EL MODELO DIALÓGICO DE LA PEDAGOGÍA: UN APORTE
DESDE LAS EXPERIENCIAS DE COMUNIDADES
DE APRENDIZAJE
Donatila Ferrada1,
Ramón Flecha2
1Universidad
católica de la Ssma. concepción,
alonso de Ribera 2850, concepción,
chile.
dferrada@ucsc.cl.
2Universidad
de Barcelona, concilio de Trento 227, 5º, 2ª, Barcelona,
España. ramon.flecha@ub.edu
Resumen
En el transcurso de las dos últimas décadas en distintos contextos (España, Brasil, chile) han emergido proyectos
de transformación
de los centros educativos –en escuelas que atienden alumnado en
vulnerabilidad social y económica–, conocidos como comunidades de
aprendizaje, cuya característica
primordial es el involucramiento de toda la comunidad para
conseguir aprendizajes de calidad en
todo su alumnado. En la revisión de
la abundante do- cumentación
publicada a la fecha que recoge todos estos proyectos
de transformación de la escuela se descubre un nuevo modelo peda- gógico implícito que, sin embargo, todavía
no está sistematizado como tal en la bibliografía
hoy existente.
Este artículo realiza esa siste- matización mediante el uso instrumental de categorías teóricas
especializadas (concepto de
educación, tipo de construcción de la persona, tipo de sociedad, enfoque
curricular, modelo de aprendizaje,
modelo didáctico y concepto de evaluación)
y propone la emergencia de un nuevo modelo pedagógico que denominamos
modelo dialógico de la pedagogía. de esta forma
se intenta
contribuir al campo
espe- cífico de la pedagogía, en la sistematización de una alternativa pedagógica que resuelve
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE:
UNA
NUEVA FORMA DE HACER PEDAGOGIA
El proyecto de comunidades de aprendizaje cuenta con una larga trayectoria de transformación social y educativa y desarrollo de una nueva pedagogía. El primer referente
lo encontramos en la Escuela
de Personas adultas de la Verneda-Sant martí (Sánchez, 1999),
en un barrio obrero de Barcelona. Esta escuela se creó en el año 1978 como
resultado de las reivindicaciones de
los vecinos y las vecinas de la zona y, tras años de éxito en la superación
de desigualdades formativas a través del aprendizaje dialógico,
y su reconocimiento internacional, su modelo dialógico
de pedagogía entró en práctica
en la educación obligatoria. la primera comunidad de aprendizaje en
educación primaria empezó en el País Vasco en el 1995. Tras su éxito en el aumento del aprendizaje de niños y niñas afectados por el fracaso
escolar, así como la mejora de la convivencia, el proyecto se extendió a otras escuelas
del País Vasco, recibiendo al poco tiempo apoyo del gobierno regional. Posteriormente, otras escuelas e institutos decidieron
iniciar el proceso de transformación en comunidad de aprendizaje, siendo actualmente un total de 52 centros
educativos en cuatro comunidades autónomas
(País Vasco, cataluña, aragón,
castilla y andalucía), los que funcionan
como comunidades de aprendizaje en España,
desde la educación infantil de primer ciclo al bachillerato. El proyecto, además, cuenta en
la actualidad con gran apoyo institucional.
El éxito y
consolidación actual de comunidades de aprendizaje en España en la su- peración del fracaso escolar
y la mejora de la convivencia ha proyectado la experiencia a otros contextos, encontrando también ahora cuatro
comunidades de aprendizaje en Brasil y dos en chile.
El proyecto
de transformación
fundamenta sus acciones en la
investigación.
El centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de desigualdades
(cREa) de
la Universidad de
Barcelona desarrolló el proyecto
de reforma
de centros
educativos en
comunidades de aprendizaje resultado de
una larga
trayectoria de in- vestigación
en las
mejores teorías y prácticas internacionales para la superación del
fracaso escolar y el aumento de la cohesión social. Todas estas teorías y prácticas
coinciden en señalar que la clave del aprendizaje
en la sociedad de la información
está en
la interacción
comunicativa y en la coordinación
de los
diferentes contextos educativos. Fruto de estas investigaciones, cREa ha asesorado
a los centros educati- vos que han decidido iniciar el proyecto de transformación educativa y sociocultural
en
comunidad de aprendizaje, coordinando un trabajo de colaboración con escuelas
e institutos que atienden mayoritariamente alumnado que sufre desigualdades
(prin- cipalmente sectores sociales excluidos del desarrollo de España, tales como gitanos,
inmigrantes latinoamericanos y africanos,
y españoles en situación de vulnerabilidad
socioeconómica). En términos generales, una comunidad de aprendizaje se define como “un proyecto de transformación social y cultural
de un centro educativo y de su
entorno, para conseguir
una sociedad
de la
información para todas las personas,
basada en el aprendizaje dialógico, mediante educación participativa de
la comunidad
que
se concreta en todos sus espacios, incluida el aula” (Elboj y otros 2002). desde este mismo referente, en Brasil y en chile se inicia la transformación de escuelas en
comunidades de aprendizaje, considerando las particularidades propias de
cada contexto social, cultural y político.
Todos estos
centros educativos comparten un modelo dialógico de pedagogía que gira en torno a una nueva concepción de la educación, el
currículum, el aprendizaje, la didáctica y la evaluación. así también comparten
resultados altamente exitosos –guar-
dando las diferencias asociadas a su extensión en el tiempo–,
cuya clave de lo mismo ha sido la asunción paradigmática y
programática del modelo dialógico, en el trabajo pedagógico que realiza la escuela.
Esta concepción comunicativa
de la pedagogía supera antiguas concepciones pe- dagógicas de la sociedad
industrial, como el aprendizaje tradicional de la concepción objetivista y el aprendizaje significativo
de la concepción constructivista.
desde este modelo dialógico de pedagogía, las comunidades de aprendizaje están
haciendo frente con éxito a las consecuencias derivadas de la primera fase de la sociedad de la infor- mación, donde el énfasis en la idea de diferencia sin
considerar la igualdad aumentó las desigualdades educativas y sociales.
Sobre la base
de estos
antecedentes, el levantamiento
de este
nuevo modelo
pe- dagógico
obedece a una revisión
actualizada de la pedagogía, cuyo
objeto de estudio comprende toda intencionalidad
de educabilidad
humana bajo espacios formales e informales
de la
institución educativa y las distintas
dimensiones y agentes que inte- ractúan
con ella
(meneses 1999; Hoyos
1999). desde
esta comprensión,
la pedagogía
organiza
su propia
praxis desde dos planos fuertemente
interrelacionados. El primer
plano eminentemente teórico, ofrece
respuestas a las siguientes preguntas: 1)
¿qué noción
de educación
orientará la acción pedagógica?, lo que se traduce
en la
expli-
citación del concepto de educación
que define
la acción;
2) ¿qué
tipo de
persona se desea formar?, que implica
evidenciar
cómo se
construye la persona desde sus
distintas dimensiones, las cuales habría que considerar
en el proceso de formación; y 3) ¿qué tipo de
sociedad se quiere construir?, lo que se traduce
en asumir
una explicación del
funcionamiento de la sociedad en correspondencia con las dos preguntas anteriores.
El segundo
plano es operativo
y ofrece respuesta a las siguientes preguntas
en plena
correspondencia con el
plano anterior: 1) ¿qué enseñar?,
lo que
implica explicitar un concepto
de currículum
y una selección de conocimientos educativos
que se
transforman en el currículum
a desarrollar en las instancias
pedagógicas formales e informales;
2) ¿cómo aprenden las personas a las que se quiere enseñar?,
lo que implica asumir
un modelo
de aprendizaje;
3) ¿cómo
enseñar?, lo que implica asumir
un modelo
di- dáctico;
y 4) ¿cómo
evaluar
los aprendizajes
alcanzados?, lo que implica, al
menos explicitar un concepto de evaluación.
