CONSTRUCTIVISMO SOCIAL: UN PARADIGMA EN FORMACIÓN
Arturo Barraza Macías
Licenciado en la Educación Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica de Durango Durango, México
Urge, por tanto, com pletar la concepción constructivista del aprendiz aje con una concepción constructivista de la enseñanz a.
Salvador Cés ar Coll, febrero de 1988.
Introducción
Del cons tructivis m o individualis ta al cons tructivis m o s ocial es el título s ugerente que Ma. Antonia Candela Martín le confiere al parágrafo 5 del docum ento que lleva por nom bre Investigación y desarrollo en la enseñanz a de las ciencias naturales1, en el que intenta explicar la im portancia de lo s ocial en la cons trucción del conocim iento. Pero m ás allá de lo lim itado de s us argumentos , llam a la atención s u audacia al bautizar com o constructivism o social una s erie de elem entos inarticulados y des contextualizados que tienen s us orígenes en los trabajos de Piaget y de Vigots ky.
Es ta s ituación no es única ni ais lada, cada vez y con m ayor frecuencia es pos ible leer o es cuchar hablar s obre el cons tructivis m o s ocial, algunas veces refiriéndos e a planteam ientos que s e obtienen directam ente de es tos dos autores , en otros cas os refiriéndos e a continuadores de s us obras , com o es el cas o de Werts ch, Roggof, Mugny, etc.
En es te s entido, s e cons idera neces ario plantear una s erie de preguntas que s e cons tituyan en los ejes directrices que guíen un anális is teórico-conceptual al res pecto.
- ¿De qué carácter es el constructivis m o piagetiano?
- ¿Qué papel juega lo s ocial en la obra de Piaget?
- ¿Qué des arrollos pos teriores a la obra de Piaget han incorporado lo s ocial en s us aproxim aciones teóricas ? En relación con es tos nuevos des arrollos :
- ¿Qué categorías s e res catan de la obra de Vigots ky?
- ¿En qué dim ens ión dis ciplinaria s e ins ertan s us trabajos ?
- ¿Cuáles s on s us lim itaciones explicativas ?
Al realizar el anális is de es tas preguntas queda de m anifies to que s us relaciones im plicativas s e integran en una nueva pregunta que define el objeto de interés del pres ente trabajo de inves tigación:
¿Exis te el cons tructivis m o s ocial com o paradigm a teórico?
Ante es ta pregunta-problem a s e plantea la s iguiente hipótes is :
El cons tructivis m o s ocial, com o paradigm a teórico, s e encuentra en proces o de form ación.
Para com probar dicha hipótes is s e realizará un anális is deliberativo des de la s iguiente lógica de expos ición:
- Identificación de las categorías centrales del program a de inves tigación piagetiano.
- Caracterización del rol que juega lo s ocial en la obra de Piaget.
- Pres entación y anális is de las nuevas áreas de des arrollo o expans ión del program a de inves tigación piagetano.
- Integración de los nuevos elem entos de anális is que perm itan enriquecer las pers pectivas pres entadas .
El constructivismo piagetiano
Cuando s e aborda el anális is del paradigm a cons tructivis ta es neces ario rem itirs e a la obra de Jean Piaget, por s er és te el autor m ás repres entativo de dicho paradigm a en la actualidad. El program a de inves tigación del citado autor conform a s u núcleo teórico bás ico con cuatro categorías que definen e ilus tran el logos piagetano.
a. Isom orfism o funcional b iológico-psicológico del pensam iento. El hecho de que el funcionam iento invariante des crito por Piaget es té cons tituido por térm inos biológicos es el s igno evidente de la analogía profunda que es tablece entre la form a en que un organis m o s e adapta al m edio y la form a com o el s ujeto conoce la realidad.
En palabras de Piaget (1991) "existen innegab les m ecanism os com unes entre las explicaciones b iológicas y las explicaciones psicológicas de la adaptación general e intelectual"2 . Es ta analogía cons tituye la tes is central de Piaget en relación con el funcionam iento cognos citivo y es concretada en el m odelo de equilibración, donde los conceptos de adaptación, as im ilación y acom odación adquieren s u carga s em ántica es pecífica.
b . Estructuralism o genético. Con la incorporación del concepto de es tructura, Piaget brinda al s ujeto propiedades organizativas para s u acción. A es te res pecto s os tiene dos tes is fundam entales : "Toda génesis parte de una estructura y desem b oca en otra estructura" (a) y "toda estructura tiene una génesis" (b )3.
Con la prim era tes is Piaget tom a dis tancia de los trabajos de Henri Wallon (1991), quien plantea una génes is o des arrollo del individuo s in es tructuras , por lo que los conceptos de estadio al que arriban am bos s on notablem ente diferentes . Con la s egunda tes is s e aleja de los Ges talt Theories y de Aus ubel (1983), quienes proponen es tructuras en el s ujeto, pero s in una génes is , adem ás de que el carácter de las es tructuras que proponen las tres teorías difiere es encialm ente.
El im pacto que ha tenido el es tructuralis m o genético en el ám bito educativo es traducido por m edio del principio explicativo denom inado "dis pos ición cognitiva", que s os tiene la s ubordinación de la intervención didáctica del m aes tro al des arrollo intelectual del alum no, es to es , que es neces ario pres entar la ens eñanza en función de los es tadios en que s e encuentre el s ujeto. Es te principio es uno de los s upues tos teóricos bás icos de la pedagogía operatoria.
c. Constructivism o ontogénico. El des arrollo cognos citivo del s ujeto parte de form as hereditarias m uy elem entales , para pos teriorm ente s er cons truido por el s ujeto m ediante un proces o ps icogenético. La idea central de la pers pectiva cons tructivis ta es que el acto de conocer cons is te en una cons trucción progres iva del objeto por parte del s ujeto, enfatizando Piaget en s u propues ta los as pectos endógenos e individuales de dicho proces o por m edio del concepto de equilib ración. Es te concepto perm ite explicar el carácter cons tructivis ta de la inteligencia m ediante una s ecuencia de m om entos de des equilibrio y reequilibrios : el des equilibrio es provocado por las perturbaciones exteriores y la actividad del s ujeto perm ite com pens arlas para lograr nuevam ente el equilibrio.
La tes is cons tructivis ta de Piaget ha im pactado notablem ente el dis curs o pedagógico actual, concretándos e la propues ta m ás acabada has ta el m om ento en el principio explicativo denom inado "ajus te de la ayuda pedagógica", que afirm a que la intervención del m aes tro s e debe ajus tar a las caracterís ticas de la interacción entre el alum no y el contenido de aprendizaje, pudiendo adoptar la ayuda pedagógica diferentes m odalidades . Es te principio es la tes is central, a nivel m etodológico, de la pedagogía cons tructivis ta.
d. Interaccionism o. La cons trucción cognos citiva del s ujeto es producida por la interacción con el m edio am biente por m edio de una relación de interdependencia o de bidireccionalidad entre el s ujeto cognos cente y el objeto cognos cible. Para que s e dé dicha interacción, el s ujeto pos ee una función cons tante cons tituida por la organización y la adaptación: m ientras que la prim era brinda una función reguladora al intelecto, la s egunda proporciona una función im plicativa en el cas o de la as im ilación y una función explicativa en el cas o de la acom odación.
