EL PAPEL DE LA CREACIÓN ARTÍSTICA Y DEL JUEGO EN EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DESDE LA PERSPECTIVA DEL HISTORICISMO-CULTURAL DE LEV VIGOTSKI

Oscar D. Amaya

Una de las rupturas significativas que produjo la teoría histórico cultural

de Vigotski en las concepciones de la mente y sus características y propiedades,

fue el descubrimiento de que los procesos psíquicos superiores no son universales

ni estáticos ni inmutables, sino que tienen un origen social, histórico y cultural;

que están estrechamente relacionados con la praxis humana en el seno de

relaciones sociales y de una cultura determinada; y que su estructura

cambia según las modificaciones del modo de vida social. Para decirlo de

manera un poco brutal: a diferentes culturas diferentes mentes.

G. Blanck

Al corregir el croquis de un alumno, su maestro Briúlov lo rectificó ligeramente

en varios lugares, y el croquis mediocre, muerto, cobró vida. “Ya ve usted

-dijo uno de los alumnos- apenas lo ha retocado y ha cambiado por completo”.

A lo que Briúlov dijo: “el arte empieza donde empieza ese apenas”.

Tolstoi

Introducción

Evocando los primeros años de su vida, el psiquiatra Guillermo Blanck (2000) afirma: “fue un niño feliz. Le gustaba coleccionar sellos postales, jugar al ajedrez, remar y nadar en el río con sus amigos y andar a caballo”. Como tempranamente mostró su talento (finalizó el colegio secundario poseyendo conocimientos enciclopédicos y dominando nueve lenguas) fue altamente valorado por tutores, maestros y profesores.

Pero su condición de judío en un contexto hostil (Bielorrusia y luego Moscú) lo obligó a vivir su infancia en un gueto, sometido a pogroms (ataques en masa) por parte de las tropas del Zar que “martillaban clavos en las cabezas de los ancianos, arrancaban ojos, torturaban a los niños, violaban a la mujeres y robaban todo lo que podían durante los tres días que duraba el pogrom” (1).

El imperio zarista primero, y la dictadura estalinista después, cerró un círculo sombrío en su vida: desde 1930 hasta su muerte, en 1934, sufriría ataques, clausuras y censuras a sus emprendimientos y escritos por “no ser marxista” o “no citar al camarada Stalin”, lo que implicó que desde 1936 y durante 20 años, en la Unión Soviética su obra estuviera prohibida. Sin embargo, en el período que comprendieron las dos décadas entre la Revolución Rusa de 1917 y el comienzo de las purgas estalinistasa -relata Wertsch (1988)- en un entorno político, cultural y científico “de agitación, entusiasmo y una energía inimaginable bajo nuestro prisma actual” favorable para Vigotsky y sus colegas, éstos “dedicaban cada hora de sus vidas a hacer realidad que el nuevo estado socialista, el primer gran experimento basado en los principios marxistas-leninistas, triunfase”. Peor suerte aún corrió en Occidente, en particular en Estados Unidos: sólo cuando hubo finalizado la “Guerra Fría” su obra completa pudo circular sin censuras, ya que era considerada “comunista”.

Como ya ha sido presentado en la Unidad 2, el modelo vygotskiano constituye una teoría histórico-social del desarrollo, que propone una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores como “internalización” mediada de la cultura y, por lo tanto, postula un sujeto social que no sólo es activo sino, ante todo, interactivo.

La pregunta directriz de este autor es si el pensamiento puede acceder a los objetos de modo directo o si es necesaria la mediación de sistemas simbólicos. Su tesis entonces, es que la cultura suministra a los individuos los sistemas simbólicos de representación y sus significaciones, que se convierten en organizadores del pensamiento, es decir, en instrumentos aptos para representar y transformar la realidad.

