EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL COMO FUNDAMENTO DE UNA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA

EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL COMO FUNDAMENTO DE UNA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA

Dra. Otmara González 

En  la  Psicología contemporánea se ha ido  desarrollando  en  el curso  de  este  siglo  un  enfoque  epistemológico  con  amplias perspectivas  de  aplicación en aquellos tipos  de  sociedad  que promuevan  el  desarrollo  individual de todos  los  miembros,  a   través  de su inserción social como sujetos de la historia.  Este enfoque,  originado a partir de la escuela histórico-cultural  de L.  S.  Vigotski  y  seguidores,  tiene  en  la  actualidad una repercusión  que  rebasa las fronteras de su país de  origen.  Si bien   los  postulados  fundamentales  de  esta   escuela   abren      horizontes  en  la psicología en diferentes  direcciones,  a  los efectos  de  este  artículo nos centraremos  en  el  análisis  de aquellas  ideas  que sirven de fundamento  para  una  alternativa viable de orientar el proceso pedagógico. 

Por  su  fundamento psicológico, el interés de  este  enfoque  se centra   principalmente   en  el  desarrollo   integral   de   la         personalidad.  Este   proyecto que se  propone  superar  aquellas tendencias tradicionales que han dirigido su interés sobre todo a la  esfera  cognoscitiva  del hombre,  tiene  necesariamente  que   partir   de   un  determinado  referencial   teórico   sobre   la personalidad  y  su formación, sobre la esencia  del  hombre,  su origen, la naturaleza del conocimiento de su realidad. Como marco teórico-metodológico    fue    seleccionado    el    materialismo         dialéctico  e  histórico,  aplicado de  una  forma  creadora  por Vigotski  a la ciencia psicológica, provocando así una  verdadera revolución  en  esta ciencia. L. S. Vigotski fue  el  primero  en concretizar   las  posiciones  fundamentales   del   materialismo      dialéctico e histórico en la concepción de la psique no de manera mecánica,   tradicional,  sino  como  guía  metodológica,    como      encuadre epistemológico. 

La definición marxista de la personalidad que la identifica  como "conjunto  dinámico de seres humanos vinculados por lazos  mutuos que  tienen  siempre y donde quiera un  carácter  sociohistórico"  (10,74),  en  la  cual  se  señala  su  determinación  universal, esencial, tiene una significación fundamental para una teoría  de la  enseñanza,  consecuentemente  elaborada  a  partir  de   este     fundamento.  La  esencia  de cada individuo consiste  así  en  el  sistema  de  individuos  interactuantes entre sí, sólo  en  cuyos marcos es posible que cada uno de estos individuos sea lo que es. 

De   ello   se   deduce,  que   comprender   científicamente   la  personalidad,  descubrir las leyes de su origen y desarrollo,  es posible  sólo  en el caso en que se dirija la  atención  al  todo concreto,  es  decir, a la unidad de fenómenos diversos  en  cuyo interior existe la personalidad, en un espacio-tiempo en el  cual interactúan  los hombres como una formación histórica y  cultural creada por la propia actividad de producción y transformación  de su  realidad. De aquí que en el enfoque histórico-cultural de  la psicología  "...el  eje que, como espiral dialéctica  organiza  y genera todos los demás conceptos, es el historicismo"  (22,59). 

Una  personalidad determinada es la expresión singular,  única  e irrepetible  de  ese conjunto de relaciones  pero  necesariamente limitado,  mediante los cuales se vincula a través  de  contactos directos  o  de  forma  mediatizada: a  través  de  una  numerosa cantidad  de vínculos un individuo se  relaciona con  los  demás, incluso  con aquellos con los que nunca ha tenido y  posiblemente no  tendrá contacto directo. La esencia de  cada  individualidad, como la de la personalidad, debe por esto buscarse en el conjunto concreto  de estas relaciones mediatizadas de forma  multilateral  por las cosas. 

Esta  concepción  por supuesto no implica  desconocer  al  cuerpo biológico  del hombre, portador de esa personalidad; antes  bien, la  personalidad es la síntesis superior del cuerpo orgánico  del hombre,  su peculiar relación social consigo mismo mediatizada  a través  de la relación con otros cuerpos (otros hombres)  con  la ayuda  de  los objetos exteriores, naturales o productos  de   la cultura.  Sólo  en  el interior de este  sistema  es  posible  la  aparición  de la capacidad humana de relacionarse  consigo  misma como  otro,  es  decir,  el  surgimiento  de  la   individualidad específicamente humana.  Quiere  decir,  sólo  a  través del conocimiento del otro, de sus peculiaridades, modos de actuación, de  sus formas de interacción, es posible lograr un  conocimiento  de sí, un desarrollo de las potencialidades propias en las formas culturalmente  establecidas.  El  curso  de  este  proceso, sus momentos  de  tránsito,  han sido ampliamente  estudiado  por  la psicología. 

El  hecho  de que ninguno de los tipos de actividad y  formas  de relación  entre los hombres esté predeterminado  morfológicamente representan una gran ventaja, ya que, gracias e ello, todos estos modos de actividad  vital  pueden  funcionar como "órganos funcionales"  de  la  actividad  humana, es decir, asumir  la realización  de  cualquier tipo de actividad en el  curso  de  la vida. En   esto  consiste  su extraordinaria capacidad de plasticidad y de recuperación mediante la compensación. 

En el momento de su nacimiento el bebé es sólo potencialmente una personalidad en la medida en que las relaciones humanas, en  cuyo sistema  está  incluido, no presenta un carácter  mutuo;  durante   algún tiempo se mantendrá siendo centro de las acciones que sobre él  se dirigen. El proceso de su conversión en  personalidad,  en sujeto,  en  portador  de la actividad social,  se  produce  sólo  cuando él mismo comienza a realizar su actividad, primero con  la ayuda de los adultos, y después sin ellos; cuando hace suyos  los modos  humanos de actividad social que existen fuera,  tanto  las formas  establecidas  de  relación entre los  hombres,  como  sus formas de actuación con los objetos. 

El carácter irrepetible de cada individuo se explica así por  las particularidades de su status sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones  de  su micromedio en cuyo interior se  forma  su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en su biología en el momento de su nacimiento. 

La  repercusión de esta concepción para la psicología y  para  la pedagogía  es  enorme. A partir de ella es  posible  superar  los enfoques  dualistas que la psicología empírica hereda  del  siglo XVIII,   basados en un marco referencial cartesiano y post-cartesiano que parte de la  separación del individuo y de la sociedad,  aunque pretenda luego ver su relación. El individuo  y la  sociedad  están  unidos  en su génesis  y  en  su  desarrollo   histórico.  Sin  embargo,  el hecho real  de  que  la  concepción   dominante  en  psicología  sea la que  parte  de  su  separación, incluso   desde   su  definición,  para después analizar   su interrelación,  requiere la contraposición de concepciones  sobre su unidad que permita desde un inicio colocar al ser humano en su medio social, político,  económico;  analizar  el   origen   y desarrollo  de  esta  individualidad  en  el  contexto  histórico cultural en que se desenvuelve su vida. 

A partir de esta concepción general se ha desarrollado una  serie de ideas importantes que constituyen la base para la  elaboración de una   psicología nueva. Entre ellas se destacan: 

-  El carácter activo de los proceso psíquicos. El punto  nodal del  proceso  de desarrollo social y humano  lo  constituye  el concepto  de  actividad,  con  su  atributo  esencial:  el  ser actividad  productiva, transformadora. 