A es te res pecto, Piaget plantea dos pos tulados . Prim er pos tulado: "todo esquem a de asim ilación tiende a alim entarse, es decir, a incorporar los elem entos exteriores a él y com patib les con su naturalez a" (...) Segundo pos tulado: "todo esquem a de asim ilación se encuentra ob ligado a acom odarse a los elem entos que asim ila, es decir, a m odificarse en función de sus particularidades"4.
La im portancia del interaccionis m o para la práctica educativa s e ha reflejado en el principio explicativo denom inado "de des ajus te óptim o", que plantea la neces idad de dis eñar s ituaciones de aprendizaje que pos ibiliten un grado óptim o de des equilibrio, que s uperen el nivel de com prens ión del alum no, pero que al m is m o tiem po es ta s uperación no s ea extrem a, al grado que im pos ibilite res tablecer nuevam ente el equilibrio. Es te principio s e encuentra de m anera recurrente en la im plicaciones educativas que ofrecen el s innúm ero de inves tigadores en ps icopedagogía que s e des arrollan bajo el abrigo teórico de Jean Piaget, com o es el cas o de Cons tance Kam ii (1984), Rheta Devries (1988), etc.
En el cam po educativo, los tres principios explicativos m encionados anteriorm ente s e han cons tituido en las ideas de fuerza que articulan el dis curs o pedagógico influido por la obra teórica de Jean Piaget.
En cuanto al program a de inves tigación piagetano, las cuatro categorías de anális is des critas anteriorm ente le ofrecen una gran cons is tencia interna, lo que lo ha hecho s er uno de los autores con m ayor im pacto en la actualidad en diferentes ám bitos dis ciplinarios , pero m ás allá de s us innum erables aciertos , es indis pens able reconocer las lim itaciones explicativas de s u teoría, es to es , s u área res idual.
El hecho, a todas luces evidente, de que Piaget aborda el es tudio del s ujeto epis tém ico en detrim ento del s ujeto real, lo lleva a enfatizar los as pectos individuales del des arrollo y a no explicar s uficientem ente el papel de lo s ocial en es e des arrollo.
En el trans curs o de s u labor inves tigativa, Piaget tuvo que enfrentar el problem a de lo s ocial en s u teoría, obligándos e a brindar una explicación al res pecto; m ás allá de conceptos com o trans m is ión s ocial, com petencia s ocial, conocim iento s ocial, etc., exis ten dos explicaciones relacionadas con evidencias em píricas que Piaget tuvo que des arrollar.
Es tudios com o los realizados en Irán (1972)5 pus ieron de m anifies to las diferencias s ignificativas en el des arrollo provocadas por elem entos interculturales , pues a pes ar de que el orden s uces ivo de los es tadios s e pres enta com o una cons tante la m edia de la edad en que s e alcanzan dichos es tadios , variaba notablem ente de un am biente s ocial a otro. Ante tal evidencia, apoyada en elem entos fácticos , Piaget s os tiene dos hipótes is :
a. La velocidad con que s e efectúa el des arrollo s e debe a la calidad y frecuencia de los es tím ulos intelectuales que los niños reciben de los adultos o que obtienen por m edio de las pos ibilidades que s e les ofrecen de realizar una actividad es pontánea en s u m edio am biente; b) la form ación y la realización com pleta de las es tructuras cognos citivas im plican toda una s erie de intercam bios y un entorno es tim ulante; la form ación de las operaciones neces ita s iem pre un m edio am biente favorable a la cooperación.
Com o queda de m anifies to en es tas hipótes is , Piaget s igue s ubordinando lo s ocial a lo individual, es to es , el m edio am biente aparece s ólo com o propiciador o predis ponente, es por es o que no intenta dilucidar las caracterís ticas ps icos ociales del am biente que lo cons tituyen en un entorno es tim ulante, ni los m ecanis m os que pos ibilitan s u incorporación, m ás allá de la actividad del s ujeto.
En relación con los m ecanis m os de incorporación, Piaget plantea en s u s egunda hipótes is los intercam bios de carácter s ocial, y m ás es pecíficam ente la relación de cooperación, pero es to de entrada pres enta una vis ión reduccionis ta de las relaciones s ociales y de s u influencia en el s ujeto, s in cons iderar que s u énfas is en la relación de cooperación lo hace olvidar la m ultiplicidad de form as que pueden adquirir los intercam bios s ociales .
La s egunda explicación relacionada con lo s ocial que des arrolla Piaget dentro de s u obra s e encuentra concretada en s u tes is : s ocialización de la inteligencia individual (1947)6. Des de el nom bre m is m o es pos ible obs ervar que le otorga un origen individual a la inteligencia y que la s ocialización la cons idera s ólo un proces o pos terior. Para s us tentar dicha tes is realiza un anális is ontogénico de la influencia de los intercam bios s ociales en el des arrollo.
En el período s ens om otriz la acción de la vida s ocial circundante no logra m odificaciones profundas en el des arrollo. En el período preoperatorio, a pes ar de la aparición del lenguaje y de las dem ás form as de repres entación que pos ibilitan y enriquecen la relación del niño con s u m edio am biente, la influencia de los intercam bios s ociales es m ínim a, ya que el egocentris m o com o caracterís tica central de es ta etapa de des arrollo excluye la form a de relación s ocial de cooperación que es la única que perm ite el des arrollo. En la etapa operatoria s e es tablece una relación de interdependencia entre la cooperación y las operaciones del s ujeto.
Des de es ta explicación genética, Piaget lim ita de s obrem anera la capacidad explicativa del concepto de cooperación en relación con lo s ocial, por lo que s u pers pectiva, centrada en el individuo, aún hoy lo m antiene a s alvo.
El hecho de ignorar y no des arrollar en s u labor inves tigativa la influencia de los elem entos interculturales en el des arrollo y de lim itar la capacidad explicativa del concepto de cooperación por m edio de s u lógica de explicación genética, s e debe al cinturón de protección de s u program a de inves tigación que protege s u núcleo teórico bás ico, quedando de m anifies to s u énfas is en el s ujeto epis tém ico.
En s u últim a fas e de inves tigación Piaget (1984) tom a conciencia de la dirección de s u centración en la inves tigación, el s ujeto, por lo que s e propone entrar en un proces o de des centración y a s u vez, realizar una nueva centración, pero es ta vez en el objeto. Su tem ática s obre el objeto lo lleva, ineludiblem ente, a reconocer la s ignificación s ocial del m is m o y cóm o és ta influye en la experiencia del s ujeto.
De m anera des afortunada Piaget s ólo enunció la anterior hipótes is y no des arrolló una línea argum entativa al res pecto, ni ofreció elem entos fácticos que apoyaran s u afirm ación7, por lo que s u valor heurís tico y s u des arrollo potencial no han s ido totalm ente explorados por la Es cuela de Ginebra.
