Los retos de la educación vistos desde la concepción psicológica
de L. I. Bozhovich.
1. Introducción
2. La práctica educativa cubana actual: insuficiencias y retos.
3. Vigencia y actualidad de las concepciones de L. I. Bozhovich.
4. La perspectiva motivacional afectiva de la educación.
5. Referencias Bibliográficas
Introducción
Un problema epistemológico actual de las ciencias de la educación, es lo que hemos denominado como el problema de la traducción. El mismo consiste en la incapacidad de las investigaciones educativas concretas para traducir el inmenso caudal de conocimientos acumulados en otras ciencias colaterales y afines por su objeto de estudio. Con el término traducir queremos señalar la necesidad de que estos conocimientos provenientes de otras ciencias deben ser reinterpretados educativamente, formulados desde lo educativo.
En la psicología encontramos abundantes muestras de este problema. La obra de la eminente psicóloga soviética L. I. Bozhovich, es una muestra fehaciente.
El libro más publicado y que debió ser estudiado en su formación universitaria por varias generaciones de educadores cubanos fue “La personalidad y su formación en la edad infantil”. Publicado en la URSS a finales de la década del cincuenta del pasado siglo y en Cuba en los setenta, hoy a casi medio siglo de distancia, asombra por su actualidad y vigencia.
Muchas de las críticas y alertas contenidas en este libro, lamentablemente siguen vigentes. Las ideas de esta autora profusamente estudiadas en la formación de docentes no se tradujeron en la práctica educativa cubana y hoy más que nunca requieren de su relectura y consideración práctica.
Naturalmente, algunas de las tesis psicológicas generales de esta autora han caducado y han sido sometidas a reevaluación, incluso por psicólogos cubanos. Su concepción de la necesidad de nuevas impresiones, así como la categoría orientación de la personalidad, por ejemplo, fueron criticadas por F. González (1987, 1990). También algunos docentes argumentaban que las caracterizaciones psicológicas de los niños, adolescentes y jóvenes contenidas en su libro, no se correspondían con las particularidades psicológicas de los pares cubanos.
Sin embargo, creemos que la médula teórica contenida en esta obra en los conceptos, vivencia, posición interna y situación social del desarrollo constituyen herramientas esenciales en la investigación y la práctica educativa, cuya vigencia y actualidad persiste. Los mismos, ya contenidos en las ideas de Vigotsky, encontraron continuidad teórica e investigativa en sus trabajos, constituyendo un paso de avance en el conocimiento psicológico desde la perspectiva histórico cultural.
El trabajo que ponemos a consideración pretende llamar la atención sobre la necesidad de rescatar el pensamiento de L. I. Bozhovich y de su traducción educativa. Para ello iniciamos con una valoración crítica de lo que consideramos son insuficiencias de la práctica educativa actual, para luego hacer una reseña de los aportes de esta autora, en calidad de premisas teóricas para el perfeccionamiento de la práctica educativa. Se concluye con un esbozo de las ideas que tenemos sobre el papel de lo motivacional en la reconstrucción de una nueva práctica educativa.
1. La práctica educativa cubana actual: insuficiencias y retos.
Intentar un análisis crítico de la práctica educativa cubana resulta una tarea controvertida y difícil. Controvertida por la coyuntura sociopolítica en que vivimos, donde un discurso que haga referencia a las insuficiencias de la educación cubana, por un lado puede servir de bandera para la propaganda contrarrevolucionaria de los enemigos de Cuba y por otro puede ser mal interpretado por los sujetos y actores que se desempeñan en este sector de la vida cubana.
Lo anterior también hace que la empresa sea difícil, pues justamente determina que resulte virtualmente inexistente publicación científica alguna que aborde este aspecto, desde el necesario equilibrio de la crítica.
A riesgo de resultar limitado en nuestras valoraciones y de que las mismas sean mal recibidas por algunos sectores académicos e institucionales, y guiados por el interés de llamar la atención sobre lo que consideramos es una necesidad apremiante y estratégica de la educación, proponemos a continuación algunas ideas sobre las insuficiencias de la práctica educativa cubana actual. Las mismas son el resultado de la experiencia como docente, directivo e investigador de uno de los autores del presente trabajo, que por más de 17 años ha estado en contacto con la educación de forma general y particularmente con la formación de docentes.
Debemos aclarar que no nos proponemos un análisis de la política educacional, algo necesario pero que rebasa nuestras posibilidades, tampoco abordaremos de manera directa el conjunto de las investigaciones educacionales y pedagógicas, por iguales razones. El objeto de nuestras reflexiones será la práctica educativa, tomando como referente principal al educando.
El análisis detallado de cada una de las insuficiencias que relacionaremos merecen por sí mismas un espacio particular, lo cual queda pendiente, nos limitamos tan solo a expresar nuestra visión sobre las mismas, siendo conscientes de la necesaria profundización.
a) Intelectualismo
No es casual que en la literatura psicológica y educacional contemporánea, el paradigma cognitivo conductual y el constructivismo sean prácticamente dominantes. Ello tiene condicionamientos económicos y políticos muy concretos.
Las corrientes cognitivistas contemporáneas, sustentadas en el idealismo subjetivo kantiano y el positivismo, precisamente propugnan un hombre que reacciona no ante la realidad que refleja, sino ante una construcción subjetiva de esa realidad, un hombre que no se relaciona con la realidad objetiva, sino con una realidad virtual, simbólica.
Para este tipo de hombre y de acuerdo con estas teorías, los valores son una construcción intelectual que se aprenden, que se construyen subjetivamente. De esta afirmación se infiere el carácter manipulable de la formación de valores.
En ausencia de una valoración crítica de las consecuencias ideológicas de las teorías cognitivitas y en interés de concretar la concepción cubana de la clase como el momento educativo fundamental del proceso, hemos caído en posiciones inconsecuentes con los fundamentos psicológicos de orientación marxista. En la práctica la clase ha devenido en el único momento educativo que es objeto de una dirección pedagógica, más o menos científicamente fundamentada. Hoy en día sabemos algo de cómo enseñar un concepto o una habilidad, pero muy poco de cómo educar una cualidad personal.
El error consiste en intelectualizar y racionalizar fenómenos que si bien tienen componentes intelectuales, no se reducen a ellos, por lo que su educación supone mecanismos que trascienden los límites del aprendizaje y que requieren de escenarios extradocentes y extraescolares.
La educación debe entenderse como un proceso de creación y dirección de las necesidades, y esto implica ir más allá de la transmisión de saberes y de su aprendizaje.
b) Hiperbolización del aprendizaje
El predominio de la concepción cognitivista de la educación ha conducido a la hiperbolización del alcance del aprendizaje como mecanismo socializador.
Con independencia del contenido de las definiciones que los diferentes autores dan al aprendizaje, su comprensión y su implementación práctica se reduce a conocimientos hábitos y habilidades, quedando fuera otros componentes de la subjetividad como los procesos afectivo-motivacionales.
El aprendizaje significativo entiende la significación como el modo en que los nuevos conocimientos se entronizan con los ya existentes. Lo significativo no está dado por el modo en que se vinculan con las necesidades y motivos del sujeto, sino con los conocimientos precedentes, con lo que queda atrapado dentro de los límites cognitivistas.
En tal sentido, la conocida tesis de Delors sobre los aprendizajes básicos, requiere de una valoración crítica. Nos parece que si bien se puede aprender a ser y a convivir, el problema no se reduce a esto, lo cual es sumamente peligroso, ya que una educación que se limite a ello, puede engendrar grandes simuladores que eliciten conductas deseadas, pero incapaces de autorregularse.
Hoy pocos dudan de que los valores, los sentimientos y las cualidades formen parte del contenido de los programas de enseñanza y en consecuencia son enseñables y aprendibles.
Ante la pregunta ¿es posible una didáctica de los valores?, mi respuesta es sí y no. Sí es posible y de hecho se hace enseñar los componentes cognitivos de la actuación conforme a valores. Qué es el valor, cómo se manifiesta, cuáles conductas son consistentes con esos valores y cuáles no. Todo eso se puede aprender. Sin embargo eso no garantiza una verdadera actuación conforme a valores. Se puede aprender a ser honesto y no ser honesto. Se es verdaderamente honesto cuando no se puede actuar deshonestamente y esto no es sólo un problema de aprendizaje.
Estamos asistiendo a un proceso de hiperbolización de la categoría aprendizaje. Esta es una tendencia recurrente en las ciencias. Es la creencia en que todo puede ser explicado por un solo principio, desde una sola categoría.
Cabría preguntarse qué se puede aprender. ¿Se puede educar por otras vías que no sean esencialmente instructivas y no impliquen aprendizaje? Este es un ejemplo típico de cómo nuestro pensamiento está más entrenado en relacionar que en diferenciar. Seguramente estarán pensando que es imposible separar la educación de la instrucción y del aprendizaje y esto ciertamente es así, pero la educación también transcurre a través de procesos no conscientes, en que lo intelectual está en un segundo plano y lo fundamental es la afectividad y las emociones. L. S. Vigotsky supo captar tempranamente esta peculiaridad de lo psíquico a la que denominó apropiación, para dar cuenta de ese proceso complejo de tránsito de la experiencia histórico-cultural externa al sujeto a su plano interno intrasubjetivo, que si bien incluye lo que hoy conocemos como aprendizaje, lo rebasa, no sólo por su contenido, sino también por los mecanismos dinámicos que en él intervienen.