El  proceso  de  apropiación de la cultura  humana  transcurre  a través  de  la actividad como proceso que mediatiza  la  relación entre  el  hombre  y su realidad objetiva. A través  de  ella  el hombre modifica la realidad y se forma y transforma así mismo. 

La  particularidad  principal  de la  actividad  es  su  carácter   objetal:  toda actividad tiene un objeto cuya imagen se forma  en la   mente   humana  como  producto  del   proceso   activo   del conocimiento, en respuesta a una necesidad particular. 

La  investigación de los elementos constitutivos de la  actividad objetal, su estructura sistémica y la unidad estructural entre la actividad   externa,   práctica  y  la  interna,   psíquica   fue        desarrollado  por A. N. Leontiev y sus  colaboradores  en  Jarkov desde la década del 30, entre los que figuraron P. Y.  Zinchenko, A. V. Zaporozhets, P. Ya Galperín y otros. 

El  estudio  más detallado de las etapas en la  formación  de  la actividad interna a partir de la externa, el papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad  -orientación, ejecución y  control-; de las transformaciones que sufre la acción en  este proceso   -abreviación,  generalización,   automatización-   como     resultado  de  lo  cual  adquiere  un  carácter   específicamente  psíquico,  fue elaborado durante los siguiente 30 años por P.  Ya Galperín. 

Esta  concepción  constituye  la aplicación  consecuente  de  los  principios metodológicos originados en la concepción de Vigotski. En   particular,  el  papel  de  la  actividad  de   orientación-investigación  que  tiene lugar en el plano de la imagen,  de  la  representación mental, su definición como objeto de la psicología y las transformaciones cualitativas que experimenta la acción  en el  camino  de  su  conversión  en  actividad  psíquica   interna     constituyen aportes sustanciales de su concepción.   

- La actividad humana transcurre en un medio social, en  activa interacción con otras personas, a través de variadas formas  de  colaboración y comunicación, y por tanto, siempre, de una forma u otra, tiene un carácter social. 

En  íntima  vinculación  con la  actividad,  la  comunicación  se    produce  desde  el  nacimiento  del  niño  a  través  de   formas extraverbales.  En sus  inicios, también el lenguaje  surge  como medio de comunicación y acompañante de las acciones objetales,  y sólo  después, al convertirse en lenguaje interno,  contribuye  a  organizar  y  dirigir el pensamiento del niño,  se  convierte  en función mental interna. 

El  acento  puesto  en el carácter social  de  la  actividad,  la     importancia   que  Vigotski  otorgó  al  lenguaje  como   sistema      privilegiado    de    signos,     el    carácter     inicialmente              interpsicológico de los procesos testimonian la importancia  dada por este enfoque a la actividad conjunta . 

-  El  concepto  de  la  actividad  no  puede  ser    examinado    separadamente  del  concepto de conciencia. La  conciencia  del hombre  se  origina  en su vida real, como producto  no  de  un conocimiento de la realidad, sino de la relación que  establece con  su  realidad,  y constituye una  nueva  forma  de  reflejo psíquico   cualitativamente distinta. Así, el principio  de  la unidad de la conciencia (en general, psique) y la actividad  es central en la comprensión de la  naturaleza de lo psíquico.  

Fueron  necesarios  siglos  para  liberarnos  de  identificar  lo psíquico  con  la conciencia. El reconocimiento  de  esta  unidad implica  como  premisa  la  existencia  de  un  psiquismo  animal anterior a ella. Si bien el hombre es capaz de realizar complejos procesos  de  adaptación,  regulación de  su  actividad  por  los objetos de una situación dada, sin tener clara conciencia de  sus acciones,  requiere, no obstante, el  funcionamiento  consciente, cuando  pretende hacer o cambiar de aspecto las cosas,  según  un modelo o diseño previamente fijado, cuando se propone lograr  una representación de algún aspecto de la realidad. 

En   esta  comprensión,  el  problema  fundamental  consiste   en     entender  que en el producto de la actividad del hombre  no  está implícita la imagen, la representación que luego, al  duplicarse, se  concientiza,  como  considera el  punto  de  vista  empírico-subjetivo,  sino  en concebir que en este producto  lo  que  está implícito es la actividad, el contenido objetal que supone en  sí y caracteriza esencialmente a la propia actividad. 

El  primer punto de vista empírico subjetivo destaca,  en  primer lugar, la circunstancia de que la producción del objeto  mediante la  actividad  tiene  como  premisa  la  conciencia,  o  sea,  la     existencia en el sujeto de ideas, propósitos,  planes,  esquemas, modelos -fenómenos psíquicos en los cuales se objetivizan en  los productos  de la actividad-. Como señala A. N. Leontiev  en  esta concepción la actividad "...solamente cumple en relación con  los contenidos  de la misma una función transmisora y una función  de refuerzo de sus contenidos". (11,30) 

En  el  segundo, el problema fundamental estriba en  entender  la conciencia   como   producto   subjetivo   "...como   una   forma       transformadora de manifestación de aquellas relaciones,  sociales por  naturaleza,  que se realizan en virtud de la  actividad  del hombre en el mundo material" (11,30). 

Este enfoque de la conciencia varía radicalmente el planteamiento del  problema fundamental de la psicología: la correlación de  la imagen subjetiva y del objeto externo y la tergiversación  creada por  el postulado de la inmediatez que parte de admitir  que  las influencias externas provocan directamente en nosotros una imagen subjetiva. 

Para que el producto de la actividad se concientice es  necesario no  sólo  que  se  produzca en la actividad  el  tránsito  de  su     contenido   objetal a su producto, sino también que a través  del lenguaje  (producto  y  medio  de  comunicación  entre  los   que      participan  en  la  producción),  él se  convierta  en  medio  de comunicación  entre los que participan en su elaboración. En  sus significados  -los  conceptos-  el lenguaje  tiene  un  contenido objetal, material, pero completamente liberado de sustancialidad. Así,  una  cosa es un objeto material; sin  embargo,  la  palabra "cosa" no contiene ninguna cantidad de sustancia. 

Por supuesto, este proceso de génesis de la conciencia humana  la caracteriza    solamente   en   las   edades    más    tempranas. Posteriormente,  la  conciencia humana se libera  de  su  vínculo directo  con  la actividad productiva; a través de una  serie  de cambios   deviene  forma  universal  de  reflejo  psíquico:   "La conciencia imagen deviene también conciencia-actividad.  Comienza a parecer emancipada de la actividad externa  práctico-sensorial, más aún, a dirigirla". (11) 

-  El carácter mediato de los procesos psíquicos es una de  las ideas  centrales del enfoque histórico-cultural, elaborado  por D.  Uznadze   en  los años 20 que supera  el  postulado  de  la   inmediatez,  al  subjetivismo y al atomismo  de  la  psicología empírica tradicional. 

El  postulado de la inmediatez afirma que la psique es algo  dado internamente  al  sujeto en las estructuras cerebrales  o  en  el alma, y no generado en su existencia real, en el espacio y en  el tiempo de sus interrelaciones activas con el mundo. 