La actividad creadora en el desarrollo psicológico

Seguramente en sus escritos acerca del juego y la creación reaparece el Vigotski niño, aquel que presenció y sufrió más de lo que un niño podía ver y comprender. Escritos que aún hoy siguen siendo objeto de descubrimiento, estudio y admiración, puesto que en ellos reposa una mirada que sitúa al juego y a la creación artística como contenidos o vehículos centrales del desarrollo cognitivo y social, a la par que el aprendizaje: “el juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico en el desarrollo” (Vigotski, 1988), afirma respecto de la escena lúdica, en tanto que respecto a la creación plantea: “el arte es una función del pensamiento, pero de un pensamiento emocional peculiar”. (Vigotski, 1970)

La actividad creadora, esa capacidad de combinación, transformación e invención que a partir de la experiencia transforma a quien la lleva a cabo, es un argumento sostenido a lo largo de su obra: “si la actividad del hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un ser volcado solo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida que reprodujera ese pasado. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma su presente”. (Vigotski, 2003). La imaginación aparece como impulsora del desarrollo, como “una función vital y necesaria” ya que “absolutamente todo lo que rodea y ha sido hecho por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de la imaginación y la creación humana basada en esa imaginación”.

Su colega A. Leontiev afirma: “la cuestión principal que se plantea es qué es lo que hace a una obra artística, qué la convierte en obra de arte (...) su intención era recrear, mediante el análisis de las peculiaridades de la estructura de aquella reacción o actividad interna que la obra de arte provoca”. Vigotski plantea que “los sentimientos, emociones, pasiones, forman parte del contenido de la obra de arte, pero en ella se transforman. Al igual que un procedimiento artístico provoca la metamorfosis del material de la obra, puede provocar asimismo la metamorfosis de los sentimientos. (...) éstos se elevan sobre los sentimientos individuales, se generalizan y se tornan sociales” de tal forma que el significado y función del arte reside en que “al hombre se le descubra algo nuevo, una verdad más elevada, más humana”. (Leontiev, 1970)

“El análisis de la estructura de la obra de arte –afirma Leontiev- no es puramente formal, abstraído del contenido de la obra (...) sino que lo penetra, pues el contenido no lo constituye el material de ésta, su fábula; su verdadero contenido es su contenido activo: aquello que determina el carácter específico de la vivencia estética que provoca (...) el contenido no se introduce desde fuera en la obra, sino que el artista lo crea en ella (...) superando las propiedades del material en que se encarna, de aquella forma material en la que adquiere su existencia”. Para Vigotski “lo verdaderamente determinante es lo que se halla tras esa forma y lo crea: es decir, el contenido realizado en la obra de arte, su significado”

Es importante subrayar que esta conceptualización enfatiza el carácter histórico de esta función, “fruto de su tiempo y de su medio” ya que “parte de las necesidades que están creadas antes y se apoya en las posibilidades que existen fuera (...) ninguna invención o descubrimiento científico aparece antes de que se creen las condiciones materiales y psicológicas necesarias para su surgimiento; la creación es un proceso articulado históricamente, donde toda forma siguiente está determinada por las precedentes”. (2) Su finalidad consistía en “comprender la función del arte en la vida de la sociedad y en la vida del hombre como ente sociohistórico” (3). En otras palabras, Vigotski buscaba reconocer al arte como técnica social del sentimiento.

El juego y el desarrollo psicológico

En lo referente a sus estudios acerca del juego, práctica creadora característica del desarrollo infantil, Vigotsky lo define como una actividad seria e importante con un sentido en sí misma, que si bien puede alimentársela con recursos enseñados, lo enseñado se constituye en recurso para el juego del niño, y no al revés: “aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a la relación instrucción-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia” (4).

Desde esta perspectiva entonces, el juego se constituye tanto como potenciador del desarrollo cognitivo como medio para la apropiación de contenidos culturales. El jugar promueve en el niño una creciente toma de conciencia y control voluntario del propio comportamiento, en la medida en que éste sujeta a reglas, gradualmente explícitas, su propia acción.

La relación entre juego y desarrollo en esta perspectiva es muy estrecha: Vigotski encuentra que el niño, a través de la escena lúdica, clasifica, ordena y categoriza la realidad; establece relaciones de semejanzas, diferencias, relaciones causales; de creación de símbolos y apropiación de signos: “en el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas más que de las cosas: un trozo de madera se convierte en muñeca y un palo en caballo. La acción, de acuerdo con las reglas, está determinada por las ideas, no por los objetos en sí mismos. Ello supone un cambio tan radical de la relación del niño con la situación real, concreta e inmediata, que es difícil subestimar su total significación” (5).