Reconocer los límites del aprendizaje es de capital importancia metodológica para poder replantear problemas investigativos actuales de la pedagogía y la educación y lograr una relación interdisciplinaria con la psicología desde los conocimientos más holísticos de esta ciencia.
c) Reducción de la labor educativa a una de sus aristas: la actuación sobre la conciencia
Es obvio que la educación de la conciencia, en sus diferentes manifestaciones (política e ideológica, moral, estética, económica, etc.) es una parte esencial de la educación, pero la educación no se reduce a ello. Si bien un análisis de los documentos normativos del MINED contentivos de la política educacional, no permiten inferir un abandono de otras direcciones de la educación del comportamiento y la actuación de los educandos, en la práctica, la prioridad está en la formación de la conciencia.
Otro de los peligros que encierra esta tendencia es dejar fuera otras direcciones de la educación de la personalidad, como la educación formal, la educación para el amor y la vida familiar, la formación de cualidades volitivas de la personalidad entre otras.
Lo anterior unido a la no modelación de situaciones educativas que propicien la expresión de comportamientos consistentes con los contenidos que se desean formar a nivel consciente, redunda en formalismos, discursos consignistas y conductas de doble moral, con lo cual lo ideológico queda vacío
Son contradictorios los niveles de superación académica relativamente crecientes por un lado y el pobre empleo de los mismos en la práctica por otro. Ello se expresa en esta tendencia en la espontaneidad, improvisación y formalismo con que se asumen la transmisión de los mensajes educativos.
d) Ausencia de una metodología para el trabajo educativo extradocente y extraescolar.
La actual generación de educadores y las que se están formando (lamentablemente), carecen de una preparación metodológica para enfrentar la labor educativa extradocente y extraescolar. Se adolece de un estilo metodológico en la concepción, ejecución y evaluación del trabajo educativo.
Los planes de estudios A y B, contenían en la formación pedagógica general las asignaturas Teoría de la Educación y Metodología de la Labor Educativa. Si bien esta última adolecía del nivel de profundidad y fundamentación psicopedagógica de sus contenidos, era una alternativa a seguir, sin embargo ambas fueron suprimidas a cambio de nada mejor.
Como resultado, en la actualidad esta es una dirección del desempeño profesional del docente de carácter empírica, espontánea, improvisada y carente de rigor profesional.
En mi experiencia como directivo (I. M.) jamás encontré un caso en que mediante el Entrenamiento Metodológico Conjunto (devenido en el único método de preparación metodológica) se abordaran aspectos relacionados con el trabajo educativo extradocente y extraescolar. Durante años me he dedicado a preguntarle a los profesores de secundaria qué medida pedagógica toman para enfrentar las indisciplinas de sus alumnos y de modo invariable las respuestas obtenidas son: “Sacarlo de la clase”, “Levantarle un acta para su expediente” y “Mandar a buscar a sus padres”. Resulta evidente que estas respuestas carecen de un enfoque profesional pedagógico.
Llama la atención cómo en las nuevas condiciones han aparecido diferentes actores que están llamados a participar de modo activo en la formación de una cultura general integral: el profesor general integral, el instructor de arte, el trabajador social, lo cual se suma a otras instituciones extraescolares que tiene a su cargo la educación de niños y jóvenes como los CDR, la FMC, sin embargo el problema de la integración y coherencia de estas acciones para generar un sistema de influencias (en el estricto sentido del término) no está planteado, no ya en la práctica, ni siquiera en las investigaciones.
En la solución de estas insuficiencias, pensamos que es de capital importancia considerar las ideas de L. I. Bozhovich. Aún cuando se desarrollaron en un contexto y un momento histórico diferente al nuestro de hoy conservan plena vigencia por su enfoque histórico cultural en la formulación de las tareas de la educación, así como el rigor metodológico de sus resultado investigativos.
2. Vigencia y actualidad de las concepciones de L. I. Bozhovich.
La psicología de orientación marxista debe a L. I. Bozhovich la primera concepción general de la motivación humana inspirada en la teoría de Vigotsky sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Sustentada en los resultados de abundantes investigaciones concretas sobre el desarrollo ontogenético de la motivación, partió de la idea según la cual la motivación es el eslabón central de la personalidad, sin la cual es imposible explicar el surgimiento y desarrollo de sus necesidades y de los mecanismos, procedimientos y medios de búsqueda de los objetos que la satisfacen.
Esta autora logró percatarse de un problema epistemológico que aún sigue sin solución.
“El fracaso que literalmente sufren todos los proyectos del programa de trabajo educativo elaborados hasta el presente, lo mismo en nuestro país como en el extranjero, depende, evidentemente, en considerable medida, de la falta de solución de aquellos problemas de educación que exigen los esfuerzos conjuntos del pensamiento pedagógico y psicológico” (L. I. Bozhovich, 1976; p. 4)
La educación en su sentido estrecho (psicológico, diría yo, I. M.) es la formación de nuevas cualidades psíquicas. Una nueva cualidad surge cuando se fijan nuevos comportamientos que realizan determinadas necesidades., por tanto, para la educación es esencial el problema de las necesidades.
Asumiendo que las conductas se fijan y deviene en cualidades cuando realizan necesidades del sujeto, identificó las exigencias que ello plantea al educando:
- Una actitud positiva hacia el contenido
- Que la conducta asimilada sea un atributo necesario del modelo al cual el niño aspira
- Si la conducta si fija por un impulso externo, debe adquirir sentido para el educando.
No se puede educar sin conocer cómo se forma la personalidad. En la educación, los conocimientos psicológicos son necesarios para la determinación de los objetivos, los contenidos, los métodos, evaluación y la determinación del sistema de influencias educativas.
No elaboró una teoría de la educación, pero estudió de modo cualitativo la formación de la personalidad en sus diferentes etapas, lo que le permitió identificar regularidades tales como:
- El papel de las necesidades en la formación de las cualidades personales.
- La formación de la autoconciencia
- Los factores objetivos y su correlación con los factores subjetivos en cada una de las etapas del desarrollo de la personalidad.
- El carácter limitado de la educación intelectualista que sólo propicia la asimilación intelectual de los modelos morales.
- La necesidad de una relación activa del niño con los modelos de asimilación moral.
- Destaca como fuerza motriz del desarrollo de la personalidad la interrelación existente entre:
· La posición objetiva del educando
· La experiencia anterior
· La posición interna.
La interacción entre estas instancias caracteriza la espiral del desarrollo, lo que en esencia L. S. Vigotsky denominó situación social del desarrollo.
Utilizó una metodología cualitativa, en correspondencia con el carácter complejo que le confirió al estudio de la personalidad en la edad infantil. Llama la atención como, sin que se revele explícitamente, utiliza en sus investigaciones un enfoque configuracional. Ello es particularmente evidente cuando partiendo del concepto situación social del desarrollo puede explicar las interrelaciones no lineales y múltiples entre el medio externo (posición objetiva) y las condiciones interna (posición interna) y el comportamiento. Esto pude verse en varios momentos de su obra.
“El planteamiento de este problema –escribe esta autora- parte de la posición de que las condiciones de vida por sí mismas; es decir, espontáneamente, no son capaces de determinar el desarrollo psíquico, que bajo las mismas condiciones pueden formarse distintas particularidades de la psiquis y ello depende ante todo de las relaciones del niño con el medio” (p.98)
Llamó la atención sobre la necesidad de educar no solo multilateralmente, “sino también asegurando en él (refiriéndose al niño) una correlación armónica de los componentes internos de la personalidad” (297)
Fue muy aguda al destacar la incidencia del contenido de la apropiación y su reflejo en las particularidades estructurales, funcionales y dinámicas de lo psíquico. Al respecto planteó:
“… limitar la investigación psicológica a la parte estructural y dinámica en la psiquis, excluye la posibilidad de comprender y explicar la complejidad real de la vida psíquica del niño… se puede afirmar que el propio aspecto dinámico de los procesos psíquicos –su fuerza, tensión, flexibilidad, etc., así como su estructura, van a diferenciarse fundamentalmente en dependencia de su contenido” (p. 283)
Durante el estudio del rol de la esfera motivacional en la personalidad de diferentes tipos de delincuentes, relacionó la presencia de determinadas vivencias y necesidades no deseables (no morales) con la ausencia de normas y comportamientos morales, lo cual resultó una fuerte evidencia del papel del contenido en la expresión de las cualidades personales.