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
la
metodología usada en el levantamiento
del nuevo modelo pedagógico es la con- cepción comunicativa crítica (gómez y otros 2006), puesto que permite la identificación de dimensiones transformadoras
respecto de dimensiones exclusoras
en los procesos de construcción de conocimiento. En correspondencia, se usó la
técnica comunicativa de análisis de
contenidos de textos, mediante el
uso instrumental de las siguientes
catego- rías teóricas
especializadas, con lo cual se identificó
tanto la dimensión transformadora como la exclusora: 1) concepto de educación (Eisner 2002a; Bernstein
1993; lundgren 1992); 2) tipo de construcción de persona (lundgren 1992; Soto 1996; Eisner y Wallance
1974); 3) tipo de sociedad (Bernstein
1985; Eisner 1998, lundgren 1992); 4) enfoque curricular (Eisner y
Wallance 1974; Bernstein 1993; lundgren 1992; grundy 1991), a
través
de sus subcategorías: concepto de
currículum y selección del conocimiento edu- cativo; 5) modelo de aprendizaje (Flecha
2000; Racionero y Valls 2007; aubert y Soler
2007;
Ferrada 2007), a través de la expresión de sus ocho principios: diálogo igualitario,
inteligencia cultural, construcción de sentido, dimensión instrumental,
transformación, solidaridad, igualdad de diferencia, emocionalidad; 6) modelo
didáctico del trabajo en el aula (Quintanilla y otros 2005;
chevalard 1991; molero
1999; labarrere y Quintanilla
2002;
Pozo y gómez 2003; Porlán y Rivero
1998), a través de los elementos reguladores
de su acción: metodología, rol de profesor,
rol del alumnado, organización del aula; 7) concepto de evaluación (Eisner, 2002b).
las unidades de
textos se
seleccionaron en función de su
validación
en la
co- munidad
científica internacional (comité editorial activo
y revistas indexadas
ISI y Scielo), quedando constituidas en un total de
21 textos
(4 libros1: l1, l2, l3, l4; 6 artículos2: a1, a2, a3, a4, a5, a6; 4 tesis doctorales3: Td1,
Td2, Td3,
Td4; 4 tesis de magíster4: Tm1, Tm2, Tm3, Tm4; 1 Tesis de licenciatura en Educación5: Tl1; y 2 Informes de investigación6: I1, I2). Por su parte, la validación de la data se realizó de acuerdo a los criterios de rigor
de la metodología comunicativo crítica (diálogo intersubjetivo, Pretensiones de validez
y compromiso).
1 L1: Elboj, c.; Puigdellívol, I.; Soler, m.; Valls, R. (2002).
Comunidades de Aprendizaje.
Transformar la Educación. Barcelona, graó. L2: Flecha,
R. (1997). Compartiendo Palabras. El aprendizaje de las personas
adultas a través del diálogo.
Barcelona, Paidós. L3:
aubert, a.; duque, E.; Fisas, m.; Valls, R. (2004).
Dialogar y transformar. Pedagogía crítica
del siglo XXI.
Barcelona, graó. L4: Ferrada,
d. (2001). Currículum
Crítico Comunicativo. Barcelona, El Roure.
2 A1: Racionero, S.; Valls, R. (2007).
dialogic learning: a communicative approach
to teaching and learning.
The Praeger
Handbook of Educational and Psychology Vol. (3), chapter
65: 548-557. a3; A2: aubert, a.; Soler, m. (2007). dialogism: The diagotic turn in the social sciences. The Praeger Handbook of Educational
and Psychology Vol. (3), chapter 62: 521-529. A3: Sánchez, m. (1999). la Verneda-Sant martí: a School
where people dare to dream. Harvard
Educational Review. Vol. 69, Nº 3: 2-24. A4: Flecha,
R. (1996). Out of the ghetto - a communicative perspective. International Journal of University Adult Education. United
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Formación del profesorado en las comunidades de aprendizaje. Revista Colombiana de Educación, Núm. 48, Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional; A6:
Ferrada, d. (2008). El principio de emocionalidad: Un aporte al modelo dialógico del aprendizaje. Revista REXE: Vol. 7 Nº 14: 32-46.
3 TD1: garcía, c. (2004). comunidades
de aprendizaje. de la Segregación a la Inclusión.
Tesis para optar
al
grado de doctora en Sociología. Universidad
de Barcelona. TD2: Elboj, c.
(2001). comunidades de aprendizaje. Un modelo antirracista en la sociedad
de la información. Tesis para optar al grado de doctora
en Sociología. Universidad
de Barcelona. TD3: diez, J. (2004). la enseñanza
de las matemáticas en la educación de personas adultas.
Un modelo dialógico. Tesis para optar al grado de doctor en didáctica
de las matemáticas. Universidad
de Barcelona. TD4: Valls, R. (2000). comunidades de aprendizaje. Una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información. Tesis para optar al grado de doctora en Sociología. Universidad
de Barcelona.
EL MODELO DIALOGICO
DE LA PEDAGOGIA
la construcción del modelo dialógico
de la pedagogía se presenta
en función de los resultados encontrados. Primero,
desde la construcción de cada categoría
definida producto del análisis de
contenido de texto, seguidamente de la identificación de la di- mensión transformadora
respecto de la dimensión exclusora,
para finalmente sistematizar cada una de ellas.
1) coNcEPTo dE EdUcacIoN. Se comprende como un medio para promover interacciones humanas dirigidas a
transformar las propias construcciones intersubjetivas de quienes participan en el acto educativo
al interior de una comunidad con predominio de la racio- nalidad comunicativa. Esto fundamenta que quienes
participan adquieren protagonismo para intervenir
en cada una de las decisiones educativas,
mediante las interacciones que mantienen entre
sí para la
construcción de nuevos significados
cuando deciden emprender proyectos conjuntos dirigidos a transformar la escuela. desde esta comprensión, educar significa, precisamente la transformación de cada sujeto
que enseña y aprende resultado de
sus múltiples interacciones solidarias con los demás, donde sus acciones y
opciones son válidas
y tienen cabida
en la escuela, si son justificadas desde
pretensiones de validez. Este concepto de educación
dinamiza desde el propio sistema
de creencias que porta
el profesorado y todos los implicados en un proceso educativo,
al mismo tiempo que orienta cada una de las acciones prácticas que se realizan
cotidianamente en los distintos espacios de la escuela (l1; l2; l3; l4; a5; a6; Tm1; Tm2; Tm3; Tm4).
4 TM1: colipí, N. (2008).
“la igualdad de oportunidades de aprendizaje por medio del aprendizaje dialógico en la escuela pública chilena”. Tesis
para optar al grado de magíster. Universidad católica
de concepción. chile TM2: melo, c. (2008). “diversidad de interacciones sociales
en los alumnos como medio de generación de aprendizaje de tipo instrumental y social”.
Tesis para optar al grado de magíster. Universidad católica
de concepción. chile. TM3: Saldaña, d. (2008). El rol de los colaboradores de aprendizajes al interior del proyecto Enlazando
mundos. Tesis para optar al grado de
magíster. Universidad
católica de concepción, chile.TM4: Bastías, E. (2008). “la gestión Educativa construida
al Interior del Proyecto Educativo Enlazando
mundos. modelo de gestión y conceptos
de participación”. Tesis para optar al grado de magíster en ciencias de la Educación. Universidad
católica de concepción. chile.
5 TL1: andaur, a.; Screiber, B.; gonzález, m.; Venegas, c. (2008). “El desarrollo profesional docente en el
contexto del proyecto “Enlazando mundos”: Una
redefinición del rol profesional del
profesorado en dos escuelas públicas de la comuna de concepción”.
Tesis para optar al grado de licenciado
en Educación. Universidad
católica de concepción. chile.
6 I1: Soler, m. (2003). lectura dialógica
e igualdad de género en las interacciones del aula. memoria
final
de Investigación. ministerio del Trabajo y
asuntos Sociales. Instituto de la mujer. I2: Valls, R. (2005).
Prevención
de la violencia de género en el contexto
educativo a partir de nuevas
formas de organización escolar.
Proyecto de la generalitat de catalunya. Institut català de les dones. Universidad de Barcelona.
de esta forma,
la dimensión transformadora del concepto de educación se sitúa
en la comprensión –por parte de todos quienes participan en ella– de que es
posible cambiar las propias construcciones intersubjetivas que se portan. Por el contrario, la dimensión exclusora del concepto de educación la
concibe como una estructura, un conjunto
de prácticas orientadas
a preservar y reproducir
conocimiento, costumbres y
tradiciones de la sociedad, manteniendo así la estructura social. la función de la educación es simplemente la reproducción y no la producción de conocimiento, por lo tanto, referida al resultado de
una acción donde el alumno es el producto. En esta perspectiva el educar significa enseñar a conocer lo que no se sabe, es un interés por la supervivencia mediante el control y la manipulación del ambiente.
así la dimensión exclusora implica
situarse en la imposibilidad de movilizar
cambios e inmovilizar con ello
cualquier intento de cambio.