Este autor plantea entonces, que el juego constituye una actividad generadora de zonas de desarrollo próximo: “durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria (...) el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada” (6).

Que el juego sea motor del desarrollo significa que como espacio histórico-cultural forme parte de un proceso interpersonal que se transforma en un proceso intrapersonal: “toda función aparece dos veces: primero entre personas y después en el interior del propio niño” (7), es decir, una transformación de lo inter a lo intrapsicológico. Si el aprendizaje humano es definido como social y procesual, el juego permite al niño acceder a la vida cultural e intelectual de los entornos a los que pertenece. La tesis vigotskiana es clara: el psiquismo superior posee un origen social y no natural. Según plantea, somos concientes de nosotros mismos porque somos concientes de los otros, un individuo es conciente de sí mismo únicamente cuando reconoce en sí mismo a otro, y cuando además reconoce que es otro para sí mismo.

Para Vigotski, el juego debe considerarse como una actividad peculiar y no como un concepto mixto que reúne a toda forma de actividad infantil; constituye una relación peculiar con la realidad, y se caracteriza por crear situaciones ficticias transfiriendo las propiedades de un objeto a otro. Constituye por ello la forma más espontánea del pensamiento del niño, que le permite imaginar la realización inmediata de deseos. “El juego completa las necesidades del niño (...) todo avance está relacionado con un profundo cambio respecto a los estímulos, inclinaciones e incentivos (...) parece emerger en el momento en que el niño comienza a experimentar tendencias irrealizables” (8). Por esta razón es que lo caracteriza como un espacio ilusorio e imaginario, en el cual el niño se libera de las coacciones sociales. La característica de ser imaginario no constituye uno de sus atributos, sino que es “una característica definitoria del juego en general” (9).

Esto no implica que este espacio sea de corte arbitrario y desprovisto de reglas: este autor enfatiza que no existen juegos desprovistos de ellas, sino que desde las primeras escenas lúdicas hasta los juegos sociales, las reglas estructuran su desarrollo, desprendiéndose “de la misma situación imaginaria”, de la misma manera que “todo tipo de juego con reglas contiene una situación imaginaria” (10)

En este enfoque se plantea una evolución en el juego infantil, que desembocará hasta instalarse como medio educativo, al hacerse colectivo, e intervenir en la formación de funciones psicológicas superiores (11). “El juego progresa de poseer situaciones imaginarias explícitas y reglas mas o menos implícitas (como jugar al supermercado) a juegos en donde la situación imaginaria pasa a un segundo plano o permanece implícita, pero las reglas se anticipan, se explicitan y en cierto modo definen el propio juego” (Baquero, 1996).

El juego entonces, opera como vía de acceso a los conceptos y posee por lo tanto una naturaleza transicional: “cuando un objeto (por ejemplo, un palo) se convierte en el punto de partida para la separación del significado de la palabra caballo del caballo real (...) para poder imaginar un caballo, tiene que definir su acción mediante el uso de ‘el-caballo-en-el-palo’ como punto de partida (...) el niño hace que un objeto influya semánticamente al otro” (12). Por este motivo es que caracteriza al juego como un estadio entre lo situacional y el pensamiento, que se desprende de situaciones reales, propiciando la construcción de símbolos como formas elaboradas de interacción comunicativa.

Los adultos podrían rescatar su escena oculta de la infancia participando del placer que experimenta el niño al jugar, cuando despliega acciones simbólicas, dramatizando escenas vividas con pares y adultos a fin de comprenderlas o revivirlas, sea por lo gratificante o no que evocan. Así comprendería el grado de significatividad que el niño puede alcanzar en esta escena, la posibilidad o dificultad en “descifrar y comunicar su sentir y su saber sobre sí y sobre las cosas”, de “dialogar con sus propios contenidos internos” (González, 2000). La persistencia de dificultades en la expresión lúdica en el niño y en el adulto “hace necesaria la intervención de otro que actúe como mediador entre su fantasía y la realidad” a fin de promover la creación de “significantes apropiados a los significados que desea comunicar, como resignificar significados que inicialmente fueron confusos, contradictorios o desajustados” (González, 2000).