Parte de la categoría vivencia de L. S. Vigotsky, según la cual esta constituye la unidad de análisis de la situación social del desarrollo que integra la medio, lo experimentado por el niño y lo que el propio niño aporta a esta vivencia, determinado por el nivel ya alcanzado anteriormente. (p. 99)
Si embargo, discrepa de Vigotsky en cuanto al papel determinante de la generalización en el carácter de la vivencia. Para esta autora:
“… el carácter de la vivencia debe definirse por el carácter y el estado de las necesidades presentes en el sujeto y, evidentemente, mientras más esenciales sean estas necesidades, más fuertes y profundas resultan estas vivencias” (p.102)
Vio en las relaciones de las vivencias y las necesidades una importante vía para el conocimiento psicológico del sujeto, al respecto escribió:
“…por el carácter de las vivencias se puede juzgar a cerca de la estructura motivacional del niño y por el contrario conociendo las aspiraciones y necesidades del niño, así como las posibilidades de su satisfacción, se puede predecir con gran probabilidad, el carácter de las vivencias...” (p. 105).
Más adelante amplia:
“…la vivencia refleja realmente el estado de satisfacción del sujeto en sus relaciones mutuas con el medio social y cumple así en la vida del mismo una función en extremo importante: `le informa` en qué relación se encuentra con ese medio y en correspondencia con esto orienta su conducta, estimulándole a actuar en aquella dirección que disminuye o liquida totalmente el desacuerdo surgido” (p.107)
Bozhovich concibió las relaciones de la pedagogía y la psicología, no de un modo general y abstracto, sino que logró profundizar en sus nexos internos, de modo particular y concreto en cada uno de los eslabones del proceso educativo escolar. Fue capaz de identificar las tareas científicas de ambas ciencias en cada uno de ellos: la formulación de los objetivos, los métodos, el sistema de influencias educativas y la evaluación de sus resultados. A continuación reseñaremos sus ideas fundamentales en cada uno de estos momentos.
a) Sobre los objetivos de la educación
Partiendo del lugar que debe ocupar el conocimiento psicológico en la elaboración pedagógica de los objetivos de la educación señaló que los mismos no podían limitarse a considerar solamente el encargo social de la educación, sino que debían concretarse a las particularidades psicológicas con ayuda de las cuales podrían realizarse los objetivos sociales así como adecuarse a las particularidades psicológicas de cada etapa del desarrollo.
Así, ella escribió:
“Para que los objetivos de la educación sean planteados como pedagógicos, es decir, para que puedan dirigir la acción práctica pedagógica, es imprescindible su elaboración especial, su concreción, teniendo en cuenta las particularidades de la edad de los niños y aquellos medios capaces de conducir al resultado pedagógico deseado en una u otra etapa del desarrollo del niño. Esto constituye un problema científico, todavía insuficientemente elaborado por la pedagogía” (p. 4)
Siguiendo esta idea ella consideró que las cualidades aisladas de la personalidad no podía tomarse como modelo para la formulación de los objetivos de la educación por cuanto ellas se revelan sólo en el contexto de la personalidad, en sus interrelaciones, en el carácter de las vivencias vinculadas a las mismas, así como de los objetivos y aspiraciones del sujeto, todo lo cual es específico en cada una de las etapas del desarrollo psíquico del educando.
Los objetivos de la educación según Bozhovich, deben ser el resultado de la materialización de las exigencias planteadas al hombre por la sociedad, en exigencias concretas al educando –a sus intereses, aspiraciones y actuaciones-, que constituyen el aspecto principal de su caracterización psicológica según la edad.
b) Sobre los métodos educativos
L. I. Bozhovich señaló el rezago existente de la metodología de la educación en comparación con la metodología de la enseñanza. Asombra por su vigencia y actualidad la observación que al respecto hace esta autora:
“Y, ¿qué posee en el plano de la educación? (refiriéndose a la preparación del maestro) Puede decirse que casi nada. No sabe qué hay que hacer, ni como trabajar para consolidar el colectivo de alumnos en la clase, no tiene para ello indicaciones metodológicas científicamente fundamentadas (el destaque es nuestro). Y sin tales elaboraciones metodológicas concretas, que contengan en una unidad indisoluble los problemas educacionales y los métodos para su solución, el programa de la educación se convierte fácilmente en un documento escolástico, sin contenido, prácticamente inútil (p. 11).
Siguiendo las ideas de l. I. Bozhovich, la selección de los métodos de educación debe estar en correspondencia con los objetivos pedagógicos planteados. Una misma cualidad puede ser formada por métodos diferentes en dependencia del tipo de objetivo planteado.
Otra exigencia es que los métodos guardan dependencia con relación a las particularidades psicológicas de la edad y de las leyes (lo que en su opinión es más importante aún) que están en la base de la cualidad que se desea formar, sin tomar la cualidad en abstracto, sino en su naturaleza histórica concreta.
c) Sobre el sistema de influencias educativas
Al igual que los objetivos y métodos, el sistema de influencias educativas está insuficientemente estudiado, en opinión de esta autora. A modo de ilustración de este problema y también por su actualidad, citamos el siguiente ejemplo:
“…en qué consisten –señaló ella- la tarea y el trabajo específico de los círculos de interés en comparación con la clase; la reunión de pioneros con el círculo; en qué relación se encuentran las charlas ética y la organización de la actividad práctica socialmente útil de los alumnos, etc.”(p. 14)
Son diferentes los actores y contextos que intervienen en la práctica educativa, así como los contenidos, métodos y formas de trabajo educativo, sin embargo, todas estas influencias inciden sobre el mismo sujeto, todo lo cual plantea la necesidad de crear un sistema de influencias educativa, en el que cada actor, cada método, cada forma de trabajo, no solo cumpla su propia función educativa, sino que constituya un eslabón de la estructura general de influencias como un proceso único.
“La debilidad de la teoría pedagógica –ha escrito esta autora- y la ausencia de los datos psicológicos necesarios acerca de los procesos de la formación de la personalidad infantil, impiden descubrir actualmente de forma suficientemente clara y científicamente fundamentada, las tareas y métodos específico de cada tipo de trabajo pedagógico y de esta manera, crear un sistema de métodos de la educación de los niños. Y estos factores conducen a que, teórica y prácticamente desaparezcan los límites entre los distintos participantes del trabajo educativo y se obtengan, no un sistema de influencias educativas, sino un conglomerado de las mismas” (p. 15)
Estamos más entrenados en descubrir la unidad entre los fenómenos y procesos que sus límites y diferencias y hoy hablamos de la unidad de lo educativo y lo instructivo, de la unidad de la familia y la escuela, pero sabemos muy poco de sus diferencias en cuanto a su impacto en la subjetividad del educando. Sólo la comprensión del alcance de cada tipo de influencia pedagógica en el desarrollo psíquico del educando permitirá reunir todas las influencias en un sistema único y en consecuencia definir de manera exacta el contenido y las formas del trabajo educativo en cada momento como parte de un todo único.
d) Sobre la evaluación de los resultados
Consustancial a lo anterior, la evaluación de las influencias educativas, fue otro de los problemas identificados por l. I. Bozhovich, en esencia se trata de la valoración del nivel de educación alcanzado por los colectivos estudiantiles y los alumnos en particular. Tal evaluación resulta necesaria en la individualización del trabajo educativo en los diferentes niveles, así como en la corrección operativa de los objetivos, contenidos métodos y formas del trabajo educativo en cada caso particular.
Esta autora criticó el nivel alcanzado en la solución de este problema, al respecto escribió:
“…hasta el presente, los maestros y las direcciones de las escuelas juzgan el ‘nivel de educación’ tanto de los alumnos por separado, como de los colectivos de las aulas, principalmente por los éxitos de los estudios y por la ‘conducta ejemplar’. Pero estos criterios acerca del nivel de ‘buena educación’ se hallan lejos de ser los únicos e incluso los más esenciales, ya que ello presupone la revelación de la tendencia social de la personalidad del niño, de su desarrollo moral, de las particularidades de sus intereses, de sus aspiraciones, de la formación de su carácter. A menudo se juzga la efectividad del trabajo educativo por la cantidad y el carácter de las medidas educativas adoptadas y no por su influencia en la formación de la personalidad de los alumnos” (p. 17)
En tal sentido, continúa siendo una exigencia investigativa dotar al educador de los métodos científicos para evaluar el nivel de educación de sus alumnos en cada etapa de su desarrollo. Ello es necesario no sólo para la práctica concreta del maestro, sino para la evaluación de sus resultados, así como la evaluación de la calidad de la educación en los diferentes niveles del sistema.
La obra de L. I. Bozhovich es también aleccionadora en nuestros días en lo metodológico investigativo. Amparados en la censura al positivismo en la investigación en las ciencias sociales, hoy son muy poco frecuentes los experimentos, sin embargo, esta autora nos muestra de modo original y creativo una alternativa al respecto.
Ella acude al experimento formativo justamente con la finalidad de encontrar las regularidades de la formación de la personalidad. ¿Por qué experimento formativo y no pedagógico? Esta no es una pregunta trivial, en la actualidad resulta esclarecedora. Para Bozhovich, el conocimiento de las regularidades de la formación de la personalidad, es el punto de partida para la intervención pedagógica.
En el experimento formativo, el objeto de conocimiento directo es lo psíquico, su transformación y desarrollo, haciendo abstracción de las vías y procedimientos con ayuda de los cuales se realizan. Los experimentos bajo la dirección de esta autora se desarrollaron en condiciones naturales, tenía una naturaleza cualitativa y estaban precedidos de una rigurosa delimitación teórica de la cualidad que se deseaba formar, así como de la modelación de las condiciones bajo las cuales se produciría su formación.