Áreas de expansión o desarrollo del programa de investigación piagetano
El área res idual de cualquier program a de inves tigación s e cons tituye en la fuente de los nuevos des arrollos teóricos que intentan s ubs anar las lim itaciones explicativas del program a de inves tigación original. Lo s ocial com o elem ento central del área res idual del program a de inves tigación piagetano ha s ido incorporado a los nuevos des arrollos teóricos , des tacando en el ám bito ps icológico tres de ellos :
a. El enfoque dialéctico contextual
Durante la década de los s es entas y s etentas , s urgió en la Univers idad de Wes t, Virginia, un m ovim iento de la ps icología del des arrollo integrado por Berger y Luckm an (1979), Riegel y Bus s , entre otros . Es tos ps icólogos aceptaron el carácter cons tructivis ta del conocim iento com o reflejo de la relación dialéctica del individuo con el m edio, pero criticaron fuertem ente el carácter idealis ta de Piaget expres ado en las m etas planteadas al s ujeto epis tém ico y en el carácter form al derivado del is om orfis m o entre las operaciones m entales y las operaciones lógicas . Para ellos , el cam bio es tá m ediatizado por variables contextuales , culturales e his tórico-ideológicas .
b . Concepción constructivista del aprendiz aje y de la enseñanz a
En la Univers idad de Barcelona, el Grupo de Inves tigaciones Ps icopedagógicas 8 des arrolló el proces o de cons trucción de un paradigm a teórico-pedagógico cuyo objetivo era la conform ación de un m arco ps icológico global de referencia para la educación es colar. La cabeza vis ible de es te m ovim iento fue Salvador Cés ar Coll, dis cípulo directo de Piaget.
En es te punto cabe reconocer que el anális is realizado com prende la s egunda fas e de trabajo por la que ha atraves ado es te autor, influido s in lugar a dudas , por el curriculum pres crito.
Es te grupo tom ó com o bas e los principios derivados de la epis tem ología genética, m anteniendo com o pos tura m etodológica un carácter flexible y abierto que lo ha llevado a integrar los hallazgos de otras aproxim aciones teóricas a la concepción cons tructivis ta.
c. El desarrollo social de la inteligencia
A fines de los años s etentas , un s ector de la Es cuela de Ginebra em prendió la tarea de incorporar el as pecto s ocial a los es tudios s obre el des arrollo del niño, para lo cual ins titucionalizaron la integración de la ps icología s ocial y la ps icología evolutiva. Es te grupo tuvo com o principales exponentes a Gabriel Mugny, William Dois e y Anne-Nelly Perret-Clerm ont, los cuales s e declaran deudores a nivel teórico de H. G. Mead, Piaget y Vigots ky.
En el pres ente anális is únicam ente s e abordarán los dos últim os des arrollos , por s er és tos los que m ayor difus ión han tenido en el am biente académ ico de México.
Concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Una perspectiva psicoeducativa
Es te des arrollo teórico s e pres enta com o un es quem a integrador de dos fuentes de inform ación principalm ente: de los res ultados del trabajo inves tigativo des de una pers pectiva ps icoeducativa, con independencia del paradigm a teórico que los s us tenta, y de los res ultados de los anális is y aplicaciones des arrolladas en el ám bito es colar en s us diferentes dim ens iones .
La inform ación proveniente de es tas fuentes s e integra en un enfoque teórico-pedagógico des de la pers pectiva
Des de es ta pers pectiva teórica, el cons tructivis m o "sigue siendo m ás una convergencia de principios explicativos, totalm ente ab ierta por tanto a m atiz aciones, am pliaciones y correcciones, que una teoría en sentido estricto de los procesos de enseñanz a y aprendiz aje"9.
La concepción cons tructivis ta del aprendizaje y de la ens eñanza, denom inada en algunos m edios académ icos com o pedagogía cons tructivis ta, conform a s u núcleo teórico bás ico a partir de cuatro categorías de anális is : cons tructivis m o, aprendizaje s ignificativo, es quem a de conocim iento e interactividad. Para que s e realice la cons trucción del conocim iento en la es cuela, es neces ario cons iderar el triángulo interactivo conform ado por la actividad m ental cons tructiva del alum no, los contenidos de aprendizaje que repres entan los s aberes culturales cons truidos s ocialm ente y la función del m aes tro, orientada a vincular el aprendizaje del alum no con el conocim iento culturalm ente es tablecido.
Independientem ente de la m ultiplicidad de relaciones a las que conduce es te triángulo interactivo, es evidente que la relación alum no-contenido de aprendizaje s e cons tituye en el eje rector para explicar el fenóm eno del aprendizaje; para tal efecto, Cés ar Coll utiliza las categorías de cons tructivis m o, aprendizaje s ignificativo y es quem a de conocim iento.
a. Constructivism o (Coll, 1989, 1991a, 1991b , 1992, 1993)
Cés ar Coll cues tionó el cons tructivis m o ontogénico de corte piagetano por s u reduccionis m o y s u im bricación a la teoría ps icogenética, y en s u lugar utilizó el cons tructivis m o com o una categoría con m ayor poder de inclus ión en donde pueden integrars e diferentes corrientes ps icológicas que ponen el acento en la actividad del s ujeto, en es pecial, las teorías de corte cognos citivo.
El aprendizaje debe iniciar con la actividad del alum no; en es te s entido, es neces ario des tacar que él es el res pons able últim o de s u propio proces o de aprendizaje, ya que és te s urge de un proces o de cons trucción pers onal donde nadie puede s us tituirlo. La actividad cons tructiva del niño en el contexto es colar es m ediatizada por las condiciones ins titucionales y tiene com o finalidad últim a la cons trucción de s ignificados que s e derivan de los contenidos de aprendizaje que tienen una naturaleza cultural de carácter cons ens ual. La cons trucción de s ignificados conduce a la caracterización de un aprendizaje s ignificativo.
b . Aprendiz aje significativo (Ausub el, 1983; Coll, 1991a, 1992; Coll y Solé, 1991)
La categoría de aprendizaje s ignificativo es res catada de la obra de Aus ubel (1983), dándole Cés ar Coll un carácter cons tructivis ta y elim inando la propues ta original del autor en relación con el aprendizaje por recepción (teoría de la as im ilación).
Se puede cons iderar que s e ha logrado un aprendizaje cuando el alum no le puede atribuir al contenido un s ignificado, y es to s olam ente s ucede s i el alum no cons igue es tablecer relaciones s us tantivas y no arbitrarias entre el nuevo m aterial de aprendizaje y s us conocim ientos previos . Para que un aprendizaje s ea s ignificativo debe cubrir dos condiciones : el contenido debe s er potencialm ente s ignificativo, tanto a nivel lógico com o ps icológico, y el alum no debe pres entar una dis pos ición favorable.
Es ta categoría hace énfas is en los conocim ientos previos del s ujeto, por lo que es aquí donde s urge un problem a de articulación, pues a pes ar de dejar de lado el cons tructivis m o ontogénico de Piaget, Cés ar Coll todavía acepta la im portancia de la com petencia intelectual del alum no, directam ente relacionada al des arrollo cognos citivo com o condición neces aria para el aprendizaje. Para s uperar es ta aparente dis yunción, conocim ientos previos o des arrollo cognos citivo del s ujeto, propone la categoría denom inada esquem a de conocim iento, s iendo és ta un cons tructo teórico del autor.
c. Esquem a de conocim iento (Coll, 1988, 1991a, 1992; Maun, 1993)
La categoría de es quem a de conocim iento com o cons tructo teórico, m ás allá de integrar el des arrollo cognos citivo piagetano y las es tructuras conceptuales aus ubelianas , intenta recuperar los trabajos que s obre las totalidades en form a de repres entación del conocim iento en la m em oria realizan autores com o Anders on (1977) y Cellériet (1979) des de una doble orientación que com prende la ps icología genética y la ps icología cognitiva; de és ta últim a s urge es pecíficam ente el enfoque del proces am iento hum ano de la inform ación.