En consecuencia, el concepto de educación que orienta el modelo dialógico
de la pedagogía implica una praxis de transformación desde las propias
construcciones intersubjetivas de
quienes comprenden la educación como un proceso que les involucra
protagónicamente, y que no es sólo responsabilidad de la comunidad educativa, sino de toda la comunidad, hasta las acciones
más cotidianas del trabajo pedagógico en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad participa
colaborando solidariamente.
2) TIPo
dE coNSTRUccIoN
dE PERSoNa. desde esta construcción se asume que la persona humana está dotada de la acción,
por tanto es agente-actuante, constructora y transfor- madora del medio en el cual se desarrolla y vive.
Se sostiene que la formación de la persona cuenta con dos mecanismos de regulación
que la constituyen como unidad. El primero, es el centro autopoiético, que constituye en sí y como totalidad
orgánica el propio mecanismo regulador, que la hace humana en la interacción con
el entorno emotivo y amoroso –mediatizado por el fluir del
lenguaje– modificando así su propia fisiología
a la vez que modifica el lenguaje.
El segundo, es el centro intersubjetivo, que se regula desde su lenguaje y acción,
dotándola de actitud crítica resultado de las interacciones que mantiene con
sus personas de referencia, que a su vez
la dotan de responsabilidad en sus actos y en el uso del lenguaje. la
conexión entre uno y otro centro regulador está dada
por el lenguaje. Este planteamiento, que sostiene la cons- trucción de la persona
en un núcleo intersubjetivo-autopoiético, sirve de sustento para la conducción de un proceso
transformador que requiere de la persona y de su propio colectivo en el agenciamiento de sus propias
intenciones educativas y sociales.
desde esta visión, la pregunta de la pedagogía
por el tipo de construcción de persona encuen- tra su base en el desarrollo y
fortalecimiento de las interacciones humanas, las cuales, cuanto más diversas
y heterogéneas, más posibilidades de transformación de las propias
construcciones intersubjetivas (l4; a6).
desde la
dimensión transformadora, es posible identificar
el protagonismo de la per- sona
tanto en la construcción de sí misma (siempre frente a los ojos de y en
interacción con los demás), como también en la sociedad en que vive,
fundamento que permite echar por tierra la dimensión exclusora, de la creencia de que la persona es un ser eminente-
mente pasivo desde un punto de vista social y que se construye casi exclusivamente
por procesos internos ya sean naturales (inherentes a ella)
o psicológicos (principalmente dirigidos a la
adaptación). Estos últimos constituyen los principales fundamentos utili- zados por visiones más tradicionales de la pedagogía
que sostienen una inamovilidad
en la construcción de la persona, la cual la deja fuera de todo
protagonismo en cualquier decisión escolar y educativa.
En consecuencia, el tipo de construcción de la persona
conceptualiza una nueva dimensión de
praxis humana, ahora con una doble dimensión, biológica y social que la dota de
iniciativa y protagonismo, tanto en
su propia construcción como persona como frente a la sociedad
a la que pertenece, al mismo tiempo que refuta que la persona
humana sea un ser naturalmente pasivo e incapaz de comprometerse en ningún
cambio social. así, la pregunta de la pedagogía sobre qué tipo de persona
formar responde a esta doble dimensión de praxis,
incorporándola, junto a otros agentes sociales, en las decisiones respecto
de qué se persigue formar.
3) TIPo dE
SocIEdad. El análisis de contenido de textos realizado en este estudio
evi- dencia una clara
coincidencia en la caracterización de la sociedad como una sociedad dialógica, denominada
así porque el diálogo asume un protagonismo mucho mayor que en la sociedad
industrial y que en las sociedades premodernas, aspecto que permite abrir nuevas formas de convivencia,
de conversación y reflexión
conjunta entre grupos humanos diferentes (de culturas, de géneros, de generaciones, de etnias, de organiza-
ción familiar, entre muchos otros) que persiguen y claman ser incluidos en la
sociedad respetando su diferencia en igualdad de condiciones. En esta dimensión, es el diálogo el que se transforma en la
bandera de lucha de la mayoría de los grupos y no la fuerza impositiva del poder o la violencia de las armas
para alcanzar la inclusión. En este mismo marco, se asume la perspectiva habermasiana de la sociedad cuyo
funcionamiento es doble, como sistema y como mundo de la vida. Entendiendo, al
primero, como aquel entramado de interrelaciones entre los subsistemas
económico y administrativo con los órdenes institucionales del
mundo de la vida (esferas públicas y privadas)
cuyos recursos (dinero y poder) controlan las funciones de rendimiento organizativo
y las decisiones políticas (subsistema administrativo) y los bienes y
servicios y fuerza del trabajo (sub- sistema
económico). como mundo de la vida simbólicamente estructurada, la sociedad es una
comunidad en comunicación que se entiende en el horizonte del acervo cultural aproblematizado que constituye
el sustrato común que comparten sus miembros y que desde ese horizonte entran en relaciones diversas.
desde esta afirmación,
toda vez que las
personas realizan procesos de interpretación
contribuyen con algo
a la cultura, a la vez
que
es la propia cultura la que está proporcionando los contenidos para ello, por tanto no
se
puede afirmar que es sólo el individuo quien la produce, ni que él se hace acreedor de
la cultura
como un receptáculo vacío,
sino que ambos se retroalimentan
mutuamente. lo mismo
ocurre a nivel
de los
procesos de socialización, en que
sólo a partir de las ope-
raciones de coordinación de las personas que actúan comunicativamente se forman redes de
interacción de grupos más o menos
integrados, de
grupos que se mantienen de
forma más o menos solidariamente, teniendo presente que las
personas no pueden ser descritas
como portadoras de estas redes
de interacción,
es decir, las
interacciones no son algo que
porten inherentemente, sino que son
resultado de la retroalimentación entre los propios individuos
y la sociedad a la que pertenecen.
Estos procesos de socialización y formación construyen la personalidad de los individuos; ambos procesos
son dependientes de los
aprendizajes que desarrollan las propias personas inmersas en una cultura que
ofrece contenidos posibles de interpretar y de dotar de nuevos
significados dependientes del
espectro de pretensiones de validez que se genere,
hecho que también
ocurre cuando están inmersos
en una sociedad que funciona bajo órdenes normativos, en los que tam-
bién puede cambiarse el horizonte lingüístico bajo nuevos contextos de pretensiones de validez,
si viene el caso. Todas estas
situaciones representan procesos
de aprendizajes que van configurando la personalidad (l1; l2; l3; l4).
la escuela,
al igual que la sociedad, en tanto orden institucional perteneciente al dominio
de la esfera pública, también
las funciones
de transmisión
de la
cultura (fundamentalmente de la que ha sido seleccionada para tales efectos); integración social (de los estudiantes
a la comunidad a la que pertenecen, a través del conjunto de normas y reglas que rigen en
ella); y socialización (en cuanto a la
formación de la personalidad de los estudiantes). Todas estas funciones
pertenecen al ámbito del mundo
de la
vida, por lo que estamos
en condiciones
de afirmar
que la
escuela funciona como tal, y,
por tanto,
para llevar a cabo
estas funciones sólo puede operar
bajo contextos de
la acción
comunicativa. de la misma forma, la escuela funciona como sistema en tanto cuenta con un subsistema administrati-
vo interno
que a su vez depende
de otro
mayor,
el cual
lo dota
de los
recursos humanos (contratación de profesionales
y personal de apoyo),
materiales (infraestructura) y legales (reglamentos)
que permiten su funcionamiento. asimismo, la escuela debe responder a los estándares
que le
exige
el propio
sistema que regula
mediante ellos, la propia inclusión
de los individuos a la sociedad
en general (l4). Todos estos aspectos se consideran en una
comunidad de aprendizaje, puesto que aportan los elementos fundamentales para sostener
el
proceso de transformación que requiere la escuela (l1;
l3; l4).