Un rasgo fundamental de la actividad transformadora del hombre es su carácter mediatizado por el instrumento que se interpone entre el  sujeto  y  el  objeto  de la  actividad.  En  el  proceso  de       desarrollo  histórico  de  la  humanidad entre  el  hombre  y  la      naturaleza  se  interponen  objetos  materiales  y  espirituales,   productos   del  trabajo  humano  que  constituyen  una   segunda     naturaleza,  la naturaleza social, la cual somete a la primera  a leyes de orden superior. 

Estableciendo  una analogía con los instrumentos de  trabajo  que mediatizan  la  relación del hombre con la  naturaleza,  Vigotski señaló además, que ciertos "instrumentos" especiales (los signos) se  interponen a su vez entre la función natural y su objeto.  La función  mediatizadora del signo se explica sólo a partir  de  la esencia  social  del  hombre que condiciona una  nueva  forma  de  relación  con  la  naturaleza. Surge así un  nuevo  principio  de  relación del comportamiento  que supone el sistema de signos y su función  de  significación que distingue a los  hombres   de  los animales. 

De  esta  forma,  los procesos  psíquicos  tienen  únicamente  un  carácter  interpsicológico, es decir, se dan en el marco  de  las  relaciones  entre  las personas, y sólo más  tarde  adquieren  un carácter intrapsicológico, forman parte de su actividad interna y mediatizan el tránsito hacia las funciones psíquicas superiores. 

-  La transición del carácter interpsicológico de los  procesos psíquicos a su condición de proceso interno,  intrapsicológico,  fórmula  avanzada que, según M. Shuare, implica una  revolución en  la comprensión de lo psíquico, ocurre a través del  proceso de interiorización, ley general del origen y desarrollo de  las funciones  psíquicas  superiores. Al referirse a ella  Vigotski señala:  "En  el  desarrollo psíquico  del  niño  toda  función    aparece  en  acción  dos veces, en dos planos:  primero  en  el social,  y luego en el psicológico; primero entre las  personas como una categoría interpsíquica, y luego dentro del niño  como una categoría intrapsíquica" (citado en 22,6). 

Previo   a  la  interiorización  es  necesario  analizar,   según Vigotski, el proceso de exteriorización de la operación  psíquica natural mediante el signo, más tarde el proceso interpersonal  en el  cual  él  opera  como un medio para  orientar  o  dirigir  el comportamiento  ajeno,  y finalmente su  interiorización,  cuando ejerce  esta  misma  función  en  el  sujeto.  Este  proceso de  interiorización,  y al mismo tiempo de surgimiento de su  función mediatizadora,  fue denominado por este autor  "implantación  del signo". 

-  El análisis psíquico de la actividad y la conciencia  revela sus  cualidades sistémicas generales. En consecuencia, en  este  enfoque  no se dirige la atención hacia la determinación de las peculiaridades de los procesos psíquicos aislados  (percepción, memoria,  pensamiento). Todos ellos existen a uno u otro  nivel de  las  relaciones  del sistema; el  hombre,  como  integridad  psíquica  empírica,  manifiesta sus propiedades  en  todas  las formas  de  interacción en que participa. Por  eso,  aunque  la investigación de estos procesos constituye una tarea  especial, su  estudio  no  es independiente de los  enfoques  y  vías  de solución de los problemas de la actividad y la conciencia. 

El reconocimiento de este carácter integral del psiquismo  humano  condujo  a  Vigotski  a analizar las relaciones  de  dos  esferas   tradicionalmente   escindidas   en  las   escuelas   psicológicas existentes: la esfera cognoscitiva y la afectiva. 

En el primer capítulo de Pensamiento y lenguaje, Vigotski señala: "La primera cuestión que surge cuando hablamos de la relación del pensamiento y el lenguaje con respecto a los  restantes  aspectos de la conciencia, es el de la  vinculación entre la  inteligencia y el afecto. Como se sabe, la separación del aspecto  intelectual de  nuestra conciencia y del aspecto afectivo, volitivo,  es  uno  de los defectos fundamentales y radicales de  toda la  psicología tradicional"  (26,21).  Más  adelante señala:  "El  análisis  que  divide  al  todo complejo en unidades ...muestra  que  existe  un sistema  dinámico  de  sentido que representa la  unidad  de  los procesos  afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea  se contiene, reelaborada, una relación afectiva del hombre hacia  la realidad    representada  en  esa  idea.  Permite  descubrir   el     movimiento  directo  que va de la necesidad de los  impulsos  del hombre  a  la  determinada  dirección de  su  pensamiento,  y  el      movimiento  contrario,  desde la dinámica del  pensamiento  a  la dinámica  del  comportamiento  y  la  actividad  concreta  de  la persona. (26, 21-22) 

1. Su concepción del aprendizaje 

En  las  obras  de Vigotski se encuentran  ideas  muy  sugerentes relacionadas con su concepción del aprendizaje, los mecanismos de este  proceso, la relación entre aprendizaje y desarrollo;  entre pensamiento y lenguaje que pueden constituir el fundamento de una nueva  teoría y práctica pedagógica capaz de dar respuesta a  los retos que enfrenta la sociedad contemporánea. 

Para  Vigotski el aprendizaje es una actividad social, y no  sólo un  proceso  de realización individual como hasta el  momento  se había  sostenido; una actividad de producción y reproducción  del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos  sociales  de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos  del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social. 

Este  concepto del aprendizaje pone en el centro de  atención  al sujeto  activo,  consciente,  orientado  hacia  un  objetivo;  su   interacción con  otros sujetos (el profesor y otros  estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de diversos  medios en   condiciones  sociohistóricas  determinadas.   Su   resultado    principal lo  constituye las transformaciones dentro del  sujeto, es  decir,  las  modificaciones psíquicas y  físicas  del  propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de  la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el  objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso. 

Vigotski le asigna una importancia medular a la revelación de las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje por la repercusión  que  este  problema  tiene  en  el  diagnóstico   de     capacidades  intelectuales y en la elaboración de un a teoría  de la  enseñanza. La concepción de Vigotski supera puntos  de  vista existentes hasta el momento sobre esta relación y abre una  nueva perspectiva.  Para  él lo que las personas pueden  hacer  con  la ayuda  de otros puede ser en cierto sentido más indicativo de  su desarrollo  mental que lo que pueden hacer por sí solos. De  aquí que considere necesario no limitarse a la simple determinación de los  niveles  evolutivos  reales,  si  se  quiere  descubrir  las relaciones  de este  proceso evolutivo con las  posibilidades  de  aprendizaje  del estudiante. Resulta imprescindible revelar  como  mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y  el de  sus posibilidades para aprender con ayuda de los   demás.  La diferencia  entre estos dos niveles es lo que denomina  "zona  de desarrollo  próximo"  que define como "...la distancia  entre  el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un  problema  y el nivel de desarrollo potencial,  determinado  a través de la resolución de un problema bajo la guía de un  adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (27,7). 

Esta  zona  define  funciones que aún no  han  madurado,  que  se     hallan  en  proceso  de  maduración,  en  estado  embrionario,  a      diferencia  de  las  que  define el  nivel  de  desarrollo  real: funciones  ya maduras, productos finales del desarrollo. En  esta concepción,   la   maduración  no  se  refiere   a   un   proceso           estrictamente  biológico,  sino  a  los  modos  de  actividad  ya      internalizados.   A   las  primeras,  Vigotski   las   denominaba  "capullos"  o "flores" del desarrollo, en lugar de "frutos"  como podrían  denominarse las segundas. La determinación de esta  zona permite  caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo  que está  en  curso de maduración) lo cual permite trazar  el  futuro inmediato   del   estudiante,  su  estado   evolutivo   dinámico,      reconstruir  las  líneas de su pasado y   proyectarlas  hacia  el futuro. 