En cambio, en el experimento pedagógico, el objeto de conocimiento es precisamente la vía o procedimiento de intervención en sí misma, la acción experimental. Lo que se desea verificar es la efectividad de una metodología, una estrategia, etc.; mientras que lo psíquico es un referente (esencial, desde luego) para la constatación de su efectividad.
Como se aprecia ambos están íntimamente relacionados, pero tienen identidad propia. El experimento formativo es una premisa para el experimento pedagógico, algo que Bozhovich, deja muy claro en su obra, sin embargo hoy vemos como muchas tesis doctorales y de maestría, se defienden satisfactoriamente proponiéndonos modos de accionar pedagógicos sin haber pasado por la experimentación en ninguna de sus variantes.
3. La perspectiva motivacional afectiva de la educación.
Lo que a continuación exponemos es un intento por formular las exigencias motivacionales afectivas que plantean las concepciones de L. I. Bozhovich a la educación y que constituyen lagunas en nuestra actual práctica educativa. En otras palabras, se trata de revelar la otra cara de la moneda en la práctica educativa, a la luz de los momentos actuales.
En un esfuerzo por ser consecuentes con la concepción histórico cultural, los investigadores educativos en Cuba intentan incorporar a sus trabajos la dimensión afectivo-motivacional. Se ha reconocido que la unidad de lo cognitivo y lo afectivo es también un principio de la didáctica y con frecuencia los autores de tesis doctorales y de maestría le atribuyen a sus propuestas la propiedad de influir educativamente en las motivaciones de los educandos. A nuestro juicio estos intentos no rebasan el carácter intelectualista que ya hemos apuntado y en el mejor de los casos se limitan a apoyarse en las motivaciones ya existentes.
En nuestro medio, todavía está por verse una propuesta educativa que intervenga directamente sobre la esfera motivacional-afectiva y se plantee la formación de nuevas necesidades. Tales propuestas no han trascendido consecuentemente en la práctica educativa.
La educación de la personalidad, vista desde la perspectiva psicológica y en particular desde el enfoque histórico-cultural, exige que retomemos de manera resuelta el programa de investigaciones contenido en la obra de L. I. Bozhovich, del que apenas en este espacio hemos señalado una pequeña parte.
En la década de los ochenta del pasado siglo, en nuestro país, en buena medida influenciados por las concepciones motivacionales de L. I. Bozhovich y de otros psicólogos soviéticos se desarrollaron investigaciones sobre la autovaloración, los ideales, las intenciones y los proyectos de vida como formaciones motivacionales complejas (González Rey, F. L., 1983, 1983ª; González Rey, F. L. y Mitjans, A. 1989; D’Angelo Hernández, O., 1983, 1986, 1986ª; Brito Fernández, H., 1988). Utilizando el experimento formativo y otras técnicas de expresión libre se logró caracterizar estas instancias de la personalidad y establecer regularidades en su formación, y su papel en la regulación del comportamiento. Con ello se crearon las condiciones para la dirección pedagógica de su educación, sin embargo esto no ocurrió y su impacto en la práctica educativa no se produjo, lo cual sigue siendo una tarea pendiente y necesaria.
Adicionalmente habría que plantearse la traducción pedagógica de muchos hallazgos y conocimientos psicológicos de la práctica terapéutica y del quehacer de escuelas psicológicas como el psicoanálisis, y el humanismo. Muchos de los mecanismos de intervención psicológica desarrollados en condiciones de anomalía y disfuncionalidad, pueden ser reconstruidos como herramientas educativas.
Pensamos que el psicodrama tiene un lugar especial en un intento por desarrollar una perspectiva motivacional afectiva en la educación. Al margen de su concepción psicoanalítica originaria y de su tradicional empleo como recurso psicoterapéutico, este método interventivo posee evidentes potencialidades educativas, en correspondencia con la idea que estamos proponiendo.
El psicodrama permite la expresión de la emocionalidad del sujeto. En condiciones de grupalidad, se construyen y reconstruyen los sentidos subjetivos que las personas y el propio grupo adjudican a su situación actual y pasada, así como a sus conflictos.
Al respecto O. Roche (2003) ha escrito:
La experiencia psicodramática tiene un valor correctivo, reconstitutivo de la subjetividad, porque además de permitir la expresión emocional de sentimientos, vivencias conflictivas; la expresión de esta emocionalidad va acompañada de nuevas interpretaciones de la situación, de nuevos sentidos subjetivos adjudicados por los otros a la experiencia personal del protagonista, y este proceso contribuye a la propia resignificación o adjudicación de nuevos sentidos personales por parte del protagonista a la propia experiencia” (p.250)
Febles Elejalde, M (2003) siguiendo el enfoque histórico-cultural, nos ha propuesto una interesante concepción del cuerpo como mediador de lo psíquico. Desde el mismo se valoran sus potencialidades psicoterapéuticas, para lo cual esta autora ha formulado principios y objetivos a seguir.
Para esta autora la terapia corporal es potenciadora de lo psíquico, que como manifestación de vida, ha tenido y tiene posibilidades de autodesarrollarse en el intercambio con el medio.
Febles Elejalde destaca algunas ideas que son claves para comprender el valor interventivo de su comprensión de lo corporal.
“A partir de las vivencias aportadas por el cuerpo que comprenden e interpretan aquellos elementos del mundo que lo rodea, ideas sentimientos, estados de ánimo, emociones, actitudes predisposiciones y otras realidades psicológicas, pueden ser promovidos, creados y conformados como producto de esta compleja interrelación. La expresión corporal a su vez constituye y representa la forma en que el sujeto en desarrollo actúa, percibe, siente, recrea y elabora la realidad que vivencia, y en donde se ven movilizados tantos sus afectos como sus cogniciones. Y es que el trabajo corporal es la vía más común de exteriorización del desarrollo actual alcanzado: gestos, movimiento, acción, palabra, actividad… se recrean mutuamente y se expresan en la unicidad, totalidad e integridad dialéctica del comportamiento” (274)
Más adelante continúa precisando y escribe:
“Con el trabajo corporal se rescata, orienta, propicia, estimula, armoniza y revela el desarrollo de las potencialidades físicas y espirituales del hombre, favoreciendo la comunicación y la acción, y con ello el resto de la cualidades psicológicas. Constituye un proceso analítico, constructivo e integrador, que de hecho es cambio, es desarrollo.” (p. 274)
Creemos que estas ideas pensadas para la psicoterapia son legítimas en el campo educativo, orientado hacia la acción sobre las necesidades, aspiraciones y motivos de los educandos, en condiciones extradocentes.
Es necesario también repensar educativamente las técnicas catárticas utilizadas por el psicoanálisis como recurso terapéutico. La libre expresión de las emociones y estados afectivos, incluso en los casos en que no hay traumas ni disfunciones, puede y debe ser estructurado con fines educativos como promotoras de la autorrealización y el crecimiento humano, conformadoras de una experiencia enriquecedora.
En tal sentido, las dinámicas de grupos y las técnicas participativas se constituyen en poderosos mecanismos de influencia al promover la libre expresión de la subjetividad en condiciones de grupalidad, por sus potencialidades en la construcción y reconstrucción de sentidos sujetivos.
Aún cuando el conocimiento psicológico siguió su curso rebasando algunas de las tesis de L. I. Bozhovich, su obra contiene un llamado a rescatar la educación del atolladero racionalista en que se encuentra atrapada y colocar en el lugar que corresponde a las motivaciones y eso que todavía llamamos “esfera” motivacional afectiva de la personalidad. Hasta tanto esto no se haga, el proclamado enfoque personológico de la educación y la llamada educación centrada en el sujeto continuarán siendo loables aspiraciones a realizar.
Terminamos aquí estas reflexiones con la certeza de a penas haber iniciado un camino, al que exhortamos incorporarse a investigadores educativos y cientistas sociales en general.
Referencias Bibliográficas
Bozhovich, L. I. (1976): La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial pueblo y educación, La Habana.
Brito Fernández, H.(1988): Caracterización de la efectividad de la motivación profesional pedagógica. Tesis en opción del grado de Doctor en Ciencias Psicológicas. Facultad de Psicología. UH.
D’Angelo Hernández, O. (1979): La autovaloración como regulador de la conducta. Papel de su adecuación en el desarrollo integral de la personalidad. En: Boletín de Psicología. Hospital Psiquiátrico de la Habana, No. 2 vol. II.
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- Dr. C. Israel Mayo Parra
Centro de Estudios de la Educación de la Universidad Pedagógica de Holguín
imayo58@hotmail.com
- M Sc. Ana Karina Gutiérrez Álvarez
Hospital Clínico Quirúrgico de Holguín
anak@hcqho.sld.cu
2. La práctica educativa cubana actual: insuficiencias y retos.
3. Vigencia y actualidad de las concepciones de L. I. Bozhovich.
4. La perspectiva motivacional afectiva de la educación.
5. Referencias Bibliográficas
Introducción
Un problema epistemológico actual de las ciencias de la educación, es lo que hemos denominado como el problema de la traducción. El mismo consiste en la incapacidad de las investigaciones educativas concretas para traducir el inmenso caudal de conocimientos acumulados en otras ciencias colaterales y afines por su objeto de estudio. Con el término traducir queremos señalar la necesidad de que estos conocimientos provenientes de otras ciencias deben ser reinterpretados educativamente, formulados desde lo educativo.