desde
estos resultados y frente a la pregunta
de ¿qué tipo de sociedad se quiere construir?, la respuesta es una sola:
consolidar una sociedad dialógica desde el funcio- namiento del sistema y del
mundo de la vida. desde el mundo de la
vida, junto con reproducir las estructuras simbólicas del mundo de la vida
necesarias para la mantención de una cultura y una sociedad, sea al mismo tiempo
capaz de incorporar procesos de renovación e innovación requeridos
para el enriquecimiento de los mismos, como tam- bién de la apertura
de espacios que permitan revertir
los fenómenos de crisis (pérdida de sentido, pérdida de legitimación, desestabilización de las
identidades colectivas, alie-
nación, pérdida de motivación,
etc.), con lo cual iniciar la transformación social. desde el sistema, formar sujetos sociales
altamente competentes en los saberes instrumentales requeridos para su inclusión
en la sociedad.
desde la
dimensión transformadora, es posible evidenciar
que el giro dialógico de la sociedad actual genera nuevos espacios
para la superación de las desigualdades sociales y para avanzar efectivamente en una sociedad más inclusiva e igualitaria. En cambio, desde la
dimensión exclusora, el anclaje al
planteamiento en que se niega el valor
del diálogo como mecanismo que regula
la movilización de los procesos de
transformación que persiguen los distintos sujetos
inmoviliza cualquier
acción transformadora.
En consecuencia, esta pedagogía explica
el funcionamiento de la sociedad y la escuela
desde la dimensión de dialogicidad, desde lo cual se requiere de una formación
en aquellos saberes que sustentan la sociedad dialógica a fin de hacer conocedores de opciones teóricas
que ofrecen posibilidades de transformación a todos los involucra-
dos en los procesos de formación, y no sólo posturas teóricas fatalistas. asimismo, el modelo
dialógico de la pedagogía enfatiza la
importancia de la acción educativa colectiva mediatizada por la comunicación como medio para combatir la colonización sistémica del mundo de la vida en las escuelas
y las comunidades.
4) ENFoQUE cURRIcUlaR. desde el marco de la definición de la pedagogía
y en el plano operativo
de la misma el enfoque curricular responde una de sus preguntas fundamenta- les: ¿qué enseñar en la escuela?, lo que
implica tomar decisiones respecto de bajo ¿qué concepto de currículum? se
decidirá ¿qué contenidos seleccionar de la inmensidad de contenidos existente en la actual sociedad del conocimiento?
4.1. El concepto de currículum se
define como una construcción social que surge de las múltiples y diversas
interacciones de las personas que componen una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente, y que están sujetas tanto a relaciones de poder, como también de diálogo. la pregunta por el qué enseñar queda resuelta por la propia comunidad que participa en
esta construcción social, considerando la totalidad del contexto en que se toman las decisiones, es
decir, tanto el local como el global
(l4; a6; Tm1; Tm2; Tm3; Tm4).
la dimensión transformadora del concepto de currículum implica
la asunción de unas
prácticas educativas profundamente dinámicas y sobre la base de la participación de una diversidad de grupos heterogéneos que participan y toman decisiones sobre el qué enseñar
en la escuela. Esto hace que la escuela considere una multiplicidad de variables que intervienen en el proceso
educativo, donde los sujetos que participan son reconocidos en su
heterogeneidad, al mismo tiempo que se conjugan
todas esas variables para la
generación de igualdad educativa. En
cambio, desde la dimensión exclusora,
el concepto de currículum viene a constituirse en una práctica planificada de acuerdo a objetivos
predefinidos e inamovibles, sin participación de la propia
comunidad educativa, puesto que el qué enseñar lo deciden sólo los especialistas. Estos contenidos controlan el ambiente educativo,
de manera que el producto (estudiante) se ajuste a los objetivos
predeterminados. Esto hace que la escuela tradicional parta del supuesto
de que todos sus alumnos son iguales y se instalen prácticas
curriculares homogéneas en una realidad profundamente heterogénea, con escasísimos resultados de igualdad
educativa.
En consecuencia, el concepto de currículum, que orienta el qué
enseñar, desde una dimensión
dialógica de la pedagogía, implica la participación protagónica de todos los
agentes sociales y educativos involucrados en los procesos curriculares de
la escuela (expertos, profesores de
aula, equipos directivos, alumnado, familiares y vecinos,
entre otros), así como el cumplimiento de los objetivos curriculares para todo el alumnado,
sin exclusiones.
4.2.
Selección del conocimiento educativo. Sobre la base de las categorías anteriores, se construye que es
esencial y fundamental el establecimiento de acuerdos sobre los propios
criterios que serán usados por la comunidad que decide participar en las
decisiones y acciones curriculares. de
esta forma, los criterios se construyen colaborativamente entre todos los miembros involucrados en la
transformación de la escuela, así son tan válidos
los definidos como obligatorios por currículum nacional
como los aportados
por los otros participantes en la construcción colectiva del currículum (l4).
desde
esta comprensión, es posible evidenciar
acuerdos sobre los dos ámbitos de la sociedad, por considerarse esenciales en todos los proyectos estudiados: el sistema, a saber,
saberes sistematizados por la ciencia, la técnica y la tecnología que denomina
saberes instrumentales (l2; l4; a2; a5) (planes y programas oficiales objetivos Fundamentales Verticales, contenidos
mínimos obligatorios, los solicitados por el propio alumnado de la escuela, los propuestos por el
profesor, y los propuestos por familiares y voluntarios que participen en la escuela);
y el mundo de la vida, a saber, saberes provenientes de la cultura, la sociedad y la personalidad, que denomina saberes sociales (l2; l4; Tm1;
Tm2; Tm3; Tm4; a6) (objetivos Fundamentales
Transversales definidos en los progra-
mas oficiales, los emanados del proyecto de centro, del contexto en que está ubicada la escuela,
del contexto nacional, del contexto internacional, los contenidos emergentes desde
el propio alumnado, los contenidos emergentes
de los propios familiares y voluntarios) (l4; a6; Tm1; Tm2; Tm3; Tm4).
desde una dimensión
transformadora, es posible
identificar la incorporación
al currículum de nuevas relaciones de legitimidad y valoración de patrones normativos y conocimientos tradicionalmente excluidos, omitidos, rechazados y
prohibidos de la escuela, además de los tradicionalmente incluidos, aceptados y
permitidos, todos los cuales siempre deben poder ser enjuiciados por los propios
miembros que participan en la comunidad educativa.
Estos hechos permiten iniciar procesos de interpretación, signi- ficación y crítica de cada uno de estos
contenidos. Por el contrario, desde la dimensión exclusora, es posible
identificar el acuerdo entre
profesionales de la educación de la
rebaja de contenidos educativos en sectores sociales mayormente excluidos, lo cual ha traído como consecuencia un distanciamiento entre este alumnado y aquel que pertenece a sectores sociales incluidos
en la sociedad actual.
En consecuencia, la selección de conocimiento educativo
requiere de una construc- ción y validación
colectiva, esto se constituye como
la base para asumir el protagonismo colectivo necesario para transformar el fracaso en
éxito escolar. Estos constituyen los fundamentos esenciales en que se asienta
la participación del profesorado, el alumna-
do, los familiares, el vecindario y cualquier otro ciudadano que
desee participar en la escuela, así como su capacidad para transformar las
desigualdades de aprendizaje del alumnado en aprendizajes de máximos para
todos. Para ello, y especialmente
para aque- llos colectivos en riesgo de exclusión, es esencial la priorización de los contenidos que son
requeridos para la inclusión social y laboral, y la plena participación en la
actual sociedad del conocimiento. El aprendizaje de estos contenidos debe ir acompañado de una reflexión crítica.