La  repercusión  que esta concepción tiene en una  teoría  de  la enseñanza es trascendental. En las concepciones tradicionales, la influencia  del  medio  y  de  los  diferentes  contextos  socio-culturales,  dentro  de los cuales es posible incluir  la  propia enseñanza y la institución escolar en que se desarrolla, juega en algunos  casos  el  papel de marco, de escenario en  el  cual  se expresan las capacidades individuales producto de la  maduración, o  en el mejor de los casos, de condiciones que pueden  favorecer en mayor o menor medida el curso de ese desarrollo individual. 

La  zona  de  desarrollo  próximo ayuda  a  presentar  una  nueva   fórmula  para la teoría y la práctica pedagógica. A partir de  la afirmación  "...que  el  'buen aprendizaje'  es  sólo  aquel  que    precede   al  desarrollo",  las  instituciones  escolares  y   la pedagogía deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo  que   por sí solos no pueden hacer" ...en desarrollar  en  su interior  aquello  de  lo  que  carecen  intrínsicamente  en   su desarrollo" (Idem,9). 

A  partir de las interacciones que se producen en  el  micromedio institucional  y  de la clase, de los tipos de actividad  que  en ella  se  desarrollan,  es que se puede explicar  el  proceso  de   formación  de  la personalidad del educando,  "...el  aprendizaje despierta  una serie de procesos evolutivos internos  capaces  de  operar  sólo cuando el niño está en interacción con las  personas de  su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez  que se han internalizado estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño" (Idem 10). 

Desde  este  punto  de vista, el aprendizaje  organizado  que  se produce  en  condiciones pedagógicas no  equivale  a  desarrollo, aunque  si  desencadena una serie de procesos evolutivos  que  no podrían  darse  al margen del aprendizaje. Por esto,  el  proceso evolutivo,   el  desarrollo  "va  a  la  zaga  del   proceso   de aprendizaje". 

Este  análisis,  como  subraya Vigotski,  altera  la  tradicional   opinión  que  supone que una vez que el  estudiante  efectúa  una operación  o  muestra  alguna adquisición en  el  proceso  de  su  aprendizaje,   ha   logrado  un  desarrollo  de   sus   funciones correspondientes. De hecho, tan sólo ha comenzado ese desarrollo. Por  tanto,  la principal consecuencia que se desprende  de  este análisis  del  proceso  pedagógico es demostrar  que  el  dominio  inicial  de  cualesquiera  de las acciones  de  aprendizaje  sólo   proporciona  la base para el subsiguiente desarrollo de  procesos internos  sumamente  complejos.  El  análisis  psicológico  y  el    descubrimiento   de esta red subterránea, interna de procesos  en desarrollo es una tarea de suma importancia. 

Una segunda consecuencia, no menos importante, es que a pesar  de este  vínculo entre aprendizaje y desarrollo, ninguno de los  dos se  realiza  en  igual medida, de  forma  paralela  y  biunívoca; existen  por  el contrario, relaciones  dinámicas  muy  complejas entre  estos  dos  procesos que no  pueden  quedar  atrapados  en  fórmulas  invariables.  "En los niños, ha afirmado  Vigotski,  el desarrollo  no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo  modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta" (27,11). 

Por  eso, toda disciplina escolar, cada actividad específica  que se  realiza,  posee  una relación particular  con  el  curso  del    desarrollo  del estudiante que incluso varía de acuerdo  no  sólo con los estadios por lo que pasa en su vida, sino con sus propias particularidades  individuales.  Ello  justifica  con  creces  el  estudio   pormenorizado  de   cada  aspecto,  de  cada  tema   en  particular,  desde el punto de vista de la función que  desempeña en el desarrollo de la personalidad del estudiante. 

¿Qué implica para la pedagogía seguir una concepción del  enfoque histórico-cultural? 

Ante  todo  supone  desde  nuestro punto  de  vista,  partir  del   carácter  rector  de la enseñanza para  el  desarrollo  psíquico, considerándolo  como fuente de ese desarrollo. Lo central  en  el proceso  de  enseñanza  consiste en  estudiar  la  posibilidad  y    asegurar  las  condiciones  (sistema  de  relaciones,  tipos   de      actividad)   para  que  el  estudiante  se   eleve  mediante   la      colaboración,  la  actividad  conjunta,  a  un  nivel   superior. Partiendo  de lo que aún no puede hacer solo, llegar a lograr  un dominio independiente de sus funciones. 

Desde  un  punto  de vista social general,  implica  tener  clara conciencia de las ideas y valores que mueven el desarrollo social perspectivo  de  la  humanidad  en  función  de  las  condiciones      sociohistóricas del presente, la historia de las ideas y  valores sociales  en  sus hitos fundamentales,  las  características  del  sistema de relaciones y vínculos de la institución y del grupo en los  que  se inserta el estudiante, los recursos de  que  dispone para movilizar a sus miembros. 

En  lo  que  concierne  al  proceso  de  aprendizaje,   significa     colocarlo  como  centro  de atención a partir del  cual  se  debe proyectar el proceso pedagógico. Supone utilizar todo lo que está disponible en el sistema de relaciones más cercano al  estudiante para  propiciar  su interés y un mayor grado de  participación  e implicación personal en las tareas de aprendizaje. 

Aunque  Vigotski,  al  tratar el tema  de  la  interacción  entre   enseñanza y desarrollo, limitó el concepto de zona de  desarrollo próximo   al  aprendizaje  escolar,  este  concepto   tiene   una      trascendencia  que desborda los marcos de esta   institución.  La creación de condiciones favorables de interacción y  colaboración que  se  pueden  dar desde que el niño nace, en el  marco  de  su  familia y las que pueden ocurrir en los marcos más amplios de los diferentes  contextos institucionales, de la comunidad  y  otros, pueden  sin  dudas  ser  interpretados  y  reorganizados  con  el    objetivo  preciso de favorecer el desarrollo del hombre,  creando condiciones  sociales adecuadas para el despliegue máximo de  sus posibilidades. Sólo así se podrá conocer todo lo que es capaz  el ser humano cuando se le brindan las condiciones propicias para su desarrollo. 

En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de  que  dispone en su personalidad (su historia  académica,  sus intereses   cognoscitivos,  sus  motivos  para  el  estudio,   su      emocionalidad) en relación con los que aporta el grupo de  clase, involucrando a los propios estudiantes en la construcción de  las condiciones más favorables para el aprendizaje. 

Desde  el  punto  de vista del profesor,  supone  extraer  de  sí    mismo,  de  su  preparación científica  y  pedagógica  todos  los    elementos   que   permitan   el   despliegue   del   proceso   el            redescubrimiento y  reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante;  de sus particularidades personales, la  relación  de comunicación  en  sus distintos tipos  de  función  (informativa, afectiva y  reguladora) que permita un ambiente de cooperación  y de colaboración, de actividad conjunta dentro del aula. 