En la psicología encontramos abundantes muestras de este problema. La obra de la eminente psicóloga soviética L. I. Bozhovich, es una muestra fehaciente.
El libro más publicado y que debió ser estudiado en su formación universitaria por varias generaciones de educadores cubanos fue “La personalidad y su formación en la edad infantil”. Publicado en la URSS a finales de la década del cincuenta del pasado siglo y en Cuba en los setenta, hoy a casi medio siglo de distancia, asombra por su actualidad y vigencia.
Muchas de las críticas y alertas contenidas en este libro, lamentablemente siguen vigentes. Las ideas de esta autora profusamente estudiadas en la formación de docentes no se tradujeron en la práctica educativa cubana y hoy más que nunca requieren de su relectura y consideración práctica.
Naturalmente, algunas de las tesis psicológicas generales de esta autora han caducado y han sido sometidas a reevaluación, incluso por psicólogos cubanos. Su concepción de la necesidad de nuevas impresiones, así como la categoría orientación de la personalidad, por ejemplo, fueron criticadas por F. González (1987, 1990). También algunos docentes argumentaban que las caracterizaciones psicológicas de los niños, adolescentes y jóvenes contenidas en su libro, no se correspondían con las particularidades psicológicas de los pares cubanos.
Sin embargo, creemos que la médula teórica contenida en esta obra en los conceptos, vivencia, posición interna y situación social del desarrollo constituyen herramientas esenciales en la investigación y la práctica educativa, cuya vigencia y actualidad persiste. Los mismos, ya contenidos en las ideas de Vigotsky, encontraron continuidad teórica e investigativa en sus trabajos, constituyendo un paso de avance en el conocimiento psicológico desde la perspectiva histórico cultural.
El trabajo que ponemos a consideración pretende llamar la atención sobre la necesidad de rescatar el pensamiento de L. I. Bozhovich y de su traducción educativa. Para ello iniciamos con una valoración crítica de lo que consideramos son insuficiencias de la práctica educativa actual, para luego hacer una reseña de los aportes de esta autora, en calidad de premisas teóricas para el perfeccionamiento de la práctica educativa. Se concluye con un esbozo de las ideas que tenemos sobre el papel de lo motivacional en la reconstrucción de una nueva práctica educativa.
1. La práctica educativa cubana actual: insuficiencias y retos.
Intentar un análisis crítico de la práctica educativa cubana resulta una tarea controvertida y difícil. Controvertida por la coyuntura sociopolítica en que vivimos, donde un discurso que haga referencia a las insuficiencias de la educación cubana, por un lado puede servir de bandera para la propaganda contrarrevolucionaria de los enemigos de Cuba y por otro puede ser mal interpretado por los sujetos y actores que se desempeñan en este sector de la vida cubana.
Lo anterior también hace que la empresa sea difícil, pues justamente determina que resulte virtualmente inexistente publicación científica alguna que aborde este aspecto, desde el necesario equilibrio de la crítica.
A riesgo de resultar limitado en nuestras valoraciones y de que las mismas sean mal recibidas por algunos sectores académicos e institucionales, y guiados por el interés de llamar la atención sobre lo que consideramos es una necesidad apremiante y estratégica de la educación, proponemos a continuación algunas ideas sobre las insuficiencias de la práctica educativa cubana actual. Las mismas son el resultado de la experiencia como docente, directivo e investigador de uno de los autores del presente trabajo, que por más de 17 años ha estado en contacto con la educación de forma general y particularmente con la formación de docentes.
Debemos aclarar que no nos proponemos un análisis de la política educacional, algo necesario pero que rebasa nuestras posibilidades, tampoco abordaremos de manera directa el conjunto de las investigaciones educacionales y pedagógicas, por iguales razones. El objeto de nuestras reflexiones será la práctica educativa, tomando como referente principal al educando.
El análisis detallado de cada una de las insuficiencias que relacionaremos merecen por sí mismas un espacio particular, lo cual queda pendiente, nos limitamos tan solo a expresar nuestra visión sobre las mismas, siendo conscientes de la necesaria profundización.
a) Intelectualismo
No es casual que en la literatura psicológica y educacional contemporánea, el paradigma cognitivo conductual y el constructivismo sean prácticamente dominantes. Ello tiene condicionamientos económicos y políticos muy concretos.
Las corrientes cognitivistas contemporáneas, sustentadas en el idealismo subjetivo kantiano y el positivismo, precisamente propugnan un hombre que reacciona no ante la realidad que refleja, sino ante una construcción subjetiva de esa realidad, un hombre que no se relaciona con la realidad objetiva, sino con una realidad virtual, simbólica.
Para este tipo de hombre y de acuerdo con estas teorías, los valores son una construcción intelectual que se aprenden, que se construyen subjetivamente. De esta afirmación se infiere el carácter manipulable de la formación de valores.
En ausencia de una valoración crítica de las consecuencias ideológicas de las teorías cognitivitas y en interés de concretar la concepción cubana de la clase como el momento educativo fundamental del proceso, hemos caído en posiciones inconsecuentes con los fundamentos psicológicos de orientación marxista. En la práctica la clase ha devenido en el único momento educativo que es objeto de una dirección pedagógica, más o menos científicamente fundamentada. Hoy en día sabemos algo de cómo enseñar un concepto o una habilidad, pero muy poco de cómo educar una cualidad personal.
El error consiste en intelectualizar y racionalizar fenómenos que si bien tienen componentes intelectuales, no se reducen a ellos, por lo que su educación supone mecanismos que trascienden los límites del aprendizaje y que requieren de escenarios extradocentes y extraescolares.
La educación debe entenderse como un proceso de creación y dirección de las necesidades, y esto implica ir más allá de la transmisión de saberes y de su aprendizaje.
b) Hiperbolización del aprendizaje
El predominio de la concepción cognitivista de la educación ha conducido a la hiperbolización del alcance del aprendizaje como mecanismo socializador.
Con independencia del contenido de las definiciones que los diferentes autores dan al aprendizaje, su comprensión y su implementación práctica se reduce a conocimientos hábitos y habilidades, quedando fuera otros componentes de la subjetividad como los procesos afectivo-motivacionales.
El aprendizaje significativo entiende la significación como el modo en que los nuevos conocimientos se entronizan con los ya existentes. Lo significativo no está dado por el modo en que se vinculan con las necesidades y motivos del sujeto, sino con los conocimientos precedentes, con lo que queda atrapado dentro de los límites cognitivistas.
En tal sentido, la conocida tesis de Delors sobre los aprendizajes básicos, requiere de una valoración crítica. Nos parece que si bien se puede aprender a ser y a convivir, el problema no se reduce a esto, lo cual es sumamente peligroso, ya que una educación que se limite a ello, puede engendrar grandes simuladores que eliciten conductas deseadas, pero incapaces de autorregularse.
Hoy pocos dudan de que los valores, los sentimientos y las cualidades formen parte del contenido de los programas de enseñanza y en consecuencia son enseñables y aprendibles.
Ante la pregunta ¿es posible una didáctica de los valores?, mi respuesta es sí y no. Sí es posible y de hecho se hace enseñar los componentes cognitivos de la actuación conforme a valores. Qué es el valor, cómo se manifiesta, cuáles conductas son consistentes con esos valores y cuáles no. Todo eso se puede aprender. Sin embargo eso no garantiza una verdadera actuación conforme a valores. Se puede aprender a ser honesto y no ser honesto. Se es verdaderamente honesto cuando no se puede actuar deshonestamente y esto no es sólo un problema de aprendizaje.
Estamos asistiendo a un proceso de hiperbolización de la categoría aprendizaje. Esta es una tendencia recurrente en las ciencias. Es la creencia en que todo puede ser explicado por un solo principio, desde una sola categoría.
Cabría preguntarse qué se puede aprender. ¿Se puede educar por otras vías que no sean esencialmente instructivas y no impliquen aprendizaje? Este es un ejemplo típico de cómo nuestro pensamiento está más entrenado en relacionar que en diferenciar. Seguramente estarán pensando que es imposible separar la educación de la instrucción y del aprendizaje y esto ciertamente es así, pero la educación también transcurre a través de procesos no conscientes, en que lo intelectual está en un segundo plano y lo fundamental es la afectividad y las emociones. L. S. Vigotsky supo captar tempranamente esta peculiaridad de lo psíquico a la que denominó apropiación, para dar cuenta de ese proceso complejo de tránsito de la experiencia histórico-cultural externa al sujeto a su plano interno intrasubjetivo, que si bien incluye lo que hoy conocemos como aprendizaje, lo rebasa, no sólo por su contenido, sino también por los mecanismos dinámicos que en él intervienen.