5) modElo dE aPRENdIZaJE. los textos analizados exponen un modelo de aprendizaje
asumido por todas las escuelas que se han transformado en comunidades de aprendizaje, que tiene como característica esencial la promoción
y generación de una igualdad
de aprendizaje en todo el alumnado, denominado aprendizaje dialógico, el
cual se obtiene como resultado de la interacción dialógica entre todas las
personas que participan en instancias educativas
o que, sin participar, son claves
para el aprendizaje de los y las estudiantes. Este modelo de aprendizaje se organiza
en torno al siguiente conjunto de principios
básicos (l2):
5.1)
Diálogo igualitario: Se
produce cuando todas las personas participantes (profe- sionales de la
educación, familiares,
administradores, participantes en asociaciones y entidades del barrio, estudiantes) tienen las mismas oportunidades para intervenir en
los procesos de reflexión y de toma de decisiones sobre
temas educativos relevantes.
las personas participan en un plano de
igualdad, donde son importantes los aportes de cada uno de los integrantes, según los argumentos
presentados, no según la mayoría o según una imposición de poder, derivada,
por ejemplo, de la jerarquía dentro de la es- tructura escolar. los participantes se han de acostumbrar a argumentar
sus opiniones y a no recurrir
a criterios de autoridad, tampoco
se debe aceptar
que cualquier cosa vale (l1; l2; l3; a2; a5; Td1).
la dimensión
transformadora de este principio
se identifica en la aceptación –por parte de todo el colectivo– de la argumentación como el eje central desde
el cual se puede
conducir un proceso de aprendizaje. En cambio, la dimensión exclusora se identifica en
la imposición de temáticas educativas sobre la base de pretensiones de poder.
5.2) Inteligencia cultural: Es la capacidad de aprender a través del diálogo y de
las habilidades comunicativas que tienen
las personas. la inteligencia cultural se refiere a una capacidad universal, así todas
las personas tienen inteligencia cultural porque tienen capacidades innatas
para comunicarse y actuar gracias
al lenguaje. la inteligencia cultural va más allá de la inteligencia académica,
que sólo muestra que la persona ha pasado por la escuela
y que vive
rodeada de la
cultura académica occidental, blanca y de
clase media. Por el
contrario, la inteligencia cultural significa
el reconocimiento de la capacidad de aprendizaje y de la inteligencia de todas las personas, de cualquier cultura,
barrio, etnia o edad. Si, por
el contrario, aceptamos que no tienen esa capacidad, rebajaremos los niveles
para adaptarlos, desde nuestra pretendida superioridad cultural. El aprendizaje
dialógico requiere reconocer
por igual los tres tipos de inteligencia (académica, práctica y comunicativa) y favorecer la transferencia de unas a otras (l1; l2; l3; a2; a5).
la
dimensión transformadora, en este principio, se identifica en la búsqueda del
desarrollo pleno de todas las inteligencias en todos los sujetos independiente
desde cual partan éstos. En cambio, la dimensión exclusora, es la mantención de la inteligencia académica como la única expresión
de inteligencia que valida la escuela.
5.3) Transformación: Para superar el
fracaso escolar es necesario un cambio en el contexto sociocultural del cual provienen
los niños y niñas, poner en práctica todos los medios para que cada persona llegue al máximo de sus posibilidades de
aprendizaje, en superar el recurso al dictamen como etiquetaje
paralizador y modificarlo en instrumento
de transformación de una situación personal o social
que no puede convertirse antes de los diez años –como muchas veces sucede– o a la edad que sea, en una
marca que imposibilita toda capacidad
de mejora de una persona
(l1; l2; l3; a2; a5).
la dimensión transformadora, en este principio, es la generación de altas expectativas de todo el alumnado, sin distinción alguna, y la transformación del entorno
sociocultural para promover los
máximos aprendizajes. Por el contrario, la dimensión exclusora es la mantención de la distribución del alumnado de acuerdo a estereotipos sociales, cogni- tivos,
étnicos, de género, etc., conduciendo a prácticas adaptadoras al contexto, cuando este presenta dificultades, en lugar de transformarlo.
5.4) Dimensión
instrumental: Son los conocimientos científicos
y técnicos y el desa- rrollo de habilidades instrumentales necesarias para
actuar con éxito en la sociedad. la
selección de estos aprendizajes provenientes del ámbito de la ciencia
y de la técnica requiere de la participación del estudiantado y de sus familiares. Tradicionalmente, se ha excluido
a estos agentes desde la escuela aludiendo
a su falta de conocimientos, pero justamente la experiencia que poseen fuera del ámbito educativo
les da un conocimiento plural y más real de lo que acontece en los extramuros de la escuela que es esencial
para contextualizar el aprendizaje instrumental. además, las familias y otros miembros
de la comunidad no profesionales
conocen el funcionamiento y las exigencias del mercado laboral y saben perfectamente qué van a necesitar
sus hijos e hijas para estar incluidos en la sociedad del conocimiento.
El alumnado, a su vez, tiene cada vez mayor acceso a fuentes de información
que amplía sus intereses y necesidades formativas.
El aprendizaje instrumental se intensifica
cuando se desarrolla en un contexto
de diálogo entre iguales, en el que participan diversidad
de personas de la comunidad, puesto que permite
tener en cuenta todas sus dimensiones de la inteligencia humana y favorecer
los procesos de transferencia gracias a las habilidades comunicativas de todos y todas las estudiantes
(l1;
l2; l3; a2; a5).
la
dimensión transformadora de este principio se evidencia
al considerar que los saberes instrumentales, anteriormente definidos como propios del funcionamiento de la sociedad como sistema, debe alcanzarlos todo el alumnado, no sólo unos pocos.
En cambio, la dimensión exclusora se
muestra cuando se sostiene que esto no es tan necesario en determinados
sectores sociales, en determinadas etnias, en determinados grupos con
limitaciones cognitivas, etc.,
reproduciendo así las desigualdades que esos grupos ya sufren.
5.5) Creación de sentido:
Vivimos en una sociedad abierta a una pluralidad
creciente de estilos de vida, la posibilidad de elegir el proyecto vital requiere de un tener acceso a un abanico de posibilidades que puede ofrecer
la educación, presentando la posibilidad de compartir
y de discutir sobre diferentes
estilos de vida. así, los niños y niñas que conocen –en su medio social– un solo tipo
de trabajo, que es el de sus familias,
por ejemplo, peluqueras o vendedoras,
muchas veces ocurre que sus
aspiraciones se restrin- gen a reproducir esos mismos empleos, el conocer otras
posibilidades y el confiar en la
educación para lograrlo
implica la construcción de sentido para este alumnado, puesto que puede, ahora, elegir libremente (l1; l2; l3; a2; a5).
la dimensión transformadora de este principio se visualiza en la posibilidad real de mostrar alternativas
de proyectos de vida para alumnado
que en sus experiencias cotidianas tiene acceso a escasa diversidad
de éstos, y crear las condiciones para que
esos proyectos se hagan realidad. de esta forma se acortan las distancias entre lo que se desea y
espera de la escuela y la experiencia
cotidiana en el centro, lo que es fuente de sentido para toda la comunidad. En cambio, la dimensión exclusora se observa cuando
se mantiene la restricción de proyectos de vida diversos.
5.6) Solidaridad:
Es un valor que se consigue sólo a
través
de la práctica solidaria, como un valor
que se pone en práctica en las interacciones que desarrollamos en el aula y, en primer lugar, por parte de las
profesoras y profesores. la solidaridad se da cuando se genera la convivencia multicultural, multisocial,
multiprofesional, no cuando se presenta como algo que se debe evitar.
Solidaridad también es compartir procesos de aprendizaje en vez de separar de forma competitiva al alumnado que va a desarrollar conocimientos y herramientas más relevantes por estar más capacitado, más interesado o más motivado,
de otros estudiantes que se colocan en grupos de muy bajo nivel
y que coinciden perte- necer a los grupos más vulnerables socialmente. (l1; l2; l3; a2; a5; Td1).
la dimensión transformadora se observa cuando se incorpora este valor asociado
al aprendizaje instrumental, es decir, cuando el aprendizaje se produce sobre la base de
la colaboración para conseguir el éxito de todos y todas. Por el contrario,
la dimensión exclusora, cuando se
presenta el aprendizaje en términos competitivos y a
nivel
de mínimos.