"Proponem os llam ar esquem a de conocim iento a la representación que posee una persona en un m om ento determ inado de su historia sob re una parcela de la realidad"10.
Cuando el s ujeto s e enfrenta a un objeto de conocim iento no lo hace com o una tabula ras a, s ino que, por el contrario, pos ee un m arco as im ilador s us ceptible de aplicars e en el m om ento para la aprehens ión del objeto; es te m arco as im ilador s e conform a por los es quem as de conocim iento en s us m últiples dim ens iones cons titutivas : conjunto organizado de conocim iento, regla para utilizarlo, es trategias de aprendizaje, nivel de des arrollo operatorio, norm as , valores , actitudes , etc.
Los es quem as de conocim iento del alum no s e cons tituyen en el objetivo del m aes tro, ya que és te intentará m ovilizarlos , forzando s u revis ión y s u acercam iento a los s aberes culturales es tablecidos . Para es o debe reconocer que la dinám ica de m odificación de los es quem as de conocim iento atiende al m odelo de equilibración que, para las es tructuras cognos citivas , propone Piaget.
El carácter integrador y totalizador que s e trata de dar a los es quem as de conocim iento s e ha convertido en s u principal lim itante, pues en el us o que s e le da s e tiende a ignorar s us m últiples dim ens iones cons titutivas , privilegiando s ólo lo referente a s u dim ens ión cognos citiva, quedando es to de m anifies to en varios de los es critos de Cés ar Coll donde inclus ive los integra a las es tructuras cognos citivas de corte aus ubeliano, dándoles a és tas un carácter m ás totalizador v. gr.: "los diferentes esquem as de conocim iento que conform an la estructura cognoscitiva"11. A es te res pecto cabe res altar que en es te autor, as í com o en varios de s us colaboradores v. gr. Maun (1993), s e evidencia la falta de un anális is que perm ita clarificar las relaciones que guardan las es tructuras de conocim iento y el es quem a de conocim iento.
Las tres categorías des critas anteriorm ente pos ibilitan en m ayor o m enor m edida explicar el proces o de aprendizaje, pero no hay que olvidar que el triángulo interactivo que ilus tra la cons trucción del conocim iento es colar pres enta otro vértice que repres enta la función del m aes tro. Para explicar la función del m aes tro que neces ariam ente conlleva al proces o de ens eñanza, Cés ar Coll utiliza la categoría de interactividad.
d. Interactividad (Coll, 1991a, 1991c, 1992, 1994; Coll y Colom ina, 1992)
Antes de iniciar la explicación de es ta categoría conviene des tacar dos conceptos que s ubyacen a s u cons trucción:
zona de des arrollo próxim o y ley genética general del des arrollo cultural.
- Zona de desarrollo próxim o (Vigotsk y, 1979; Coll, 1991a, 1992; Onrub ia, 1993)
Si el aprendizaje es res pons abilidad últim a del alum no, ¿qué delim ita el m argen de incidencia educativa o de la acción de un adulto, en general?
Para ofrecer una res pues ta a es ta pregunta es neces ario dis tinguir lo que un alum no puede aprender por s í m is m o y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otra pers ona; la dis tancia entre los dos aprendizajes es lo que s e cons iderará com o zona de des arrollo próxim o. Es te concepto, res catado de la obra de Vigots ky, s e aplicó originalm ente al des arrollo, pero en es te contexto s e utiliza para el aprendizaje.
En es te s entido cabe precis ar que en el aprendizaje no s e puede hablar de zona de des arrollo próxim o en s ingular, s ino en plural, ya que no exis te una, s ino m últiples que es tarán en función del tipo de tarea a la que s e enfrente el alum no y de las caracterís ticas del contenido de aprendizaje s ujeto de la cons trucción. Es ta concepción de la zona de des arrollo próxim o le ofrece a Cés ar Coll la pos ibilidad de legitim ar y jus tificar la exis tencia e
intervención del m aes tro, hecho m uy cues tionado por los piagetianos ortodoxos . Des afortunadam ente es ta pretens ión, a todas luces evidente, im pide que s e explote la capacidad explicativa de la categoría, conform ándos e el autor con integrar el concepto de andam iaje de Bruner para darle m ayor cons is tencia.
La relación m aes tro-alum no a la que rem ite la zona de des arrollo próxim o neces ita un m arco legitim ador de m ayor es pectro por lo cual s e recurre a la ley genética general del des arrollo cultural.
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1. Ma. Antonia Candela Martín, Investigaciones y desarrollo en la enseñanz a de las ciencias naturales, DIE- CINVESTAV-IPN.
2. Jean Piaget, El nacim iento de la inteligencia en el niño, pág. 24.
3. Jean Piaget, Seis estudios de psicología, a) pág. 210, b) pág. 214.
4. Jean Piaget, La equilib ración de las estructuras cognoscitivas: prob lem a central del desarrollo, pág. 9.
5. Res eñados por Anne-Nelly Perret-Clerm ont, en la s ección II de el capítulo 1 de s u libro titulado La cons trucción de la inteligencia en la interacción s ocial.
6. Ibídem .
7. La poca atención brindada al res pecto, s e debió probablem ente a que s e encontraba m ás ocupado dis cutiendo con Kunh y Popper y es to no era un punto de im portancia para él. Véas e Capítulo IX de Ps icogénes is e his toria de la ciencia.
8. Del antiguo Departam ento de Ps icología Evolutiva y Diferencial y hoy Departam ento de Ps icología Evolutiva y de la Educación.
9. Salvador Cés ar Coll, Constructivism o e intervención educativa: ¿cóm o enseñar lo que se ha de construir? pág. 8.
10. Salvador Cés ar Coll, Psicología genética y aprendiz ajes escolares, pág. 194.
11. Salvador Cés ar Coll, Aprendiz aje escolar y construcción del conocim iento, pág.170.
- Ley genética general del desarrollo cultural (Vigotsk y, 1979; Coll, 1991a)
Es ta ley, enunciada por Vigots ky, plantea que en el des arrollo del individuo toda función ps icológica s uperior aparece dos veces : prim ero a nivel s ocial (interpers onal) y m ás tarde a nivel Individual (intrapers onal), lo que des taca la im portancia de las relaciones interpers onales .
La incorporación de es ta categoría lleva a concluir a Cés ar Coll que la actividad m ental cons tructiva del alum no "se inscrib e de hecho en el m arco de una interacción o interactividad, en prim era instancia profesor-alum no, pero tam b ién alum no-alum no"12.
Con es tos dos conceptos que s us tentan s u preocupación por la interactividad, Cés ar Coll s e encuentra en pos ibilidades de trans form arla en un principio explicativo por m edio de la incorporación de otros elem entos .
Las relaciones interpers onales que s irven de m arco a la actividad que s e realiza en el aula pres entan dos dim ens iones : la relación alum no-alum no y la relación m aes tro-alum nos . En la prim era, Coll identifica tres form as de organización grupal: la cooperativa, la com petitiva y la individualis ta. Sos tiene que las s ituaciones cooperativas s on m ejores que las com petitivas o individualis tas para propiciar el aprendizaje en los alum nos , apoyando dicha tes is con una línea argum entativa fuerte y con elem entos fácticos adecuados .