Los  fundamentos  de  esta  concepción  encontraron  una   rápida    resonancia  en los científicos e investigadores del campo  de  la educación.  Aparte de los clásicos estudios de V. Davidov,  y  D. Elkonin  en escuelas experimentales en las cuales se demostró  el logro   de  niveles  superiores  de  desarrollo  de   formaciones  psicológicas  tan complejas como el pensamiento teórico en  niños de  edad  escolar (1,2); son conocidas también  experiencias,  el desarrollo  de importantes categorías y la reformulación  de  los  principios de enseñanza existentes, por P. Galperín, N.  Talizina  y   colaboradores  (3,4,5,23).En  Alemania  sobresalen  en   esta dirección los trabajos de J. Lompscher y colaboradores (15) sobre la  estrategia  de  enseñanza de ascenso de  lo  abstracto  a  lo concreto (16). Estos trabajos, realizados durante más de  treinta años  de  experimentación  con muestras de  diferentes  edades  y procedencias han permitido lograr un nivel de sistematización  de una   concepción  del  proceso pedagógico  fundamentada  en  este enfoque. 

2. Su concepción de la enseñanza 

En las situaciones socioeconómicas en las cuales se posibilita la igualdad  de condiciones para la plena realización de  todos  los miembros de la sociedad, y en la cual se priorizan los recursos y se  promueven  las condiciones para el desarrollo  de  todas  las potencialidades individuales, necesariamente tiene que concebirse un sistema de enseñanza que coadyuve al proceso de transformación social y personal. 

Partiendo  de  la finalidad sociopolítica  de  las  instituciones escolares, éstas se consideran parte integrante del todo social y por   tanto,   como  elemento  fundamental  en  el   proceso   de       transformación  de  la  sociedad en  función  de  los   intereses populares. Para lograr este propósito deben garantizar para todos una  buena  enseñanza, entendiéndose esto como  la  difusión  del acervo  de  conocimientos,  métodos,  procedimientos  y   valores  acumulados  por la humanidad con resonancia en la  vida  personal del estudiante. En estas condiciones, la tarea fundamental de las instituciones  escolares es garantizar el pleno desarrollo de  la personalidad del hombre, preparar al alumno para el mundo adulto, proveyéndolo  de  instrumentos,  de  condiciones  propicias  para    todos,  de  medios  de  orientación  en  su  realidad  para   una       participación  organizada  y  activa en  el  proceso  eternamente cambiante  de transformación social. De esta forma,  el  proyecto escolar  responde a las exigencias y necesidades  del  desarrollo  de la sociedad en cada período histórico. 

En  este  nuevo tipo de instituciones escolares la  enseñanza  se fundamenta en una serie de principios, que aunque existen algunos en  la  enseñanza  tradicional,  adquieren  en  ésta  un    nuevo  significado. 

Ante  todo, el principio del carácter educativo de la  enseñanza.  La necesidad de que el ser  humano se desarrolle integralmente de forma  plena  supone  que la  enseñanza  brinde  las  condiciones     requeridas,   no  sólo  para  la  formación  de   la    actividad        cognoscitiva   del   estudiante,  para  el   desarrollo   de   su pensamiento, de sus capacidades y habilidades, sino también  para los distintos aspectos de su personalidad. 

En correspondencia con este propósito, en la pedagogía se formula el  principio de la unidad de la instrucción y la educación.  Sin embargo,  la   propia  denominación  de  este  problema  ocasiona     interpretaciones  falsas. El hacer referencia por separado  a  la institución y la educación encierra ya una dicotomía que  conduce a  pensar que no hay educación durante la instrucción, o  que  al menos,  ambas  tienen una existencia independiente que  se  trata luego de unir, aunque en realidad resulta muy dificil unir lo que de antemano se ha  separado. 

Esta comprensión inicial ha ocasionado que, aun cuando se formule la  unidad  de educación e instrucción como un  principio  de  la enseñanza, éste quede como "letra muerta" ya que la separación de la cual se parte  conduce a que se formulen objetivos estrictamente educativos sin aparente relación con los instructivos, se organicen  actividades  específicas y se desarrollen procedimientos de análisis y valoración de diferentes aspectos de  la  personalidad,  sin  vínculo  alguno  con   los cognoscitivos. Es decir, que se planifique y organice un  sistema pedagógico que pretende lograr esta formación de forma paralela a la instrucción. 

Por otra parte, la dicotomía entre instruir y educar, hace seguir la  idea  de que la formación de la  actividad  cognoscitiva  del hombre,  que la apropiación de conocimientos, el  desarrollo  del pensamiento teórico, de capacidades y habilidades intelectuales y   profesionales,  que  tradicionalmente  se consideran como resultado de  la  instrucción,  no  constituyen un producto fundamental  de  la  educación.  De esta forma,  no  se  toma  en consideración el papel de este componente (la  instrucción)  como condición  básica  fundamental de la relación del hombre  con  la  naturaleza   y   con   los  demás  hombres,   de   su   actividad transformadora  de  la realidad que a su vez contiene,  de  forma indisoluble,  aspectos éticos y emotivos. Por otra  parte,  estos últimos aspectos de la personalidad, considerados como objeto  de estudio   e  influencia de la educación, no  pueden  formarse  ni expresarse haciendo abstracción de los componentes cognoscitivos, como  expresión  de la unidad que en el plano psicológico  se  da entre lo afectivo y lo cognoscitivo. 

La  verdadera  unidad no se logra por la  separación  y  ulterior yuxtaposición  de  estos  dos aspectos, con  la  organización  de  actividades   especialmente  concebidas  con  la   intención   de "educar",  sino  por su tratamiento diferenciado, a  la  vez  que unido,  en la propia realización de la instrucción. De lo que  se trata  es de utilizar al máximo las posibilidades educativas  que brinda  cualquier situación de instrucción que al  ser  concebida íntimamente  vinculada  con  la  vida de  la  sociedad  y  de  la profesión,   en  el  contexto  sociohistórico  en  que  vive   el estudiante, ha de encerrar necesariamente facetas que pueden  ser  analizadas  y valoradas con una perspectiva axiológica,  ante  la cual se puede adoptar una determinada actitud. 

Esto  no  supone  que lo educativo se diluya,  o  que  pierda  su   especificidad.  Antes  bien,  de  lo que  se  trata  es  de  que,  partiendo  de actividades o situaciones únicas, se  analicen  las potencialidades formativas, tanto en el orden cognoscitivo,  como  el  afectivo-valorativo  y   comportamental,  de  las  diferentes  actividades  que ha de realizar el estudiante y de  las  variadas  situaciones docentes en que ha de participar. 

Otros principios que adoptan un nuevo contenido (2) o que  surgen  de esta nueva concepción en la enseñanza, son: 

El  principio del carácter científico del proceso  de  enseñanza, entendido  no de forma estrecha, sino en su dimensión  dialéctica como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad  por medio  de  la  ascensión  de lo abstracto a  lo  concreto  en  el     pensamiento,   ligado  con  la   formación  de  abstracciones   y generalizaciones  de tipo no sólo empírico sino, sobre  todo,  de  carácter teórico. 

Uno  de  los objetivos centrales del aprendizaje  escolar  es  la asimilación por el estudiante de los conocimientos científicos de su  época y la formación en su personalidad de una  concepción  y una actitud científica hacia los fenómenos de la realidad natural y social, de un pensamiento científico. 

La  profundización  en  la  realidad  que  exige  este  nivel  de      desarrollo,  no  alcanzable  por vía empírica, a  través  de  una confrontación directa  con ellos, plantea el problema de la vía o el método que, trascendiendo lo aparente, lo  fenoménico, permita llegar a un conocimiento de la naturaleza interna de los  objetos y fenómenos de la realidad, elevarse al nivel de un  conocimiento teórico  del  mundo.  La solución de  este  problema   tiene  una  significación fundamental para todo sistema de enseñanza. 