5.7)
Igualdad de diferencias:
Sobre la base de la evidencia que la
imposición de una igualdad homogeneizadora propicia la exclusión de los grupos minoritarios, al mismo tiempo que las
reformas que favorecen la diversidad han fomentado desigualdades edu-
cativas. El aprendizaje dialógico se
orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando
que la verdadera igualdad respeta la
diferencia, así, se asegura que
todas las personas, desde su cultura, religión, género, estilo de vida, etc.,
tengan las mismas oportunidades a la vez que se fomenta
la igualdad de resultados (éxito escolar, laboral
y social). Por ello
el currículum no está sesgado hacia
ningún grupo, mientras que los objetivos educativos siguen
siendo los mismos para todo el alumnado
(l1; l2; l3; a2; a5).
la
dimensión transformadora se evidencia
en la búsqueda de la igualdad de re-
sultados de aprendizaje sobre la base del respeto a la diferencia. Por el
contrario, la dimensión exclusora,
en el refuerzo de la diferencia y en la consecuente profundización de la desigualdad.
5.8) Emocionalidad: Se refiere al reconocimiento del otro desde
su corporalidad hasta las relaciones y acciones sociales
que establece con los demás, iniciándose en su reco- nocimiento en la emoción,
entendido como aquella “capacidad para sentirse en plena empatía al estar en presencia del otro … no hay posibilidad de tener cuerpo
propio, a menos de que yo tenga
la percepción del cuerpo del otro, hecho que sólo se puede interiorizar por
esta capacidad empática y a su vez
en la historización de mi cuerpo es fundamental la empatía con el otro”7. la negación
del cuerpo en cuanto a esta forma de comprender la emocionalidad de
cada niño y niña, básicamente por las historias personales de violencia que
portan estos, muchas veces les
impide iniciar proceso de interacción dialógico, colaborativo y eminentemente empático, pero no por ello no siguen
siendo portadores de esta capacidad
natural (a6).
la dimensión transformadora, de este principio, se evidencia
en la aceptación de la
corporalidad de cada persona en tanto ser amorosamente biológico que requiere
ser reconocido como tal de forma previa y permanente a todo el proceso de aprendizaje.
En cambio, la dimensión exclusora, obvia u omite esta característica
básica de lo que significa el reconocimiento de lo humano.
7 Varela, F. (2000).
La fenomenología de la vida. Santiago
de chile, dolmen Ediciones. Varela plantea
que al momento del nacimiento
de un niño o niña “ver mover los brazos y mover los brazos es lo mismo” desde un punto de vista biológico,
esto ejemplifica la génesis de la
empatía humana (capacidad de ponerse en el lugar del otro) que se refuerza
con la interacción social del sujeto en el medio social. Es decir, si un niño no desarrolla su emocionalidad empática
en el espacio social en que se desarrolla porque está en un espacio
de mucha violencia, por ejemplo, no quiere decir, que no porte
esa capacidad, sino que hay que recuperarla en la acción social.
El modelo de aprendizaje dialógico permite promover contextos
de racionalidad comunicativa, en que se ejercita a cada
momento la argumentación susceptible de
crítica, conjuntamente con las relaciones de solidaridad. al mismo tiempo,
implica la posibilidad de
poner en evidencia las pretensiones
de poder que emergen durante los
procesos de aprendizaje, con lo cual se profundizan los procesos reflexivos de carácter individual y colectivo.
6) modElo dIdacTIco.
desde el marco conceptual de la pedagogía, una vez resueltas
las cuestiones ¿qué enseñar? y ¿cómo lograr aprendizajes en el alumnado?, la pregunta ahora es ¿cómo enseñar
lo seleccionado?
6.1.
Metodología. En términos
metodológicos, es posible construir un modelo didáctico de carácter
eminentemente interactivo, que basa su accionar en las múltiples
interaccio- nes de la mayor diversidad de agentes sociales que sea
posible ingresar al aula, a fin de
ofrecer la mayor diversidad de formas de enseñar y formas de
aprender. Esta metodolo- gía incorpora
agentes sociales al trabajo pedagógico que se denominan
“colaboradores de aprendizaje” que realizan un trabajo voluntario de colaboración en el aprendizaje, de preferencia al interior
del aula pero también en otros espacios de aprendizaje en el centro escolar
(como las bibliotecas o las aulas de informática), bajo la orientación del
profesor responsable. los
colaboradores de aprendizaje son adultos provenientes de la comunidad cercana a la escuela, de
la sociedad en general, o niños de los propios cursos, como también de cursos
superiores de la propia escuela que manifiestan
interés por colaborar con sus compañeros. los colaboradores de aprendizaje, que constituyen un grupo muy heterogéneo a nivel
cultural, lingüístico, religioso, educativo, de género, etc., se constituyen como un potente
resorte pedagógico al interior del proceso transformador y mediatizan la
multiplicidad de interacciones que se establecen en las relaciones peda-
gógicas dialogantes entre el
alumnado, entre el alumnado y el profesorado, y entre el alumnado y los otros agentes sociales externos
a la comunidad, a la vez que movilizan
los aprendizajes instrumentales y sociales en el alumnado
(l1; l2; l3;
l4; a5; Td1; Td2; Td3; Td4; Tm1; Tm2; Tm3; Tm4; Tl1).
la
dimensión transformadora en esta categoría
se observa en la incorporación de
colaboradores de aprendizaje al trabajo pedagógico, con lo cual se ingresa directamente
al aula a la comunidad
social. En cambio, la dimensión
exclusora, en la mantención
de la comunidad social fuera del trabajo pedagógico.
6.2. Rol
del profesorado. Radicalmente diferente al tradicionalmente asumido. así, de ser
un agente solitario
y único moderador del proceso
de enseñanza y aprendizaje, pasa a
ser un coordinador profesional de un equipo
de colaboradores de aprendizaje que ponen en práctica una diversidad
de oportunidades de aprendizaje para el conjunto de sus estudiantes. de ser el único programador de las temáticas
educativas, de las actividades
y de
las formas de evaluación, pasa a ser coordinador y negociador de las demandas pedagógicas de sus alumnos, de
los apoderados y de la comunidad en general, para ser incorporadas al trabajo
de aula y fuera de ella. de ser un
informador y transmisor de la cultura del currículum obligatorio nacional, pasa a ser un
constructor y resignificador del
currículum. de ejercer un rol
profesional circunscrito al trabajo de aula y la escuela, pasa a ser un investigador miembro
de un equipo interdisciplinar que construye conocimiento científico y que luego
transforma en conocimiento educativo. de
ser un profesional cuyo ejercicio laboral se limitaba esencialmente al aula y
la escuela, pasa a ser un difusor del conocimiento científico producido y del conocimiento educativo,
más allá de su aula y más allá de su institución, participando activamente en eventos científicos, educativos y sociales (l1; l3; a5; l4; Td3; Tm1, Tm2; Tm3; Tm4; Tl1).
la
dimensión transformadora, en esta categoría,
se observa en el cambio en las
funciones profesionales del profesor,
que ahora trabaja en conjunto con otros agentes sociales, donde su trabajo
deja de ser privado y pasa a ser de dominio
público. En cambio, la
dimensión exclusora, en la
mantención del rol profesional clásico, ejercicio profesional aislado
y privado.
6.3. Rol del alumnado. En este modelo didáctico cambia radicalmente respecto
de su rol tradicional. así, de ser un agente pasivo receptor
de conocimiento y de norma- tivas establecidas, pasa a ser protagonista de la creación
dialógica de conocimiento y negociador de nuevos acuerdos
normativos más acordes
con el requerimiento del nuevo contexto dialogizador que promueve el aula y la escuela
en general. de
tener
un comportamiento de masa, pasa a tener un comportamiento de comunidad en que
la colaboración constituye la esencia de las relaciones humanas. de estar circunscrito a las interacciones
que le ofrecían el aula tradicional y la escuela, pasa a tener interacciones
reales con un sinnúmero de agentes sociales que ingresan al aula (los
colaboradores de aprendizajes). de estar
categorizado por rangos de rendimiento académico
y rotulado por diagnósticos
clínicos, pasa a ser considerado en condiciones de igualdad con respeto de su
propia diferencia. de ser considerado como un alumnado de bajas
expectativas, a ser depositario de altas expectativas académicas y sociales (l1; l2; l3: l4;
a6;
Td3; Tm1, Tm2; Tm3; Tm4; Tl1).
la
dimensión transformadora se observa
en el protagonismo asumido por parte del alumnado en cada una de las acciones
que le involucran, así, la cooperación, la cola- boración, la solidaridad
y el trabajo comunitario se transforman en prácticas cotidianas. En cambio,
la dimensión exclusora, el alumnado asume un comportamiento de acuerdo a rótulos,
de carácter mayoritariamente pasivos.