Por otro lado, al abordar las pautas interactivas alum no-alum no, identifica com o s ituación bás ica el conflicto sociocognitivo o controvers ia conceptual, dando lugar dicha s ituación a relaciones de cooperación o tutoriales que pos ibilitan s u res olución. En la relación m aes tro-alum nos -donde es te autor acepta el des conocim iento que exis te al res pecto- identifica com o pautas interactivas aquellas que s e derivan de res petar la regla de contingencia.
La regla de contingencia cons is te en que la actividad del docente en los proces os de ens eñanza y de aprendizaje s e ajus ta, en un prim er m om ento, al nivel de dom inio que tiene el alum no s obre la tarea propues ta y en un s egundo m om ento, a las dificultades por la que atravies a el alum no en la realización de dicha tarea. Es ta regla ha s ido plas m ada brillantem ente por Cés ar Coll en el principio explicativo denom inado "ajus te de la ayuda pedagógica", que ha dado lugar a toda una s erie de aportaciones s obre cóm o lograr un aprendizaje s ignificativo.
Sin lugar a dudas , es te principio es un aporte im portante para una teoría de la ens eñanza, pero no s uficiente y por s í m is m o no perm ite aclarar los m ecanis m os de influencia educativa que s e encuentran en la bas e de la intervención de los docentes . Es to lleva a identificar com o área res idual de es te enfoque el des conocim iento de cóm o los profes ores contribuyen con s u intervención pedagógica a que los alum nos realicen aprendizajes s ignificativos , pues com o reconoce el autor, es abs olutam ente paradójico afirm ar que el conocim iento es cons trucción del s ujeto en lo individual y a la vez reconocer que m ucho de lo que s e aprende es debido a la influencia de otras pers onas .
Es ta lim itante explicativa de la concepción cons tructivis ta del aprendizaje y de la ens eñanza es atribuida por Cés ar Coll a la falta de inform ación al res pecto, pero cabe preguntars e s i al m om ento en que avancen las inves tigaciones s obre es te punto podrá el autor s eguir s os teniendo la preem inencia del s ujeto en la cons trucción del conocim iento.
A nivel general, es neces ario reconocer que la concepción cons tructivis ta del aprendizaje y de la ens eñanza repres enta un cons tructivis m o individual m atizado con tintes s ociales , pero que en determ inado m om ento s e puede convertir -¿o s e es tá convirtiendo?- en el puente de trans ición a un cons tructivis m o s ocial.
El desarrollo social de la inteligencia. Una perspectiva psicosocial
Una buena parte de las corrientes ps icológicas que es tudian el des arrollo hum ano tienden a verlo com o un fenóm eno individual, tal es el cas o de Piaget que, a pes ar de aceptar cuatro factores del des arrollo, cons idera que la inteligencia s e da bás icam ente a través del proces o de equilibración.
Contra es ta concepción tan difundida, los integrantes de es te enfoque teórico s os tienen com o tes is general "que las coordinaciones entre individuos están en el origen de las coordinaciones individuales, a las que preceden y generan"13, en otras palabras , que las interacciones s ociales preceden y generan la acción individual. Para s us tentar es ta tes is , los autores proponen cuatro categorías : interacción s ocial, cons tructivis m o s ocial, conflicto s ociocognitivo y m arcaje s ocial.
a. Interacción social (Mugny y Doise, 1983, Perret-Clerm ont, 1984; Mugny y Pérez 1988)
Para Piaget, la interacción vincula un s ujeto cognos cente y un objeto cognos cible, es to es , la relación del individuo con la realidad, m ientras que es tos autores s os tienen que tal relación s ólo s e puede aceptar com o m ediatizada por la relación del s ujeto con los otros .
La caus alidad atribuida a la interacción s ocial no es unidireccional s ino circular y en es piral, ya que las interacciones s ociales pos ibilitan m ejores coordinaciones individuales las cuales , a s u vez, perm iten la participación m ás activa en otras interacciones s ociales . En es ta categoría s e hace evidente la influencia de Vigots ky (1979) en relación con la Ley Genética General del Des arrollo Cultural, pero queda la pregunta: ¿a qué tipo de interacción s ocial s e refieren los autores ? Para res ponder s e propone el cons tructivis m o s ocial.
b . Constructivism o social (Mugny y Doise, 1983)
Es ta categoría no ha s ido loa s uficientem ente des arrollada por los autores , pres entando un carácter dem as iado abierto e im precis o, lo que la s ubordina a otras categorías .Al referirs e al cons tructivis m o s ocial los autores s e m ues tran m uy preocupados en des cartar la pres entación de m odelos y s u cons ecuente im itación com o fuente del des arrollo, planteando com o fundam ento del des arrollo cognos citivo a la actividad s ocial reflejada en acciones y juicios s ociales que al diferir entre s í hacen neces arios un proces o de equilibración. En es te punto, queda de m anifies to s u apego exces ivo a la concepción del des arrollo piagetiano, lo que los lleva a privilegiar el as pecto es tructuralis ta en detrim ento del cons tructivis ta, quedando es te últim o s ubordinado a s us preocupaciones es tructuralis tas reflejadas en s us s ituaciones experim entales ; en es te s entido s u propues ta de cons tructivis m o s e refiere a las es tructuras cognos citivas del s ujeto.
La neces idad de una bús queda del equilibrio de carácter s ocial en la form ación de las es tructuras cognos citivas conduce al conflicto s ociocognitivo.
c. Conflicto sociocognitivo (Mugny y Doise, 1983; Perret-Clerm ont, 1984; Mugny y Pérez 1988)
En es te punto, Anne-Nelly Perret-Clerm ont form ula la hipótes is s egún la cual "un proceso fundam ental de esta interacción es el que suscita un conflicto entre centraciones opuestas que im plican para su resolución la elab oración de sistem as que puedan coordinar diferentes acciones"14. En es ta categoría los autores tom an com o bas e el m odelo de equilibración piagetano, por lo que la perturbación es la que perm ite el pas o a un equilibrio s uperior; en el cas o del conflicto s ociocognitivo, la perturbación ocurre cuando s e introduce una centración opues ta a la del niño, convirtiéndos e el conflicto no s ólo en algo cognos citivo, s ino tam bién de índole s ocial.
Para que s e dé el conflicto s ociocognitivo s on neces arias dos condiciones : una com petencia m ínim a del individuo tanto a nivel de interacción s ocial com o a nivel cognos citivo y que la es tructura de interacciones no im plique un es quem a de autoridad, s ino que, por el contrario, favorezca la relación de cooperación.
La res olución del conflicto s ociocognitivo puede debers e a regulaciones de carácter relacional o s ociocognitivo; la prim era es m eram ente s uperficial, no im plica un trabajo cognitivo real y s e da por com placencia o dependencia unilateral, m ientras que la s egunda s e define por la elaboración cognos citiva y cons is te en una coordinación de centraciones opues tas . Es ta categoría s e m ues tra com o lo m ás cons is tente de es ta pers pectiva teórica, pres entando capacidad explicativa y potencialidad heurís tica, aunque en s í m is m a s e cons tituye com o una m era prolongación de los trabajos de Piaget.
d. Marcaje social (Mugny y Doise, 1983; Mugny y Pérez , 1988)
Para definir el vínculo entre las relaciones s ociales y la elaboración cognitiva los autores proponen el m arcaje s ocial, entendiendo por és te la pues ta en relación de las caracterís ticas de los objetos en una s ituación s ocial es pecífica.