En  la  dialéctica  marxista la vía que  permite  al  pensamiento resolver  el  problema específico del  conocimiento  teórico  del mundo consiste en "elevarse de lo abstracto a lo concreto".  Este método que consiste en moverse de las determinaciones  abstractas a  la reproducción de lo concreto en el pensamiento, es  definido por  Marx como "el método científico correcto". Aunque Hegel  fue el  primero  en concebir el desarrollo del conocimiento  como  un proceso  histórico sometido a leyes y describir la ley  del  paso  de  lo  abstracto  a lo concreto, lo hace en  calidad  de  simple  constatación empírica. 

Como  materialista que es, Marx parte del hecho de que todas  las abstracciones y las síntesis que se alcanzan a partir de ellas en el  proceso  de  reconstrucción del  mundo  por  el   pensamiento   teórico   representan   imágenes   mentales   de   los   momentos         particulares   de  la  realidad  objetiva  evidenciadas  por   el análisis. 

Por esto, el camino histórico recorrido por las ciencias tiene su punto  de  partida en lo real y lo concreto sobre  cuya  base  se llega  a "abstracciones descarnadas" y de ellas a un  sistema,  a una síntesis que forma una teoría. Esta relación de la  totalidad concreta de la realidad a su expresión abstracta en la conciencia es una condición, una premisa, un momento orgánico del proceso de elaboración  de teorías científicas, de la actividad de  síntesis de  la  mente. Cuando el teórico organiza  las  abstracciones  ya existentes en su ciencia, incluso aún cuando ellas ya hayan  sido elaboradas con anterioridad, siempre realiza un análisis  crítico de  ellas,  las verifica en confrontación con los  hechos,  y  en consecuencia  "...recorre, en cierta forma de nuevo,  el  proceso que  va  de  lo concreto en la realidad, a  lo  abstracto  en  el pensamiento" (9,3). 

El principio de la enseñanza que desarrolla que, a diferencia del principio  del carácter accesible de los conocimientos, parte  no de las características psicológicas logradas por el estudiante en un  determinado  período  de la vida, sino de la  esfera  de  sus posibilidades de desarrollo -de la zona de desarrollo próximo. 

El proceso se estructura de forma de orientar el contenido y  los ritmos  de desarrollo de formaciones psicológicas a través de  la promoción  de las acciones que la facilitan, tal como ya ha  sido expuesto en el acápite sobre el aprendizaje. 

El  principio  del carácter consciente, no limitado  como  en  la pedagogía  tradicional a la sucesiva expresión  de  abstracciones verbales  en  relación con su imagen sensorial,  que  en  esencia constituyen  los mecanismos internos del pensamiento  empírico  y clasificador,  sino  como consecuencia de la asimilación  de  los procedimientos  de la actividad del sujeto  cognoscente  "...para quien  la  transformación  de los objetos,  la  fijación  de  los     medios  de  tales transformaciones constituye un  componente  tan indispensable  de   los conocimientos como su  cobertura  verbal" (2,178). 

Sólo es posible llegar a un verdadero nivel de conciencia de  los conocimientos   cuando   los  estudiantes  no  los   reciben   ya        preparados, sino cuando ellos mismos en su actividad revelan  las condiciones de su origen y transformación. 

El  principio del carácter objetal señala  precisamente  aquellas acciones específicas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido  primario en  forma  de  modelos  conocidos de  tipo  material,  gráfico  o     verbal.  Este  principio  permite que los  alumnos  descubran  el contenido  general de un determinado concepto como fundamento  de la posterior identificación de sus manifestaciones  particulares, entendiéndose  lo general como la conexión genéticamente  inicial que permite explicar el desarrollo del sistema. 

La aplicación de estos principios y de la teoría de enseñanza que de  ellos se deriva impone la transformación de la  forma  actual  en que se trabajan las categorías pedagógicas fundamentales  para la organización y desarrollo de los programas docentes. De manera sintética   pueden  resumirse  dichas  transformaciones  en   las siguientes: 

-  Partiendo de que todo conocimiento surge y se expresa en  la actividad, los fines de la  formación profesional han de  estar estrechamente   ligados  a  las  exigencias  e  intereses   del      desarrollo  social,  y  en  particular  del  desarrollo  de  la     profesión,  y  ser  definidos  en  términos  de  las   acciones     generales,  típicas  de  la profesión, según la  lógica  de  su realización. 

Estos  objetivos deben concretarse en las acciones a realizar  en las   distintas   actividades   o   situaciones   docentes,   con        independencia  de  la  forma de  organización  que  adopten  (por  disciplina, módulo u otro). 

- La definición de los fines u objetivos a lograr determina  la inclusión de aquellos contenidos necesarios para garantizar  la apropiación  de  conocimientos y las nuevas formaciones  de  la personalidad  necesarias para la realización de los  diferentes tipos  de  actividad.  A su vez la  inclusión  de  determinados  conocimientos,  más  estrechamente ligados con  la  realización exitosa  de una actividad, supone el conocimiento de otros  que  están  en su base, según la lógica de la interrelación  que  se produce entre los  conocimientos científicos. Finalmente,  debe considerarse la inclusión de aquellos contenidos que  funcionan como  instrumentos  o  medios de realización  de  la  actividad cognoscitiva  y  profesional en nuestras  actuales  condiciones sociohistóricas  (dominio de idiomas extranjeros,  computación, técnicas de dirección y otros). 

-  El  diagnóstico  del  nivel  inicial  del  estudiante,  para     determinar,  si  posee el grado de desarrollo necesario  en  su actividad  cognoscitiva, lográndose así un perfil  inicial  del alumno.  Cuando  los alumnos no dominan estos  conocimientos  o acciones  previas  es  necesario  con  antelación  asegurar  su formación, o en algunos casos, planificar su formación  durante el propio proceso de aprendizaje. 

- En los programas y en el proceso de orientación de contenido, éstos  deben  organizarse de forma sistemática,  revelando  las condiciones  de su origen y su desarrollo y los contenidos  más generales,  esenciales  que permiten luego que   el  estudiante deduzca su forma de expresión en los casos particulares. 

De  esta manera, la apropiación de los conocimientos de  carácter  general  precede  a  la  familiarización  con  conocimientos  más  particulares y concretos, en correspondencia con el principio  de ascensión  de lo abstracto a lo concreto. Al estudiar  la  fuente objetal-material  de unos u otros conceptos, los  alumnos  deben, ante todo, descubrir la conexión genéticamente inicial,  general, que  determina  el  contenido  y  la  estructura  del  campo   de       conceptos dados. Es necesario reproducir esta conexión en modelos objetables,  gráficos  o  simbólicos  especiales,  que   permitan estudiar sus propiedades en "forma pura". 

Esta organización del contenido conjuga la aplicación del enfoque sistémico  en  su dimensión  estructural-funcional  y   genética, propiciando   así   la   elevación  del  nivel   teórico   y   de sistematización  de  los contenidos. De  esta  forma,  contribuye también a elevar el grado de generalización del estudiante, y  de forma  más  mediatizada facilita la formación de  su  pensamiento teórico. 

-  Es  necesario  organizar  el  proceso  de  asimilación   del estudiante  garantizando  los tres componentes  funcionales  en toda  actividad;  la  parte orientadora, la ejecutora y  la  de control. 