6.4.
Organización del aula. cambia radicalmente de la tradicional. El aula
se organiza, mayoritariamente, en lo que se conocen como grupos
interactivos. así, de trabajar con un aula organizada
en filas de estudiantes, unos tras
otros y que se mantienen fijos en sus
puestos de trabajos, y donde sólo hay una persona adulta, se distribuye el alumnado en pequeños grupos, de número, dependiendo del tamaño del grupo-clase y de voluntarios
en el aula, a cargo de un colaborador de aprendizaje, que rotan permanentemente, una vez finalizada cada actividad,
para cambiarse al siguiente grupo,
configurando un aula
en permanente dinamismo. de trabajar
en un aula que promueve eminentemente accio- nes educativas de carácter teleológico, a ser un aula que se desenvuelve en contextos
de acciones comunicativas. de un trabajo pedagógico que utiliza el
lenguaje sólo para alcanzar un objetivo, al uso de un lenguaje que permite actualizar y renovar consen- sos, transmitir y compartir
emociones y sentimientos, así como proponerse alcanzar un entendimiento racionalmente motivado. de esta forma el proceso de enseñanza y
aprendizaje se moviliza permanentemente en ambas direcciones, asumiendo el modelo de
enseñante que aprende
y aprendiente que enseña en cada una de la interacciones que mantiene durante el proceso formador. En la dinámica dialógica de grupos
interactivos dos procesos ocurren al mismo tiempo: aumenta el aprendizaje
instrumental porque se multiplican las actividades
de enseñanza y aprendizaje para todos y todas, así como mejora la solidaridad de base al no excluir a ningún estudiante
de los aprendizajes que son valorados en la actual
sociedad del conocimiento (l1; l3; l4;
a5; Tm1; Tm2;
Tm3; Tm4; Tl1).
Un ejemplo gráfico de la organización del grupo interactivo es el siguiente:
|
grupo interactivo 1
|
grupo interactivo 2
|
grupo interactivo 3
|
grupo interactivo 4
|
grupo interactivo 5
|
grupo interactivo 6
|
grupo interactivo 7
|
|
colaborador académico
|
colaborador Estudiante de un curso
su- perior de la escuela
|
colaborador apoderado madre/padre
|
colaborador
Estudiante universitario
|
colaborador
P r of e s i o na l externo a la escuela
|
colaborador Estudiante par del curso
|
colaborador Estudiante de postgrado
|
|
actividad 1
|
actividad 2
|
actividad 3
|
actividad 4
|
actividad 5
|
actividad 6
|
actividad 7
|
En
la distribución espacio temporal del
aula con grupo interactivo cada grupo tiene una actividad que contempla un mismo contenido
(instrumental y social), pero que da cuenta de una estrategia de aprendizaje diferente. la duración de la actividad es de un máximo de 20 minutos, luego cada grupo avanza a la actividad
siguiente, en la cual
tendrá una nueva oportunidad de
aprendizaje con una persona adulta diferente, de tal forma que en un solo
bloque toda la clase puede llegar a tener siete posibilidades dis-
tintas para aprender un mismo contenido instrumental y social.
la dimensión transformadora, en esta
categoría, se observa desde una nueva distri- bución del
alumnado, inclusiva y dialógica,
hasta la atención personalizada para cada estudiante dando cuenta del estilo y ritmos de aprendizaje de cada uno y de distintos tipos de enseñanza en una misma
clase, de los
tiempos de concentración y de la
heterogeneidad del alumnado. En cambio, la dimensión exclusora, en la mantención tradicional
del aula, de un solo estilo de aprendizaje y enseñanza, con una sola persona
adulta y de un solo perfil, de la homogeneidad y de la omisión de los tiempos
de concentración.
En
consecuencia, este modelo didáctico dialógico
interactivo permite dar cuenta de
1) la
vinculación entre el aprendizaje instrumental y el social al interior de cada actividad programada; 2) la diversificación de estrategias de aprendizaje en cada actividad progra- mada, 3) dar cuenta de los períodos breves de atención
del alumnado cuidando la duración
de las actividades programadas; 4)
considerar la heterogeneidad de los estudiantes, en cuanto a cultura, a género,
a etnias, a edades, a rendimiento, a afinidades;
5) asegurar la atención personalizada, mediante la formación
de grupos pequeños con un colaborador
de aprendizaje cada uno; 6) dar cuenta
de un grupo diversificado de agentes
sociales que trabajan voluntariamente
como colaboradores de aprendizaje y que diversificarán
las interacciones del estudiantado, a la vez
que, constituirán otros referentes pedagógicos distintos al profesor; 7) dar cuenta de un rol profesional que asume el profesor a través
de la coordinación del trabajo pedagógico entre todos los colaboradores y todos
sus es- tudiantes; 8) dar cuenta de un rol de estudiante protagónico, constructivo
y colaborativo en su aprendizaje y en el de sus pares en forma permanente; 9) la generación
permanente de altas expectativas en todo el alumnado
de parte del profesorado, los colaboradores
de aprendizaje y los familiares.
asimismo, esta metodología de trabajo de grupos inte- ractivos garantiza
la no segregación del alumnado,
dada por la alta heterogeneidad con que se conforman los grupos y por su rotación permanente de un grupo
a otro, y por
la no separación del alumnado en función de atributos personales, tales como mayor o menor rendimiento académico, género,
cultura, desarrollo cognitivo.
7) coNcEPTo dE
EValUacIoN. Se asume un concepto
evaluativo dialógico, donde la
característica principal, es que implica que la emisión de los juicios educativos
debe realizarse sobre la base de los criterios
posibles de ser objetivados, desde la perspectiva de
las relaciones sociales
que mantiene el alumnado con los distintos tipos de mundos a los que se enfrentan, tanto
cuando deben aprender los saberes instrumentales, es decir, criterios de verdad y eficacia,
como cuando deben aprender los saberes sociales, es decir, criterios de veracidad,
rectitud y autenticidad. Estos criterios, a su vez, permiten dar cuenta
de los ocho principios del aprendizaje dialógico. la evaluación se asume también
en su dimensión instrumental, es decir, desde la calificación
hasta la evaluación de resultados
de aprendizaje de acuerdo a indicadores estandarizados; como en su dimensión social, es decir, evaluaciones
comunicativas cualitativas que evidencian
superación del conflicto en el aula, fortalecimiento de una cultura de
colaboración, superación de violencia de género y étnicas. las evaluaciones
se realizan al interior de todos los grupos interactivos, con
participación de los colaboradores de aprendizaje, así como también se realizan
de parte solo del profesorado pero en un contexto en el que existen las estructuras para que la comunidad exprese su opinión al respecto y se pueda
dialogar sobre ello (Td1; Td2; Tm1; Tm2; Tm3; Tm4; I1; I2).
la dimensión transformadora se evidencia
en esta categoría en que el concepto de evaluación pierde su connotación punitiva para consolidarse en una connotación promo- vedora de los aprendizajes instrumentales y sociales dirigidos
a los máximos para todo el alumnado, al mismo tiempo que
fortalece la cultura de la colaboración entre pares y entre alumnado y
colaboradores de aprendizaje. Por el contrario, la dimensión exclusora, asume el concepto
de evaluación
a fin de discriminar diferencias individuales fortaleciendo
la competitividad y el carácter punitivo que tradicionalmente porta este concepto.