Reconocer los límites del aprendizaje es de capital importancia metodológica para poder replantear problemas investigativos actuales de la pedagogía y la educación y lograr una relación interdisciplinaria con la psicología desde los conocimientos más holísticos de esta ciencia.
c) Reducción de la labor educativa a una de sus aristas: la actuación sobre la conciencia
Es obvio que la educación de la conciencia, en sus diferentes manifestaciones (política e ideológica, moral, estética, económica, etc.) es una parte esencial de la educación, pero la educación no se reduce a ello. Si bien un análisis de los documentos normativos del MINED contentivos de la política educacional, no permiten inferir un abandono de otras direcciones de la educación del comportamiento y la actuación de los educandos, en la práctica, la prioridad está en la formación de la conciencia.
Otro de los peligros que encierra esta tendencia es dejar fuera otras direcciones de la educación de la personalidad, como la educación formal, la educación para el amor y la vida familiar, la formación de cualidades volitivas de la personalidad entre otras.
Lo anterior unido a la no modelación de situaciones educativas que propicien la expresión de comportamientos consistentes con los contenidos que se desean formar a nivel consciente, redunda en formalismos, discursos consignistas y conductas de doble moral, con lo cual lo ideológico queda vacío
Son contradictorios los niveles de superación académica relativamente crecientes por un lado y el pobre empleo de los mismos en la práctica por otro. Ello se expresa en esta tendencia en la espontaneidad, improvisación y formalismo con que se asumen la transmisión de los mensajes educativos.
d) Ausencia de una metodología para el trabajo educativo extradocente y extraescolar.
La actual generación de educadores y las que se están formando (lamentablemente), carecen de una preparación metodológica para enfrentar la labor educativa extradocente y extraescolar. Se adolece de un estilo metodológico en la concepción, ejecución y evaluación del trabajo educativo.
Los planes de estudios A y B, contenían en la formación pedagógica general las asignaturas Teoría de la Educación y Metodología de la Labor Educativa. Si bien esta última adolecía del nivel de profundidad y fundamentación psicopedagógica de sus contenidos, era una alternativa a seguir, sin embargo ambas fueron suprimidas a cambio de nada mejor.
Como resultado, en la actualidad esta es una dirección del desempeño profesional del docente de carácter empírica, espontánea, improvisada y carente de rigor profesional.
En mi experiencia como directivo (I. M.) jamás encontré un caso en que mediante el Entrenamiento Metodológico Conjunto (devenido en el único método de preparación metodológica) se abordaran aspectos relacionados con el trabajo educativo extradocente y extraescolar. Durante años me he dedicado a preguntarle a los profesores de secundaria qué medida pedagógica toman para enfrentar las indisciplinas de sus alumnos y de modo invariable las respuestas obtenidas son: “Sacarlo de la clase”, “Levantarle un acta para su expediente” y “Mandar a buscar a sus padres”. Resulta evidente que estas respuestas carecen de un enfoque profesional pedagógico.
Llama la atención cómo en las nuevas condiciones han aparecido diferentes actores que están llamados a participar de modo activo en la formación de una cultura general integral: el profesor general integral, el instructor de arte, el trabajador social, lo cual se suma a otras instituciones extraescolares que tiene a su cargo la educación de niños y jóvenes como los CDR, la FMC, sin embargo el problema de la integración y coherencia de estas acciones para generar un sistema de influencias (en el estricto sentido del término) no está planteado, no ya en la práctica, ni siquiera en las investigaciones.
En la solución de estas insuficiencias, pensamos que es de capital importancia considerar las ideas de L. I. Bozhovich. Aún cuando se desarrollaron en un contexto y un momento histórico diferente al nuestro de hoy conservan plena vigencia por su enfoque histórico cultural en la formulación de las tareas de la educación, así como el rigor metodológico de sus resultado investigativos.
2. Vigencia y actualidad de las concepciones de L. I. Bozhovich.
La psicología de orientación marxista debe a L. I. Bozhovich la primera concepción general de la motivación humana inspirada en la teoría de Vigotsky sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Sustentada en los resultados de abundantes investigaciones concretas sobre el desarrollo ontogenético de la motivación, partió de la idea según la cual la motivación es el eslabón central de la personalidad, sin la cual es imposible explicar el surgimiento y desarrollo de sus necesidades y de los mecanismos, procedimientos y medios de búsqueda de los objetos que la satisfacen.
Esta autora logró percatarse de un problema epistemológico que aún sigue sin solución.
“El fracaso que literalmente sufren todos los proyectos del programa de trabajo educativo elaborados hasta el presente, lo mismo en nuestro país como en el extranjero, depende, evidentemente, en considerable medida, de la falta de solución de aquellos problemas de educación que exigen los esfuerzos conjuntos del pensamiento pedagógico y psicológico” (L. I. Bozhovich, 1976; p. 4)
La educación en su sentido estrecho (psicológico, diría yo, I. M.) es la formación de nuevas cualidades psíquicas. Una nueva cualidad surge cuando se fijan nuevos comportamientos que realizan determinadas necesidades., por tanto, para la educación es esencial el problema de las necesidades.
Asumiendo que las conductas se fijan y deviene en cualidades cuando realizan necesidades del sujeto, identificó las exigencias que ello plantea al educando:
- Una actitud positiva hacia el contenido
- Que la conducta asimilada sea un atributo necesario del modelo al cual el niño aspira
- Si la conducta si fija por un impulso externo, debe adquirir sentido para el educando.
No se puede educar sin conocer cómo se forma la personalidad. En la educación, los conocimientos psicológicos son necesarios para la determinación de los objetivos, los contenidos, los métodos, evaluación y la determinación del sistema de influencias educativas.
No elaboró una teoría de la educación, pero estudió de modo cualitativo la formación de la personalidad en sus diferentes etapas, lo que le permitió identificar regularidades tales como:
- El papel de las necesidades en la formación de las cualidades personales.
- La formación de la autoconciencia
- Los factores objetivos y su correlación con los factores subjetivos en cada una de las etapas del desarrollo de la personalidad.
- El carácter limitado de la educación intelectualista que sólo propicia la asimilación intelectual de los modelos morales.
- La necesidad de una relación activa del niño con los modelos de asimilación moral.
- Destaca como fuerza motriz del desarrollo de la personalidad la interrelación existente entre:
· La posición objetiva del educando
· La experiencia anterior
· La posición interna.
La interacción entre estas instancias caracteriza la espiral del desarrollo, lo que en esencia L. S. Vigotsky denominó situación social del desarrollo.
Utilizó una metodología cualitativa, en correspondencia con el carácter complejo que le confirió al estudio de la personalidad en la edad infantil. Llama la atención como, sin que se revele explícitamente, utiliza en sus investigaciones un enfoque configuracional. Ello es particularmente evidente cuando partiendo del concepto situación social del desarrollo puede explicar las interrelaciones no lineales y múltiples entre el medio externo (posición objetiva) y las condiciones interna (posición interna) y el comportamiento. Esto pude verse en varios momentos de su obra.
“El planteamiento de este problema –escribe esta autora- parte de la posición de que las condiciones de vida por sí mismas; es decir, espontáneamente, no son capaces de determinar el desarrollo psíquico, que bajo las mismas condiciones pueden formarse distintas particularidades de la psiquis y ello depende ante todo de las relaciones del niño con el medio” (p.98)
Llamó la atención sobre la necesidad de educar no solo multilateralmente, “sino también asegurando en él (refiriéndose al niño) una correlación armónica de los componentes internos de la personalidad” (297)
Fue muy aguda al destacar la incidencia del contenido de la apropiación y su reflejo en las particularidades estructurales, funcionales y dinámicas de lo psíquico. Al respecto planteó:
“… limitar la investigación psicológica a la parte estructural y dinámica en la psiquis, excluye la posibilidad de comprender y explicar la complejidad real de la vida psíquica del niño… se puede afirmar que el propio aspecto dinámico de los procesos psíquicos –su fuerza, tensión, flexibilidad, etc., así como su estructura, van a diferenciarse fundamentalmente en dependencia de su contenido” (p. 283)
Durante el estudio del rol de la esfera motivacional en la personalidad de diferentes tipos de delincuentes, relacionó la presencia de determinadas vivencias y necesidades no deseables (no morales) con la ausencia de normas y comportamientos morales, lo cual resultó una fuerte evidencia del papel del contenido en la expresión de las cualidades personales.
Parte de la categoría vivencia de L. S. Vigotsky, según la cual esta constituye la unidad de análisis de la situación social del desarrollo que integra la medio, lo experimentado por el niño y lo que el propio niño aporta a esta vivencia, determinado por el nivel ya alcanzado anteriormente. (p. 99)
Si embargo, discrepa de Vigotsky en cuanto al papel determinante de la generalización en el carácter de la vivencia. Para esta autora:
“… el carácter de la vivencia debe definirse por el carácter y el estado de las necesidades presentes en el sujeto y, evidentemente, mientras más esenciales sean estas necesidades, más fuertes y profundas resultan estas vivencias” (p.102)
Vio en las relaciones de las vivencias y las necesidades una importante vía para el conocimiento psicológico del sujeto, al respecto escribió:
“…por el carácter de las vivencias se puede juzgar a cerca de la estructura motivacional del niño y por el contrario conociendo las aspiraciones y necesidades del niño, así como las posibilidades de su satisfacción, se puede predecir con gran probabilidad, el carácter de las vivencias...” (p. 105).