La  parte orientadora es la que permite al individuo  realizar  y  regular  su actividad según su representación de la  situación  y del  objeto  de su transformación, de las condiciones en  que  se produce  y  de las exigencias que se le presentan. Es lo  que  el sujeto  sabe de la acción y el objeto con el que  interactúa,  de las condiciones en las cuales debe realizarse. Para asegurar  que la  orientación del estudiante se adecúe a las características  y exigencias de la situación, la orientación del profesor debe  ser general,  completa y propiciar que ella regule la  actividad  del alumno de forma independiente, sin la intervención del  profesor, quien no debe nunca sustituir la actividad del alumno. 

La  parte  ejecutora exige que el profesor seleccione  o  elabore  las tareas o problemas docentes de acuerdo con el contenido y las habilidades  (acciones)  que pretende formar y que  proyecte  los indicadores  para  su  valoración,  de  modo  que  se  creen  las      condiciones  para su formación correspondiente, así como para  la formación  del  autocontrol  y la autoevaluación  por  parte  del  estudiante. 

En general, ha que garantizar en los estudiantes el despliegue de aquellas   acciones  objetables  que  le  permitan   revelar   el  contenido del material de estudio, del objeto de  transformación, y  reproducir  en  los modelos su conexión  esencial  para  poder  estudiar sus propiedades, sus tipos y niveles de desarrollo,  los  procedimientos  para su transformación. Todo esto exige de  forma correspondiente  un  sistema  de  tareas  docentes  especialmente  diseñadas  con  variaciones en el contenido y  en  su  estructura lógica. 

-  Los estudiantes deben tener la posibilidad de actuar en  los distintos momentos o fases que propician un aprendizaje eficaz, desde  las  acciones  objetables  en un  plano  práctico  a  su     realización  en el plano mental, conceptual, atendiendo  a  los cambios que se operan en las características cualitativas de la acción,  que  luego funcionan como indicadores de  calidad  del aprendizaje   del  estudiante:  grado  de  generalización,   de   reflexión,  de  automatización, independencia, de  solidez.  En especial,  es   necesario  tener  en  cuenta  los  momentos  de  tránsito  y de traducción de una lógica de la  acción  -momento  material  o  materializado  del proceso- a una  lógica  de  los   conceptos  -momento  de verbalización, de  comunicación  en  el proceso. 

-  El control, como componente fundamental del aprendizaje,  es un proceso sistemático que se dirige a la acción específica que se  realiza  y  se  debe  efectuar  en  gran  medida  por   los       estudiantes  a partir del modelo o alternativas de modelos  que se propongan, y de los indicadores cualitativos más  adecuados. Debe  incluir  siempre que sea posible  los  procedimientos  de comprobación  de  las operaciones de solución  del  estudiante. Para  facilitar la formación del autocontrol pueden  utilizarse variantes  de  control mutuo entre dos o  más  estudiantes  que deben  favorecer  la  autovaloración y  autorregulación  de  su actividad. 

En  su función de retroalimentación para el profesor, el  control  debe  estar  dirigido sobre todo a rectificar los errores  en  el proceso de aprendizaje, y no tanto a ubicar a los estudiantes  en una  escala  o gradiente, con lo que contribuye  a  eliminar  las tensiones y la ansiedad por la nota durante el aprendizaje. 

-  La  evaluación final, al término de una  unidad  temática  o unidad  de  aprendizaje es un resultado natural  de  todo  este  proceso  dirigido a valorar en qué medida en el  estudiante  se han formado los objetivos inicialmente proyectados. 

-  De  los postulados del enfoque histórico-cultural  y  de  su  concepción  del aprendizaje se desprende la importancia que  se adjudica a la  actividad conjunta, a la relación de cooperación entre los alumnos y entre éstos y el profesor. Esta  concepción cambia  la  tradicional  relación  de  autoridad  y   distancia     existente  entre ambos participantes del proceso,  señala  como función  fundamental  del profesor la  orientación y  guía  del estudiante,   con  el  fin  de  potenciar  sus   posibilidades,     convertir en realidad las potencialidades de su zona próxima de desarrollo. 

La  definición  del aprendizaje como  actividad  social  conjunta supone  asegurar las condiciones -sistema de relaciones entre  el alumno y el profesor, tipo de actividad con el objeto de  estudio  o transformación- para hacer realidad la elevación del estudiante a  un  nivel  superior,  como una  vía  para  lograr  un  dominio       independiente  de sus  funciones. Con esta perspectiva todos  los logros   de  las  técnicas  de  comunicación  pedagógica   y   de         entrenamiento    sociopsicológico   pueden   ser   procedimientos efectivos para el logro de estos propósitos. 

Para  ejercer  su  labor como guía u orientador  del  proceso  de aprendizaje  del estudiante, el profesor debe poseer  competencia  profesional  y  edificante calidad humana  (18),  capacidad  para lograr una estrecha y cálida relación con los estudiantes. 

Cuando  se  organiza la enseñanza como actividad  conjunta  donde interactúan  profesor y alumno o alumnos entre sí se  fomenta  en los  jóvenes  el  desarrollo de una serie  de  cualidades  de  su  personalidad, de formas de relación en las situaciones  grupales, de  intereses relacionados con el estudio. Además, se  genera  un clima  emocional favorable muy eficaz para el  aprendizaje.  Para ello es imprescindible el fomento de una comunicación  pedagógica que  atienda  de  forma equilibrada a  las  distintas  funciones: informativa, reguladora, y afectiva. 

Todas estas concepciones del proceso pedagógico, muy novedosas en su  momento,  tienen  aún  hoy  plena  vigencia.  Aparte  de   su      importancia  y  congruencia teórica con  el  enfoque   histórico-cultural,  poseen  una  enorme  significación   práctica  por  su trascendencia  en  el desarrollo pleno del  hombre.  Implican  la reestructuración completa del proceso de enseñanza sobre la  base  de una concepción muy progresista del desarrollo social y humano. Por  esto, los  fundamentos del enfoque histórico-cultural en  su proyección  en  el  proceso  pedagógico  han  encontrado  eco  en diversos países del mundo. 

En  los Estados Unidos se ha creado, desde hace ya algunos,  años la  escuela Barbara Taylor en Harlem, influida por las  ideas  de Vigotski para el desarrollo de una educación socioterapéutica con niños  procedentes de minorías nacionales y raciales. El  trabajo central de esta escuela consiste en "crear una zona colectiva  de desarrollo  próximo",  construir  ambientes  no  abusivos  y   no      represivos  que  ayuden  a  las  personas  a  relacionarse  y   a       conceptualizarse  como agentes  productores de cambio  social,  a partir  de crear condiciones donde los problemas de la  comunidad puedan  ser debatidos abiertamente. Los objetivos y  concepciones de  trabajo de la escuela se traslucen de lo afirmado por  C.  La Cerva,  su directora, cuando refiriéndose a su afiliación a   las ideas de Vigotski, señala: "La escuela completa es una aplicación de su trabajo. El enfoque sociohistórico de Vigotski es una forma de ayudar a los niños a ser transformadores del  mundo y a  hacer avanzar  su  habilidad  de pensar  críticamente,  comprender  los orígenes  sociales  de los "ismos", y estar así  mejor  equipados para  poder  imaginarse lo que quieren hacer con  ellos.  Estamos utilizando  a Vigotski para hacer algo decente y  progresista  en    la comunidad, no como una teoría de la cognición" (7,18). 