SINTESIS dEl
modElo
dIalogIco dE la PEdagogIa
|
caTEgoRIa
|
SUBcaTEgoRIa
|
coNSTRUccIoN caTEgoRIal
|
|
coNcEPTo dE EdUcacIoN
|
|
medio para promover
interacciones humanas dirigidas a transformar las
propias construcciones intersubjetivas de quienes participan en el acto educativo al interior de una comunidad con predominio de la racionalidad comunicativa.
|
|
TIPo dE coNSTRUccIoN dE la PERSoNa
|
|
la persona
se construye sobre la base de núcleo intersubjetivo-autopoiético. Esto opera
como sustento para la conducción de un proceso transformador que requiere de la persona y de su propio colectivo en el agenciamiento de sus propias intenciones educativas
y sociales, y de las de los demás.
|
|
caTEgoRIa
|
SUBcaTEgoRIa
|
coNSTRUccIoN caTEgoRIal
|
|
TIPo dE SocIEdad
|
|
Sociedades dialógicas, en
que emerge como eje
central la necesidad del trabajo en redes solidarias, comunita- rias y colaborativas entre los
sujetos que las componen. Esto es la
base de un currículum que propone
el trabajo pedagógico de forma comunitaria.
|
|
ENFoQUE
cURRIcUlaR
|
coNcEPTo dE
cURRIcUlUm
|
construcción social que surge de las múltiples y
diversas
interacciones de las personas que componen
una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente, y que están
sujetas tanto a relaciones de imposición, como de diálogo.
|
|
SElEccIoN dEl coNocImIENTo EdUcaTIVo
|
los criterios de selección emanan
de la propia comunidad que decide el currículum, y los saberes seleccionados consideran los
propios requeridos por el sistema, como
de aquellos emergentes del mundo de la vida.
|
|
|
modElo dE
aPRENdIZaJE
|
dIalogo
IgUalITaRIo
|
Se requiere de una participación en un plano de igual-
dad, donde son importantes los aportes de cada uno de los integrantes, según los argumentos presentados, no según la mayoría o según una imposición de poder.
|
|
INTElIgENcIa cUlTURal
|
Es la capacidad de aprender a
través del diálogo y
de las habilidades comunicativas que
tienen las personas. desde este concepto todos los estudiantes y toda
la comunidad son portadores de inteligencia.
|
|
|
TRaNFoRmacIoN
|
Es la superación del recurso
de dictamen como etiquetaje paralizador y
modificarlo en instrumen- to de transformación de una situación personal
o social, enfatizando la transformación del contexto de
aprendizaje.
|
|
|
dImENSIoN INSTRUmENTal
|
Son los conocimientos científicos
y técnicos y el desarrollo de habilidades instrumentales necesarios para actuar con éxito en la sociedad.
|
|
|
cREacIoN dE SENTIdo
|
dotar al estudiantado de múltiples proyectos de vida desde los cuales pueda
tener alternativas de elección
|
|
|
SolIdaRIdad
|
Es un valor que se
consigue sólo a través de la práctica solidaria,
como un valor que se pone en práctica en las interacciones que desarrollamos en el
aula y, en primer lugar, por parte de las profesoras y profesores.
|
|
|
IgUaldad dE
dIFERENcIaS
|
la verdadera igualdad respeta
la diferencia, así, se asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades a la vez que se fomenta la igualdad de resultados (éxito
escolar, laboral
y social).
|
|
|
EmocIoNalIdad
|
Es la aceptación de
la corporalidad de cada persona en tanto ser amorosamente biológico que requiere ser reconocido como tal de forma previa al proceso de aprendizaje escolar.
|
|
caTEgoRIa
|
SUBcaTEgoRIa
|
coNSTRUccIoN caTEgoRIal
|
|
modElo dIdacTIco
|
mETodologIa
|
Incorpora agentes sociales al trabajo pedagógico que se denominan “colaboradores de aprendizaje” que
realizan un trabajo voluntario de colaboración en el aprendizaje, de preferencia al interior del aula, bajo la orientación del profesor responsable.
|
|
Rol dEl
PRoFESoRado
|
Nuevas funciones profesionales, ahora trabaja
en con- junto con otros agentes sociales, donde su trabajo
deja de estar situado en
un aula privada para constituirse
en aula pública.
|
|
|
Rol dEl alUmNado
|
Protagonismo asumido en la construcción
intersubjeti- va del aprendizaje por parte del alumnado en cada
una de las acciones que le involucran, así, la cooperación,
la colaboración, la
solidaridad y el trabajo comunitario se
transforman en prácticas cotidianas.
|
|
|
oRgaNIZacIoN
dEl aUla
|
Es inclusiva y se organiza en grupos
interactivos, pequeños grupos flexibles que rotan cada 20 min, con una persona adulta en cada
uno que dinamiza las interacciones entre estudiantes diversos. dando cuenta
de forma igualitaria de distintos estilos y ritmos de aprendizajes y enseñanzas, períodos
de concentración.
|
|
|
coNcEPTo dE EValUacIoN
|
medio para promover los aprendizajes instrumentales y sociales dirigidos a los máximos para todo el alum- nado, al mismo tiempo que fortalece la cultura de la colaboración entre
pares y entre alumnado y colabo- radores de aprendizaje.
Evaluación de aprendizajes
instrumentales y sociales. dimensiones cuantitativas
y cualitativas del aprendizaje.
|
CONCLUSIONES
El
análisis de contenidos de texto
realizado a las unidades de estudio seleccionadas permite dar cuenta de un modelo
pedagógico que se reconstruye desde
los planos teóricos y operativos, definidos en el presente artículo:
1. La pedagogía
dialógica desde el plano teórico. El modelo dialógico de la pedagogía
orienta toda su acción en la adopción de un concepto de educación entendido
como un medio para promover
interacciones humanas dirigidas a transformar las propias cons- trucciones
intersubjetivas de quienes
participan en el acto educativo al interior de una comunidad con predominio de la racionalidad comunicativa. Todo lo cual, avalado y
en total correspondencia con la explicación de que la formación de la persona
obede- ce eminentemente a un proceso intersubjetivo con base biológica
y social, en que las personas de referencia resultan fundamentales en la construcción de la misma. desde
este
planteamiento, el concepto de educación puede sostener la transformación de
esas construcciones intersubjetivas en sus procesos pedagógicos. de esta forma,
se asume que la persona es capaz de agenciar cambios
al interactuar con otras. Por consiguiente,
la respuesta a la pregunta sobre
¿qué tipo de persona se desea formar? se puede sin- tetizar en una persona
con altas capacidades de interacción social y para hacer frente a los retos de la sociedad del
conocimiento, dialógica, solidaria, comprometida con la transformación del medio en que se desenvuelve.
ahora bien, estos antecedentes sólo
adquieren sentido al responder la otra pregunta
que cierra este plano teórico que asume la pedagogía: ¿qué tipo de sociedad se
quiere construir? Se acepta
que la sociedad funciona como sistema y mundo de la vida,
lo cual requiere del desarrollo de redes solidarias, comunitarias y
colaborativas entre los sujetos que las componen,
en tanto es función de la pedagogía
contribuir al desarrollo
y fortalecimiento de estas redes
2. La pedagogía
dialógica desde el plano operativo.
En directa relación con lo asumido en el plano teórico, el ¿qué
enseñar? queda resuelto en la incorporación de todos los saberes instrumentales
y sociales que se consideran más fundamentales para la inclusión del alumnado en las sociedades
actuales y sobre la base del acuerdo
de la propia comu- nidad. con lo cual se garantiza tanto la intersubjetividad
resultado de la participación protagónica de todos los agentes involucrados,
como la diversidad de interacciones que permite
asegurar la
transformación de las
construcciones intersubjetivas de quienes
participan. al mismo tiempo,
que se da cuenta de una formación tanto para responder al sistema como al mundo de la vida.
Estos
saberes que constituyen el currículum entran en correspondencia con la expli- cación biológica y social
del modelo dialógico del aprendizaje que da cuenta
a través de sus ocho principios de cada uno de los elementos presentes en el plano
teórico de la pedagogía. a su vez, este modelo
encuentra expresión
plena en el modelo didáctico interactivo asumido
por este modelo pedagógico, en que se asegura tanto la interacción,
la solidaridad, la colaboración, la dialogicidad en cada una de sus acciones
pedagógicas. Para finalmente evaluar el proceso de aprendizaje del mismo desde un concepto
que se hace cargo de los criterios evaluativos instrumentales (provenientes del sistema) como de
los criterios sociales
(provenientes del mundo de la vida) desde los cuales legitimar
en última instancia la selección
de los conocimientos educativos.
En
consecuencia, los resultados de este estudio permiten evidenciar que el modelo dialógico de la pedagogía asienta todo
su trabajo en la aceptación de que es posible transformar la realidad de la
escuela vulnerable, pero se requiere para ello de: una intervención social en que la participación de
la comunidad resulta determinante; la aceptación del principio de generación de altas expectativas para todo su alumnado,
y de la generación de modelos
pedagógicos distintos a los tradicionales.
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