Más adelante amplia:
“…la vivencia refleja realmente el estado de satisfacción del sujeto en sus relaciones mutuas con el medio social y cumple así en la vida del mismo una función en extremo importante: `le informa` en qué relación se encuentra con ese medio y en correspondencia con esto orienta su conducta, estimulándole a actuar en aquella dirección que disminuye o liquida totalmente el desacuerdo surgido” (p.107)
Bozhovich concibió las relaciones de la pedagogía y la psicología, no de un modo general y abstracto, sino que logró profundizar en sus nexos internos, de modo particular y concreto en cada uno de los eslabones del proceso educativo escolar. Fue capaz de identificar las tareas científicas de ambas ciencias en cada uno de ellos: la formulación de los objetivos, los métodos, el sistema de influencias educativas y la evaluación de sus resultados. A continuación reseñaremos sus ideas fundamentales en cada uno de estos momentos.
a) Sobre los objetivos de la educación
Partiendo del lugar que debe ocupar el conocimiento psicológico en la elaboración pedagógica de los objetivos de la educación señaló que los mismos no podían limitarse a considerar solamente el encargo social de la educación, sino que debían concretarse a las particularidades psicológicas con ayuda de las cuales podrían realizarse los objetivos sociales así como adecuarse a las particularidades psicológicas de cada etapa del desarrollo.
Así, ella escribió:
“Para que los objetivos de la educación sean planteados como pedagógicos, es decir, para que puedan dirigir la acción práctica pedagógica, es imprescindible su elaboración especial, su concreción, teniendo en cuenta las particularidades de la edad de los niños y aquellos medios capaces de conducir al resultado pedagógico deseado en una u otra etapa del desarrollo del niño. Esto constituye un problema científico, todavía insuficientemente elaborado por la pedagogía” (p. 4)
Siguiendo esta idea ella consideró que las cualidades aisladas de la personalidad no podía tomarse como modelo para la formulación de los objetivos de la educación por cuanto ellas se revelan sólo en el contexto de la personalidad, en sus interrelaciones, en el carácter de las vivencias vinculadas a las mismas, así como de los objetivos y aspiraciones del sujeto, todo lo cual es específico en cada una de las etapas del desarrollo psíquico del educando.
Los objetivos de la educación según Bozhovich, deben ser el resultado de la materialización de las exigencias planteadas al hombre por la sociedad, en exigencias concretas al educando –a sus intereses, aspiraciones y actuaciones-, que constituyen el aspecto principal de su caracterización psicológica según la edad.
b) Sobre los métodos educativos
L. I. Bozhovich señaló el rezago existente de la metodología de la educación en comparación con la metodología de la enseñanza. Asombra por su vigencia y actualidad la observación que al respecto hace esta autora:
“Y, ¿qué posee en el plano de la educación? (refiriéndose a la preparación del maestro) Puede decirse que casi nada. No sabe qué hay que hacer, ni como trabajar para consolidar el colectivo de alumnos en la clase, no tiene para ello indicaciones metodológicas científicamente fundamentadas (el destaque es nuestro). Y sin tales elaboraciones metodológicas concretas, que contengan en una unidad indisoluble los problemas educacionales y los métodos para su solución, el programa de la educación se convierte fácilmente en un documento escolástico, sin contenido, prácticamente inútil (p. 11).
Siguiendo las ideas de l. I. Bozhovich, la selección de los métodos de educación debe estar en correspondencia con los objetivos pedagógicos planteados. Una misma cualidad puede ser formada por métodos diferentes en dependencia del tipo de objetivo planteado.
Otra exigencia es que los métodos guardan dependencia con relación a las particularidades psicológicas de la edad y de las leyes (lo que en su opinión es más importante aún) que están en la base de la cualidad que se desea formar, sin tomar la cualidad en abstracto, sino en su naturaleza histórica concreta.
c) Sobre el sistema de influencias educativas
Al igual que los objetivos y métodos, el sistema de influencias educativas está insuficientemente estudiado, en opinión de esta autora. A modo de ilustración de este problema y también por su actualidad, citamos el siguiente ejemplo:
“…en qué consisten –señaló ella- la tarea y el trabajo específico de los círculos de interés en comparación con la clase; la reunión de pioneros con el círculo; en qué relación se encuentran las charlas ética y la organización de la actividad práctica socialmente útil de los alumnos, etc.”(p. 14)
Son diferentes los actores y contextos que intervienen en la práctica educativa, así como los contenidos, métodos y formas de trabajo educativo, sin embargo, todas estas influencias inciden sobre el mismo sujeto, todo lo cual plantea la necesidad de crear un sistema de influencias educativa, en el que cada actor, cada método, cada forma de trabajo, no solo cumpla su propia función educativa, sino que constituya un eslabón de la estructura general de influencias como un proceso único.
“La debilidad de la teoría pedagógica –ha escrito esta autora- y la ausencia de los datos psicológicos necesarios acerca de los procesos de la formación de la personalidad infantil, impiden descubrir actualmente de forma suficientemente clara y científicamente fundamentada, las tareas y métodos específico de cada tipo de trabajo pedagógico y de esta manera, crear un sistema de métodos de la educación de los niños. Y estos factores conducen a que, teórica y prácticamente desaparezcan los límites entre los distintos participantes del trabajo educativo y se obtengan, no un sistema de influencias educativas, sino un conglomerado de las mismas” (p. 15)
Estamos más entrenados en descubrir la unidad entre los fenómenos y procesos que sus límites y diferencias y hoy hablamos de la unidad de lo educativo y lo instructivo, de la unidad de la familia y la escuela, pero sabemos muy poco de sus diferencias en cuanto a su impacto en la subjetividad del educando. Sólo la comprensión del alcance de cada tipo de influencia pedagógica en el desarrollo psíquico del educando permitirá reunir todas las influencias en un sistema único y en consecuencia definir de manera exacta el contenido y las formas del trabajo educativo en cada momento como parte de un todo único.
d) Sobre la evaluación de los resultados
Consustancial a lo anterior, la evaluación de las influencias educativas, fue otro de los problemas identificados por l. I. Bozhovich, en esencia se trata de la valoración del nivel de educación alcanzado por los colectivos estudiantiles y los alumnos en particular. Tal evaluación resulta necesaria en la individualización del trabajo educativo en los diferentes niveles, así como en la corrección operativa de los objetivos, contenidos métodos y formas del trabajo educativo en cada caso particular.
Esta autora criticó el nivel alcanzado en la solución de este problema, al respecto escribió:
“…hasta el presente, los maestros y las direcciones de las escuelas juzgan el ‘nivel de educación’ tanto de los alumnos por separado, como de los colectivos de las aulas, principalmente por los éxitos de los estudios y por la ‘conducta ejemplar’. Pero estos criterios acerca del nivel de ‘buena educación’ se hallan lejos de ser los únicos e incluso los más esenciales, ya que ello presupone la revelación de la tendencia social de la personalidad del niño, de su desarrollo moral, de las particularidades de sus intereses, de sus aspiraciones, de la formación de su carácter. A menudo se juzga la efectividad del trabajo educativo por la cantidad y el carácter de las medidas educativas adoptadas y no por su influencia en la formación de la personalidad de los alumnos” (p. 17)
En tal sentido, continúa siendo una exigencia investigativa dotar al educador de los métodos científicos para evaluar el nivel de educación de sus alumnos en cada etapa de su desarrollo. Ello es necesario no sólo para la práctica concreta del maestro, sino para la evaluación de sus resultados, así como la evaluación de la calidad de la educación en los diferentes niveles del sistema.
La obra de L. I. Bozhovich es también aleccionadora en nuestros días en lo metodológico investigativo. Amparados en la censura al positivismo en la investigación en las ciencias sociales, hoy son muy poco frecuentes los experimentos, sin embargo, esta autora nos muestra de modo original y creativo una alternativa al respecto.
Ella acude al experimento formativo justamente con la finalidad de encontrar las regularidades de la formación de la personalidad. ¿Por qué experimento formativo y no pedagógico? Esta no es una pregunta trivial, en la actualidad resulta esclarecedora. Para Bozhovich, el conocimiento de las regularidades de la formación de la personalidad, es el punto de partida para la intervención pedagógica.
En el experimento formativo, el objeto de conocimiento directo es lo psíquico, su transformación y desarrollo, haciendo abstracción de las vías y procedimientos con ayuda de los cuales se realizan. Los experimentos bajo la dirección de esta autora se desarrollaron en condiciones naturales, tenía una naturaleza cualitativa y estaban precedidos de una rigurosa delimitación teórica de la cualidad que se deseaba formar, así como de la modelación de las condiciones bajo las cuales se produciría su formación.
En cambio, en el experimento pedagógico, el objeto de conocimiento es precisamente la vía o procedimiento de intervención en sí misma, la acción experimental. Lo que se desea verificar es la efectividad de una metodología, una estrategia, etc.; mientras que lo psíquico es un referente (esencial, desde luego) para la constatación de su efectividad.