Las caracterís ticas de la relación s ocial en una s ituación es pecífica dependen de las norm as y repres entaciones preexis tentes lo que es neces ario tom ar en cuenta a la hora de analizar la intervención caus al de las regulaciones s ociales dentro del des arrollo cognitivo.
La exis tencia del m arcaje s ocial im plica una hom ología entre las relaciones s ociales es tablecidas en una s ituación, y las relaciones cognitivas que operan s obre un objeto. Es ta categoría es tá m uy unida a la del conflicto s ociocognitivo y s e deriva de él, por lo que s u poder explicativo s e res tringe a la de s u contexto.
A nivel general s e puede afirm ar que la Ps icología Social del Des arrollo pos ee una s ola categoría, el conflicto s ociocognitivo; en relación al m arcaje s ocial, s e puede cons iderar un concepto s ubordinado a dicha categoría, m ientras que lo que s e refiere a la interacción y cons tructivis m o s ocial s e pueden m anejar com o proyectos de categorías a pes ar de las pretens iones de los autores . En relación a la interacción s ocial, s e puede objetar s u lim itación a la relación de cooperación y en cuanto al cons tructivis m o s ocial que s e m ues tra com o algo abierto, im precis o y confus o.
Sin interés de m enos cabar el trabajo teórico de es tos autores , s e hace neces ario precis ar que es tán lejos de s er un paradigm a al que s e le pueda denom inar cons tructivis m o s ocial, aunque s u teoría del conflicto s ociocognitivo puede caber perfectam ente en cualquier propues ta que s e intente al res pecto.
En lo que res pecta a la form ulación de una teoría de la ens eñanza, és ta corriente aporta elem entos para el aprendizaje grupal com o es trategia para la intervención pedagógica, pero com o en el cas o anterior no es s uficiente para form ular una teoría de la ens eñanza que recupere los m ecanis m os de influencia educativa.
Conclusiones
El núcleo teórico bás ico del program a de inves tigación piagetano s e conform a por cuatro categorías de anális is :
is om orfis m o funcional biológico-ps icológico del pens am iento, es tructuralis m o, cons tructivis m o e interaccionis m o.
Un punto central del área res idual del program a de inves tigación piagetiano lo cons tituye el hecho de no explicar s uficientem ente el papel de lo s ocial en el des arrollo del s ujeto. En relación con es to, Piaget plantea dos líneas de explicación:
a. La velocidad con que s e form an las es tructuras cognos citivas depende de un am biente es tim ulante y propicio para la cooperación.
b. A partir del período de operaciones concretas , la relación de cooperación es el m ecanis m o bás ico de la influencia de lo s ocial en el des arrollo del s ujeto.
Las áreas de expans ión o des arrollo del program a de inves tigación piagetano que tratan de incorporar lo s ocial en s us planteam ientos , s on: el enfoque dialéctico-contextual, la concepción cons tructivis ta del aprendizaje y de la ens eñanza y el des arrollo s ocial de la inteligencia; em pero ninguno de es tos des arrollos puede s er cons iderado com o un paradigm a denom inado cons tructivis m o s ocial.
Com o s e ha m encionado con anterioridad, ni la Concepción Cons tructivis ta del Aprendizaje y de la Ens eñanza ni el Des arrollo Social de la Inteligencia s e pueden cons tituir en un paradigm a teórico denom inado Cons tructivis m o Social, por s us obvias lim itaciones al res pecto; por lo que s e puede afirm ar que dicho paradigm a s e encuentra en proces o de form ación.
________________________________________________________
12. Salvador Cés ar Coll, Aprendiz aje escolar y construcción del conocim iento,
13. Gabriel Mugny y William Dois e, La construcción social de la inteligencia, pág. 38.
14. Anne-Nelly Perret-Clerm ont, La construcción de la inteligencia en la interacción social, pág. 40 pág. 177.
ANEXOS Anexo uno
La categoría vigotskyana de mediación: un nuevo elemento para la discusión
El prim er pas o para la incorporación de nuevos elem entos a la dis cus ión es aceptar la tes is de que el aprendizaje es un proces o de cons trucción del s ujeto,- en el s entido abierto y flexible que Cés ar Coll (1989, 1991a, 1991b,
1992, 1993) le da a es te principio explicativo-, pero que s u relación con el objeto de conocim iento es tá influida por
las relaciones inters ubjetivas ; en es te s entido s e m atiza la tes is de VIgots kY (1979) que es tablece una relación de s uces ión entre lo interpers onal y lo pers onal.
La idea de cons iderar la relación s ujeto-objeto de conocim iento influida por las relaciones interpers onales , abre el es pacio para pens ar que las relaciones inters ubjetividad-s ubjetividad pueden atender a una m ultiplicidad de form as lógicas : yuxtapos ición, inclus ión, s uces ión, de reciprocidad, etc., y a una divers idad de s ituaciones proces uales : de prerrequis ito, de ins um o, de producto, de retroalim entación, las cuales s erían determ inadas por las dim ens iones tem porales , es paciales , conceptuales e his tórico-s ociales en que s e realicen. Es te punto perm ite res altar la im portancia de las relaciones interpers onales , en lo general, y la del m aes tro-alum nos , en lo particular, para la cons trucción del conocim iento es colar. Al llegar a es ta idea s e hace neces ario integrar un nuevo elem ento, la categoría de m ediación de Vigots ky (1977, 1979, 1991) con el fin de aportar algo a la dis cus ión s obre los m ecanis m os que s e m ovilizan en las relaciones interpers onales .
La categoría de m ediación vigots kyana tiene en la actualidad dos acepciones teóricas : la prim era es una conceptualización dentro del m arco teórico vigots kyano, pero des de una pers pectiva piagetiana elaborada por Bárbara Roggof (1981), para dis tinguirla a partir de es te m om ento s e le denom inará m ediación inters ubjetiva. La s egunda cons tituye una extens ión del s entido original que le dio Vigots ky al concepto en s u últim o giro teórico y que Jam es Werts ch (1980) ha popularizado com o m ediación s em iótica. Es tas dos acepciones que conducen a as pectos es pecíficos diferentes , no s on excluyentes s ino, por el contrario, s e pueden com plem entar.
La m ediación inters ubjetiva cons is te en "ayudar a los individuos a percib ir e interpretar su m edio. Una persona, el m ediador, ayuda a otro a reconocer los rasgos significativos de su entorno, ya sea físico o social, ya sea de la experiencia inm ediata o de la pasada. El m ediador filtra y organiz a los estím ulos que de otra form a llegarían al m ediado de una m anera az arosa y vuelve evidentes las relaciones entre los estím ulos, cualquiera que sea la naturalez a de éstos. En pocas palab ras, el m ediador ayuda a lograr un sentido del universo".
Los proces os de ens eñanza y de aprendizaje que s e des arrollan en ám bitos ins titucionales es tán s ignados por la intencionalidad s ocial vehiculizada por m edio de la acción del docente, lo que hace pos ible entender el papel del m aes tro a través del concepto de m ediación inters ubjetiva. El profes or s e convierte en un m ediador entre el alum no y el contenido de aprendizaje, es tando s u función orientada a:
- Acotar el contenido de aprendizaje a s us relaciones cons titutivas de interés s ocial o educativo.