El jugar en la infancia y en la adultez, así como la actividad creadora, enseñan el despliegue y la potencialidad de la invención de mundos, la creatividad, la exploración, la capacidad de cambiar “fines para que encajen con medios que se acaban de descubrir o modificar estos medios para que se adapten a nuevos fines” (13), la búsqueda de placer y la posibilidad de elaborar e intentar comprender desde el mundo lúdico, la materialidad y el sentido de la vida. Escenas de profunda significación que narran formas de vivir y fantasear que no se agotarán en su significado, ni se encerrarán en significantes ya determinados.

Del mismo modo en que se presentó en la unidad 2 con el propósito de acompañar el estudio de la bibliografía correspondiente a esta unidad, se presenta a continuación un segundo Glosario de términos conceptuales referido a la relación planteada entre lenguaje y estética desde el punto de vista vigotskyano, donde algunas voces pueden ser complementadas con las del Glosario anterior.

ACCION MEDIADA

Escenarios definidos socioculturalmente en los que tiene lugar el funcionamiento humano. Estos escenarios de actividad no están definidos por el contexto físico o perceptivo en el que los sujetos despliegan su comportamiento, sino que son más bien una interpretación o creación sociocultural impuesta a los participantes en ellos. La actividad exige el análisis de las acciones llevadas a cabo por los sujetos con sus herramientas culturales, que resultan ser el componente básico de la actividad. La tarea del análisis sociocultural consiste en comprender cómo se relaciona el funcionamiento de la mente con el contexto cultural, institucional e histórico, y la unidad de análisis resultante en una investigación sociocultural es la noción de a.m. Para este modelo, cualquier forma de acción es imposible o al menos muy difícil, sin una herramienta cultural y un sujeto hábil en su empleo, al tiempo que la introducción de nuevas herramientas culturales transforma la acción. También sostiene que la a.m. está históricamente situada, es decir que los sujetos, las herramientas culturales y la tensión irreductible entre ellos (entre reproducción y transformación, entre conservación e invención), tienen un pasado peculiar y siempre se encuentran en proceso de cambio. (ver instrumentos de mediación y mediación)

CREACION O CREATIVIDAD

Actividad cuyo resultado no es la reproducción de impresiones o acciones que forman parte de la experiencia, sino la creación de nuevas imágenes o acciones que el sujeto combina, transforma y crea a partir de los elementos de la experiencia anterior, de nuevas ideas y de conductas. La teoría vigotskyana presenta en su núcleo una propuesta de explicación para la formación de “novedades” en el desarrollo, en términos de la emergencia de nuevas funciones psicológicas a partir de la mediación semiótica. La actividad creativa es denominada por la psicología imaginación o fantasía, y hace del sujeto un ser proyectado hacia el futuro, que crea y transforma su presente. La c. existe donde quiera que el sujeto imagine, combine, transforme y origine algo nuevo, por pequeño que sea en comparación con las grandes obras históricas de la cultura, y puede ser apreciada en toda su intensidad desde la más temprana infancia, través de los juegos. La c. no constituye una función específica sino un sistema psicológico complejo, que exige un alto nivel de desarrollo de otras funciones, entre las que se encuentran el pensamiento y la memoria, propio de edades más avanzadas, y es por ello que no se trata de una propiedad discreta sino gradual, en términos de una característica que la acción mediada puede presentar en diversos grados. La imaginación creativa comienza su desarrollo tempranamente y da un paso importante con la adquisición del lenguaje, que permite al niño liberarse de la dependencia inmediata del objeto para representar otros ausentes o nunca vistos. El progresivo enriquecimiento de la herramienta verbal permite incrementar la imaginación, mientras que un lenguaje pobre acarrea siempre una imaginación pobre. (ver imaginación y fantasía)