Como se aprecia ambos están íntimamente relacionados, pero tienen identidad propia. El experimento formativo es una premisa para el experimento pedagógico, algo que Bozhovich, deja muy claro en su obra, sin embargo hoy vemos como muchas tesis doctorales y de maestría, se defienden satisfactoriamente proponiéndonos modos de accionar pedagógicos sin haber pasado por la experimentación en ninguna de sus variantes.
3. La perspectiva motivacional afectiva de la educación.
Lo que a continuación exponemos es un intento por formular las exigencias motivacionales afectivas que plantean las concepciones de L. I. Bozhovich a la educación y que constituyen lagunas en nuestra actual práctica educativa. En otras palabras, se trata de revelar la otra cara de la moneda en la práctica educativa, a la luz de los momentos actuales.
En un esfuerzo por ser consecuentes con la concepción histórico cultural, los investigadores educativos en Cuba intentan incorporar a sus trabajos la dimensión afectivo-motivacional. Se ha reconocido que la unidad de lo cognitivo y lo afectivo es también un principio de la didáctica y con frecuencia los autores de tesis doctorales y de maestría le atribuyen a sus propuestas la propiedad de influir educativamente en las motivaciones de los educandos. A nuestro juicio estos intentos no rebasan el carácter intelectualista que ya hemos apuntado y en el mejor de los casos se limitan a apoyarse en las motivaciones ya existentes.
En nuestro medio, todavía está por verse una propuesta educativa que intervenga directamente sobre la esfera motivacional-afectiva y se plantee la formación de nuevas necesidades. Tales propuestas no han trascendido consecuentemente en la práctica educativa.
La educación de la personalidad, vista desde la perspectiva psicológica y en particular desde el enfoque histórico-cultural, exige que retomemos de manera resuelta el programa de investigaciones contenido en la obra de L. I. Bozhovich, del que apenas en este espacio hemos señalado una pequeña parte.
En la década de los ochenta del pasado siglo, en nuestro país, en buena medida influenciados por las concepciones motivacionales de L. I. Bozhovich y de otros psicólogos soviéticos se desarrollaron investigaciones sobre la autovaloración, los ideales, las intenciones y los proyectos de vida como formaciones motivacionales complejas (González Rey, F. L., 1983, 1983ª; González Rey, F. L. y Mitjans, A. 1989; D’Angelo Hernández, O., 1983, 1986, 1986ª; Brito Fernández, H., 1988). Utilizando el experimento formativo y otras técnicas de expresión libre se logró caracterizar estas instancias de la personalidad y establecer regularidades en su formación, y su papel en la regulación del comportamiento. Con ello se crearon las condiciones para la dirección pedagógica de su educación, sin embargo esto no ocurrió y su impacto en la práctica educativa no se produjo, lo cual sigue siendo una tarea pendiente y necesaria.
Adicionalmente habría que plantearse la traducción pedagógica de muchos hallazgos y conocimientos psicológicos de la práctica terapéutica y del quehacer de escuelas psicológicas como el psicoanálisis, y el humanismo. Muchos de los mecanismos de intervención psicológica desarrollados en condiciones de anomalía y disfuncionalidad, pueden ser reconstruidos como herramientas educativas.
Pensamos que el psicodrama tiene un lugar especial en un intento por desarrollar una perspectiva motivacional afectiva en la educación. Al margen de su concepción psicoanalítica originaria y de su tradicional empleo como recurso psicoterapéutico, este método interventivo posee evidentes potencialidades educativas, en correspondencia con la idea que estamos proponiendo.
El psicodrama permite la expresión de la emocionalidad del sujeto. En condiciones de grupalidad, se construyen y reconstruyen los sentidos subjetivos que las personas y el propio grupo adjudican a su situación actual y pasada, así como a sus conflictos.
Al respecto O. Roche (2003) ha escrito:
La experiencia psicodramática tiene un valor correctivo, reconstitutivo de la subjetividad, porque además de permitir la expresión emocional de sentimientos, vivencias conflictivas; la expresión de esta emocionalidad va acompañada de nuevas interpretaciones de la situación, de nuevos sentidos subjetivos adjudicados por los otros a la experiencia personal del protagonista, y este proceso contribuye a la propia resignificación o adjudicación de nuevos sentidos personales por parte del protagonista a la propia experiencia” (p.250)
Febles Elejalde, M (2003) siguiendo el enfoque histórico-cultural, nos ha propuesto una interesante concepción del cuerpo como mediador de lo psíquico. Desde el mismo se valoran sus potencialidades psicoterapéuticas, para lo cual esta autora ha formulado principios y objetivos a seguir.
Para esta autora la terapia corporal es potenciadora de lo psíquico, que como manifestación de vida, ha tenido y tiene posibilidades de autodesarrollarse en el intercambio con el medio.
Febles Elejalde destaca algunas ideas que son claves para comprender el valor interventivo de su comprensión de lo corporal.
“A partir de las vivencias aportadas por el cuerpo que comprenden e interpretan aquellos elementos del mundo que lo rodea, ideas sentimientos, estados de ánimo, emociones, actitudes predisposiciones y otras realidades psicológicas, pueden ser promovidos, creados y conformados como producto de esta compleja interrelación. La expresión corporal a su vez constituye y representa la forma en que el sujeto en desarrollo actúa, percibe, siente, recrea y elabora la realidad que vivencia, y en donde se ven movilizados tantos sus afectos como sus cogniciones. Y es que el trabajo corporal es la vía más común de exteriorización del desarrollo actual alcanzado: gestos, movimiento, acción, palabra, actividad… se recrean mutuamente y se expresan en la unicidad, totalidad e integridad dialéctica del comportamiento” (274)
Más adelante continúa precisando y escribe:
“Con el trabajo corporal se rescata, orienta, propicia, estimula, armoniza y revela el desarrollo de las potencialidades físicas y espirituales del hombre, favoreciendo la comunicación y la acción, y con ello el resto de la cualidades psicológicas. Constituye un proceso analítico, constructivo e integrador, que de hecho es cambio, es desarrollo.” (p. 274)
Creemos que estas ideas pensadas para la psicoterapia son legítimas en el campo educativo, orientado hacia la acción sobre las necesidades, aspiraciones y motivos de los educandos, en condiciones extradocentes.
Es necesario también repensar educativamente las técnicas catárticas utilizadas por el psicoanálisis como recurso terapéutico. La libre expresión de las emociones y estados afectivos, incluso en los casos en que no hay traumas ni disfunciones, puede y debe ser estructurado con fines educativos como promotoras de la autorrealización y el crecimiento humano, conformadoras de una experiencia enriquecedora.
En tal sentido, las dinámicas de grupos y las técnicas participativas se constituyen en poderosos mecanismos de influencia al promover la libre expresión de la subjetividad en condiciones de grupalidad, por sus potencialidades en la construcción y reconstrucción de sentidos sujetivos.
Aún cuando el conocimiento psicológico siguió su curso rebasando algunas de las tesis de L. I. Bozhovich, su obra contiene un llamado a rescatar la educación del atolladero racionalista en que se encuentra atrapada y colocar en el lugar que corresponde a las motivaciones y eso que todavía llamamos “esfera” motivacional afectiva de la personalidad. Hasta tanto esto no se haga, el proclamado enfoque personológico de la educación y la llamada educación centrada en el sujeto continuarán siendo loables aspiraciones a realizar.
Terminamos aquí estas reflexiones con la certeza de a penas haber iniciado un camino, al que exhortamos incorporarse a investigadores educativos y cientistas sociales en general.
Referencias Bibliográficas
Bozhovich, L. I. (1976): La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial pueblo y educación, La Habana.
Brito Fernández, H.(1988): Caracterización de la efectividad de la motivación profesional pedagógica. Tesis en opción del grado de Doctor en Ciencias Psicológicas. Facultad de Psicología. UH.
D’Angelo Hernández, O. (1979): La autovaloración como regulador de la conducta. Papel de su adecuación en el desarrollo integral de la personalidad. En: Boletín de Psicología. Hospital Psiquiátrico de la Habana, No. 2 vol. II.
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D’Angelo Hernández, O. (1986): La formación de los proyectos de vida del individuo. En: Revista Cubana de Psicología. Vol. III, # 2.
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Febles Elejalde, M. (2003): El cuerpo como mediador de las funciones psíquicas superiores. Hacia una terapia corporal. Revista Cubana de psicología, Vol.20, No. 3 (pp. 260-268)
González Rey, F. L. (1983): Motivación moral en adolescentes y jóvenes. La Habana, Ed. Científico Técnica.
González Rey, F. L... (1983a): Motivación profesional en adolescentes y jóvenes. La Habana, Ed. Científico Técnica.
González Rey, F. L. y Mitjans, A. (1989): La personalidad, su desarrollo y su educación. La Habana, Ed. Pueblo y Educación.
Roche Chávez, O. (2003): Psicodrama: algunas reflexiones teóricas, a partir de una experiencia práctica. Revista Cubana de psicología, vol.20, No. 3 (pp. 248-252)
- Dr. C. Israel Mayo Parra
Centro de Estudios de la Educación de la Universidad Pedagógica de Holguín
imayo58@hotmail.com
- M Sc. Ana Karina Gutiérrez Álvarez
Hospital Clínico Quirúrgico de Holguín
anak@hcqho.sld.cu
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