- Organizar los es tím ulos que vuelvan evidentes es as relaciones .
- Ayudar al alum no a reconocer las relaciones pres entadas .
- Integrar las relaciones cons titutivas bás icas del contenido de aprendizaje en el s is tem a de relaciones com partido en el aula es colar.
Para llevar a efecto es ta función, el docente puede auxiliars e de diferentes m edios , s ean és tos de carácter s ituacional, ins trum ental o lingüís tico, s iendo és te últim o el ras go el que conduce al concepto de m ediación s em iótica.
En la obra de Vigots ky (1979) tanto el s igno com o la herram ienta pres entan una función m ediadora com o ins trum entos ps icológicos que pos ibilitan el tráns ito de las funciones ps icológicas naturales a las funciones ps icológicas s uperiores , con la diferencia de que m ientras el s igno s e orienta al interior y m odifica al s ujeto, la herram ienta s e orienta al exterior y trans form a al objeto. Aplicada es ta hipótes is al aprendizaje s e puede afirm ar que la actividad cons tructiva del s ujeto, que s e cons tituye com o la bas e de s u aprendizaje, s e encuentra m ediada por la herram ienta y el s igno.
Para 1930, Vigots ky había orientado s u concepción a un carácter em inentem ente s em iótico, es as í que en s u inform e El m étodo ins trum ental en ps icología proporciona algunos ejem plos de los ins trum entos ps icológicos de m ediación: la lengua, las diferentes form as de num eración y cálculo, los m ecanis m os m nem otécnicos , los s im bolis m os algebraicos , las obras de arte, la es critura, los es quem as , los diagram as , los m apas , los dibujos y toda clas e de s ignos convencionales . Todos los ejem plos ofrecidos por Vigots ky s on creaciones artificiales de la hum anidad, cons titutivas de la cultura y, s obre todo, con una función de repres entación, lo que hace que Jam es Werts ch denom ine el proces o que realizan com o m ediación s em iótica.
La form a de m ediación s em iótica que adquiere m ayor relevancia para el aprendizaje es el lenguaje, im portancia que el m is m o Vigots ky le reconoce en la form ación del concepto. Com o apunta acertadam ente Bruner (1986), para Vigots ky el aprendizaje conceptual es una acción realizada en colaboración entre un niño y un adulto que entra en interacción convers acional con él. El lenguaje s e cons tituye en un proces o facilitador de la ens eñanza, al s er el m edio por m edio del cual s e realiza el intercam bio de s ignificados , pero adem ás , por conform ars e en el ins trum ento que el niño puede us ar para organizar s u conocim iento. A es te res pecto es pos ible afirm ar que el lenguaje -com o el recurs o dis ponible que dirige, pero que a la vez condiciona el acces o a la realidad experiencial de los s ujetos - actúa tanto com o elem ento creador o propiciador de experiencia com o de contexto de res tricción de la experiencia. El lenguaje, com o elem ento de m ediación en la cons trucción del conocim iento es colar, perm ite clarificar uno de los m ecanis m os a través del cual las relaciones interpers onales influyen en el proces o de aprendizaje.
El integrar al lenguaje com o m ecanis m o clave para entender com o las interacciones s ociales influyen en el aprendizaje, perm ite enunciar -a m anera de hipótes is - el eje directriz de una teoría de la ens eñanza que tenga com o bas e los aportes cons tructivis tas des de una pers pectiva s ocial. Es ta hipótes is s ería la s iguiente:
El aprendizaje cons is te en un proces o com partido de cons trucción de s ignificados , donde la interacción m aes tro- alum no, -vehiculizada principalm ente por m edio del lenguaje- s e cons tituye en un elem ento fundam ental.
Anexo dos
Cuestiones pendientes
En la actualidad, es cada vez m ás frecuente obs ervar cóm o los lím ites entre teorías s e diluyen y s e bus ca con un verdadero ahínco la integración de paradigm as y autores que perm itan s uperar las deficiencias explicativas de los m odelos teóricos vigentes . Es en es te s entido que des de divers os ángulos s e ins is te en la articulación Vigots ky- Piaget.
El intento de integración de dichos paradigm as no ha corrido con m ucha s uerte; la m ayoría de las veces corres ponde m ás a un carácter em inentem ente enunciativo s in im pactar los puntos centrales de la dis cus ión que s e pretende des arrollar. Una integración exitos a del paradigm a Vigots ky-Piaget tiene que tender a res olver un puntos clave: Internalización vs . Cons trucción. Es ta es una dis cus ión que han s os layado la m ayoría de los intentos de integración, res ultando aberrante que recuperen la ley genética general del des arrollo cultural s in s u res pectivo proces o explicativo, y lo que es peor, ignorando el punto s in s iquiera aclarar la pos ición que tom an al res pecto.
Otro as unto que queda pendiente es el anális is de la obra de Bárbara Roggof (1990), pues a pes ar de m antener la centración en la pers pectiva es tructuralis ta piagetiana, en lo que res pecta al des arrollo infantil s u conceptualización de m ediación inters ubjetiva a través de s u tes is de guided participation in cultural activity, ofrece elem entos heurís ticos para la dis cus ión.
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Arturo Barraza Macías
Licenciado en la Educación Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica de Durango Durango, México
Urge, por tanto, com pletar la concepción constructivista del aprendiz aje con una concepción constructivista de la enseñanz a.
Salvador Cés ar Coll, febrero de 1988.
Introducción
Del cons tructivis m o individualis ta al cons tructivis m o s ocial es el título s ugerente que Ma. Antonia Candela Martín le confiere al parágrafo 5 del docum ento que lleva por nom bre Investigación y desarrollo en la enseñanz a de las ciencias naturales1, en el que intenta explicar la im portancia de lo s ocial en la cons trucción del conocim iento. Pero m ás allá de lo lim itado de s us argumentos , llam a la atención s u audacia al bautizar com o constructivism o social una s erie de elem entos inarticulados y des contextualizados que tienen s us orígenes en los trabajos de Piaget y de Vigots ky.
Es ta s ituación no es única ni ais lada, cada vez y con m ayor frecuencia es pos ible leer o es cuchar hablar s obre el cons tructivis m o s ocial, algunas veces refiriéndos e a planteam ientos que s e obtienen directam ente de es tos dos autores , en otros cas os refiriéndos e a continuadores de s us obras , com o es el cas o de Werts ch, Roggof, Mugny, etc.
En es te s entido, s e cons idera neces ario plantear una s erie de preguntas que s e cons tituyan en los ejes directrices que guíen un anális is teórico-conceptual al res pecto.
- ¿De qué carácter es el constructivis m o piagetiano?
- ¿Qué papel juega lo s ocial en la obra de Piaget?
- ¿Qué des arrollos pos teriores a la obra de Piaget han incorporado lo s ocial en s us aproxim aciones teóricas ? En relación con es tos nuevos des arrollos :
- ¿Qué categorías s e res catan de la obra de Vigots ky?
- ¿En qué dim ens ión dis ciplinaria s e ins ertan s us trabajos ?
- ¿Cuáles s on s us lim itaciones explicativas ?
Al realizar el anális is de es tas preguntas queda de m anifies to que s us relaciones im plicativas s e integran en una nueva pregunta que define el objeto de interés del pres ente trabajo de inves tigación:
¿Exis te el cons tructivis m o s ocial com o paradigm a teórico?