EMOCION

Una experiencia emocional es una unidad donde, por un lado, en un estado indivisible, el ambiente está representado por aquello que está siendo vivenciado –una experiencia emocional está siempre relacionada con algo que se encuentra afuera del sujeto- y, por otro lado, lo que está representado es cómo el sujeto está vivenciando esto, es decir, todas las características personales y las ambientales están representadas en una experiencia emocional. Las relaciones interpersonales se transforman en intersubjetivas cuando las emociones de cada interlocutor se influyen en reciprocidad positiva y cada influencia positiva favorece los ajustes en la actividad. En el proceso de apropiación de la cultura por parte del niño, deben considerarse no sólo los aspectos cognitivos (signos y herramientas) de los que se vale el adulto para favorecer el proceso de desarrollo del niño, sino también el aspecto emocional, que puede favorecer u entorpecer dicho proceso. En otras palabras, la e. se constituye en la reunión de: todo lo seleccionado del ambiente; todos los factores que están relacionados con la personalidad del sujeto (seleccionados desde ella); y todos los rasgos del carácter del sujeto, en sus elementos constitutivos, relacionados al acontecimiento situacional.

FANTASIA

La estructura de toda f. se presenta como algo sustancialmente nuevo, que no ha estado en la experiencia del sujeto y que no se corresponde con ningún objeto existente en realidad y sin embargo, al tornarse una materialidad exterior, al tomar cuerpo material, esta imaginación cristalizada al hacerse cosa, comienza a existir realmente en el mundo y a influir sobre otras cosas. (ver creación)

IMAGINACION

Fundamento de toda actividad creadora que se manifiesta en todos los aspectos de la vida cultural, haciendo posible la creación artística, científica y técnica. El mundo de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de la i. y la creación humana, considerando por ello a los objetos de la vida cotidiana, sin excluir a los más simples y comunes, denominados por Vigotsky como productos de imaginación cristalizada. La i. adquiere una función muy importante en el desarrollo del sujeto, pues se constituye como medio de ampliación de su experiencia, permitiéndole imaginarse aquello que en su experiencia personal directa no ha tenido lugar, mediante el relato o descripción de otra persona. La estructuración de los productos de la i. son el resultado de elementos que fueron tomados por el sujeto de la realidad, y en la interioridad de su pensamiento han sido sometidos a una compleja modificación y se han transformado en los productos de la i. Es por ello que como forma compleja de la actividad mental, la i. y la creación son ineludibles para que el sujeto comprenda la realidad en todas sus dimensiones. Es importante señalar que, en forma equivalente a otras funciones mentales, la capacidad de imaginar y crear se genera en la interacción social y demanda un proceso de aprendizaje muy prolongado, de gran exigencia intelectual. (ver creación)

SUJETO

El ser humano es una criatura social por naturaleza, cuyo desarrollo consiste, entre otros aspectos, en el dominio de ciertas formas de actividad y de conciencia que han sido perfeccionadas por la humanidad durante el proceso de desarrollo histórico. Sin interacción social, el s. nunca podría desarrollar ninguno de los atributos y características que se han desplegado como resultado de la evolución histórica de la humanidad. Desde esta concepción, el s. es concebido como constructor permanente de su entorno y de las representaciones de éste, a través de su implicación en formas diferentes de actividad. Es por ello que el s. no está concebido como una unidad biológica o miembro de una especie animal, tampoco como reflejo pasivo del medio o como un espíritu previo al contacto con los objetos y las personas, sino que es el resultado de una relación social, es decir, como individualidad propiamente humana y transmisor de cultura. Es por ello que para poder comprenderlo, se deben entender, en primer lugar, las relaciones sociales en las que éste se desenvuelve. Para Vigotsky, el niño es desde su nacimiento un ser social y su actividad se encuentra orientada por completo desde el comienzo hacia el trato y comunicación con el adulto.

Notas

(1) Blank , 2000.

(2) Vigotski, 2003.

(3) Leontiev, 1970.

(4) Vigotski, 1988.

(5) Vigotski, 1988.

(6) Vigotski, 1988.

(7) Vigotski, 1988.

(8) Vigotski, 1988.

(9) Vigotski, 1988.

(10) Vigotski, 1988.

(11) el concepto de función psicológica superior o conducta superior es empleado por Vigotski para referirse a la combinación de herramientas y signos, ambos cumpliendo funciones mediadoras en la actividad psicológica.

(12) Vigotski, 1988.

(13) Bruner, 1984.

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