Aportando elementos de su experiencia profesional, C. La Cerva se refiere   al  proceso  de  implicación  en  la   tarea,   creando        condiciones  para que todos aprendan. Este cambio en la forma  de producir el aprendizaje en el aula reorganiza en su totalidad  lo que ocurre en ella. Los temores a la pérdida de la individualidad que  algunos  señalan, se refutan, según la experiencia  de  esta investigadora, con la realidad vivenciada de que "...mientras más atención se presta a la construcción del grupo más capaz se  hace el   profesor  de utilizar las fuerzas de los   estudiantes  como individuos en lugar de responder a sus debilidades" (7,12). 

De  forma semejante se ha desarrollado desde hace ya 15  años  la terapia social, fundada por Fred Newman, modalidad de tratamiento que  ayuda  a  las  personas a  relacionarse  con  sus  problemas     emocionales específicos, implicándolos en la  actividad de  crear las herramientas necesarias para reorganizar su "aparato emotivo" en  una  forma  tal que ayude a las personas a  expresar  su  rol histórico en el mundo como productores de las propias condiciones de su desarrollo (7). 

Mención   aparte  merecen  los  cursos  sobre  cognición   humana comparada, brindados en la Universidad Rockefeller de Nueva  York por  M.  Cole, y el trabajo desarrollado en  el  laboratorio  que dirige  este investigador en San Diego, California, en  donde  se realizan  estudios,  sobre esta temática y se  profundiza  en  la comprensión  del aserto de Vigotski de que el aprendizaje es  una actividad social, y las implicaciones de esta afirmación para  el paradigma  psicológico dominante en su país que sostiene  que  el aprendizaje (y todo lo que los seres humanos hacen) es individual (7).   En   estos  últimos  cinco  años  se  ha   producido,   en          consecuencia,  un  incremento cualitativo del  interés  por  este enfoque. 

Ha aumentado el número de libros sobre Vigotski1. Algunas de  sus obras  se  han  traducido  al  Inglés  (Pensamiento  y  lenguaje,     Psicología  del arte, La mente en sociedad: el desarrollo de  las funciones  psíquicas superiores). Su nombre aparece  en  revistas profesionales  o  semipopulares (de la  Federación  americana  de maestros, de la Asociación Montessori y otras).   

En 1984, G. Blanch,, psiquiatra argentino, defendió el sistema de Vigotski como el marco teórico más valioso de la psicología.   En ese año publicó un libro que abarcó los diferentes aspectos de su teoría.  En la primavera de 1990 se produjo un encuentro de  ocho investigadores de diferentes países del mundo para debatir  temas relacionados   con   las   concepciones  de   este   autor.   Más recientemente, la revista, Practice, dedicó un número al análisis de  vida  y  obra de Vigotski a través  de  las  apreciaciones  y     valoraciones  de   ocho  profesionales  que  siguen  sus   ideas,     procedentes  ellos de EE.UU., Argentina, Canadá,  Dinamarca,  los Países Bajos y entrevistados por  L. Holzman. 

No  es ajeno a este proceso de descubrimiento de la  personalidad científica  de  Vigotski  y de  difusión de  las  ideas  de  esta     escuela,   los   congresos   organizados   por   la    Asociación           Internacional para la Investigación de la teoría de la actividad, celebrados, el primero en Alemania y el segundo en Finlandia,  en  1986 y 1990  respectivamente, con la participación en este último  

1  Vigotski  y  la  educación, editado por  L.Moll  donde  aparecen  artículos  de profesionales de diferentes países; Vigotski  y  la formación  social de la mente de J.Wertsch, y más  recientemente, L.Vigotski,científico   revolucionario   de   L.Holzman,    todos norteamericanos. 

país  de  24 países (casi todos los de Europa,   EE.UU.,  Canadá, Japón,  Viet-Nam  y  Cuba) y la  presentación  de  centenares  de    trabajo  sobre  el enfoque. Ambos revelan el amplio  interés  que suscitan estas ideas en muchos países, el grado de actualidad  de estas  concepciones que lograron superar barreras  ideológicas  e imponerse  como  un  enfoque viable para  el  desarrollo  de  las potencialidades humanas. 

En  Cuba,  por  su  carácter  de  país  donde  se  promueven  las       condiciones  sociales  para  asegurar  el  desarrollo  pleno  del    hombre,  y  donde  se  aspira  a  que  cada  ser  humano  sea  un        protagonista  activo  de su historia, algunas de  las  ideas  más generales  de   este  enfoque,  por  su  fundamento   filosófico, constituyen principios instrumentados en el sistema. 

En  lo  que  se refiere al proceso pedagógico,  sin  embargo,  es  necesario  señalar  que  mucha de  las  transformaciones  que  él   requiere  no  se realizan aún en la práctica educativa  de  forma sistemática  y  generalizada.  Resulta esto  comprensible  si  se  tiene  en cuenta el carácter integral, novedoso y  revolucionario de  sus  ideas  que supone, como hemos  ya  analizado,  profundas transformaciones  en la organización y realización  del  proceso. Pero  sobre  todo  supone profundos  cambios  en  la  preparación  psicopedagógica del profesor. 

En  el campo de la psicología del desarrollo y de  la  psicología pedagógica,  se ha venido trabajando en su aplicación,  tanto  al diagnóstico  como  a la formación de aspectos específicos  de  la personalidad del niño en condiciones experimentales. 

En particular, en la educación superior, durante  aproximadamente  10  años se ha venido aplicando sus postulados  fundamentales  al perfeccionamiento  del  proceso  pedagógico, en  la  creación  de   condiciones   de   aprendizaje  más   favorables   en   distintas asignaturas y disciplinas en diversas carreras universitarias. 

Comoquiera   que  no  existen  precedentes  de   la   utilización  consecuente  de  estas  ideas el  perfeccionamiento  del  proceso  pedagógico  en  la educación superior en condiciones  que  aunque experimentales,  se aproximan a las naturales, el trabajo que  en esta  dirección se realiza ha implicado y ha de seguir  exigiendo la  búsqueda creadora de las formas, vías, procedimientos  de  su utilización  concreta según las características y  exigencias  de este nivel, en la medida que estas ideas no constituyan  fórmulas hechas   de   rápida  aplicación,  con   independencia   de   las  características  del  sistema en que se insertan  y  el  contexto socio histórico en que se producen. 

Los  resultados  logrados  en el  perfeccionamiento  del  proceso pedagógico,  en la calificación psicopedagógica del profesor,  en la  calidad del aprendizaje y en la formación de la  personalidad del  estudiante han demostrado hasta el momento la efectividad  y las perspectivas de este nuevo enfoque del proceso pedagógico. El esfuerzo  realizado en esta dirección ha sido además,  fructífero en la medida en que ha demostrado su condición de enfoque  viable para asegurar el desarrollo de las potencialidades humanas. 

Bibliografía 

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3.GALPERIN,P.  Ya.: "Hacia la investigación  del  desarrollo intelectual del niño", no. 1, Rev. Cuestiones de Psicología, 1969. 

4.---------:   Introducción  a  la  Psicología,  Pueblo   y Educación, La Habana,1982. 

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6.GONZALEZ,  O.:Aplicación  del enfoque de la  actividad  al perfeccionamiento de la educación superior, C. Habana, 1989. 

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