Ante es ta pregunta-problem a s e plantea la s iguiente hipótes is :
El cons tructivis m o s ocial, com o paradigm a teórico, s e encuentra en proces o de form ación.
Para com probar dicha hipótes is s e realizará un anális is deliberativo des de la s iguiente lógica de expos ición:
- Identificación de las categorías centrales del program a de inves tigación piagetiano.
- Caracterización del rol que juega lo s ocial en la obra de Piaget.
- Pres entación y anális is de las nuevas áreas de des arrollo o expans ión del program a de inves tigación piagetano.
- Integración de los nuevos elem entos de anális is que perm itan enriquecer las pers pectivas pres entadas .
El constructivismo piagetiano
Cuando s e aborda el anális is del paradigm a cons tructivis ta es neces ario rem itirs e a la obra de Jean Piaget, por s er és te el autor m ás repres entativo de dicho paradigm a en la actualidad. El program a de inves tigación del citado autor conform a s u núcleo teórico bás ico con cuatro categorías que definen e ilus tran el logos piagetano.
a. Isom orfism o funcional b iológico-psicológico del pensam iento. El hecho de que el funcionam iento invariante des crito por Piaget es té cons tituido por térm inos biológicos es el s igno evidente de la analogía profunda que es tablece entre la form a en que un organis m o s e adapta al m edio y la form a com o el s ujeto conoce la realidad.
En palabras de Piaget (1991) "existen innegab les m ecanism os com unes entre las explicaciones b iológicas y las explicaciones psicológicas de la adaptación general e intelectual"2 . Es ta analogía cons tituye la tes is central de Piaget en relación con el funcionam iento cognos citivo y es concretada en el m odelo de equilibración, donde los conceptos de adaptación, as im ilación y acom odación adquieren s u carga s em ántica es pecífica.
b . Estructuralism o genético. Con la incorporación del concepto de es tructura, Piaget brinda al s ujeto propiedades organizativas para s u acción. A es te res pecto s os tiene dos tes is fundam entales : "Toda génesis parte de una estructura y desem b oca en otra estructura" (a) y "toda estructura tiene una génesis" (b )3.
Con la prim era tes is Piaget tom a dis tancia de los trabajos de Henri Wallon (1991), quien plantea una génes is o des arrollo del individuo s in es tructuras , por lo que los conceptos de estadio al que arriban am bos s on notablem ente diferentes . Con la s egunda tes is s e aleja de los Ges talt Theories y de Aus ubel (1983), quienes proponen es tructuras en el s ujeto, pero s in una génes is , adem ás de que el carácter de las es tructuras que proponen las tres teorías difiere es encialm ente.
El im pacto que ha tenido el es tructuralis m o genético en el ám bito educativo es traducido por m edio del principio explicativo denom inado "dis pos ición cognitiva", que s os tiene la s ubordinación de la intervención didáctica del m aes tro al des arrollo intelectual del alum no, es to es , que es neces ario pres entar la ens eñanza en función de los es tadios en que s e encuentre el s ujeto. Es te principio es uno de los s upues tos teóricos bás icos de la pedagogía operatoria.
c. Constructivism o ontogénico. El des arrollo cognos citivo del s ujeto parte de form as hereditarias m uy elem entales , para pos teriorm ente s er cons truido por el s ujeto m ediante un proces o ps icogenético. La idea central de la pers pectiva cons tructivis ta es que el acto de conocer cons is te en una cons trucción progres iva del objeto por parte del s ujeto, enfatizando Piaget en s u propues ta los as pectos endógenos e individuales de dicho proces o por m edio del concepto de equilib ración. Es te concepto perm ite explicar el carácter cons tructivis ta de la inteligencia m ediante una s ecuencia de m om entos de des equilibrio y reequilibrios : el des equilibrio es provocado por las perturbaciones exteriores y la actividad del s ujeto perm ite com pens arlas para lograr nuevam ente el equilibrio.
La tes is cons tructivis ta de Piaget ha im pactado notablem ente el dis curs o pedagógico actual, concretándos e la propues ta m ás acabada has ta el m om ento en el principio explicativo denom inado "ajus te de la ayuda pedagógica", que afirm a que la intervención del m aes tro s e debe ajus tar a las caracterís ticas de la interacción entre el alum no y el contenido de aprendizaje, pudiendo adoptar la ayuda pedagógica diferentes m odalidades . Es te principio es la tes is central, a nivel m etodológico, de la pedagogía cons tructivis ta.
d. Interaccionism o. La cons trucción cognos citiva del s ujeto es producida por la interacción con el m edio am biente por m edio de una relación de interdependencia o de bidireccionalidad entre el s ujeto cognos cente y el objeto cognos cible. Para que s e dé dicha interacción, el s ujeto pos ee una función cons tante cons tituida por la organización y la adaptación: m ientras que la prim era brinda una función reguladora al intelecto, la s egunda proporciona una función im plicativa en el cas o de la as im ilación y una función explicativa en el cas o de la acom odación.
A es te res pecto, Piaget plantea dos pos tulados . Prim er pos tulado: "todo esquem a de asim ilación tiende a alim entarse, es decir, a incorporar los elem entos exteriores a él y com patib les con su naturalez a" (...) Segundo pos tulado: "todo esquem a de asim ilación se encuentra ob ligado a acom odarse a los elem entos que asim ila, es decir, a m odificarse en función de sus particularidades"4.
La im portancia del interaccionis m o para la práctica educativa s e ha reflejado en el principio explicativo denom inado "de des ajus te óptim o", que plantea la neces idad de dis eñar s ituaciones de aprendizaje que pos ibiliten un grado óptim o de des equilibrio, que s uperen el nivel de com prens ión del alum no, pero que al m is m o tiem po es ta s uperación no s ea extrem a, al grado que im pos ibilite res tablecer nuevam ente el equilibrio. Es te principio s e encuentra de m anera recurrente en la im plicaciones educativas que ofrecen el s innúm ero de inves tigadores en ps icopedagogía que s e des arrollan bajo el abrigo teórico de Jean Piaget, com o es el cas o de Cons tance Kam ii (1984), Rheta Devries (1988), etc.
En el cam po educativo, los tres principios explicativos m encionados anteriorm ente s e han cons tituido en las ideas de fuerza que articulan el dis curs o pedagógico influido por la obra teórica de Jean Piaget.
En cuanto al program a de inves tigación piagetano, las cuatro categorías de anális is des critas anteriorm ente le ofrecen una gran cons is tencia interna, lo que lo ha hecho s er uno de los autores con m ayor im pacto en la actualidad en diferentes ám bitos dis ciplinarios , pero m ás allá de s us innum erables aciertos , es indis pens able reconocer las lim itaciones explicativas de s u teoría, es to es , s u área res idual.
El hecho, a todas luces evidente, de que Piaget aborda el es tudio del s ujeto epis tém ico en detrim ento del s ujeto real, lo lleva a enfatizar los as pectos individuales del des arrollo y a no explicar s uficientem ente el papel de lo s ocial en es e des arrollo.
En el trans curs o de s u labor inves tigativa, Piaget tuvo que enfrentar el problem a de lo s ocial en s u teoría, obligándos e a brindar una explicación al res pecto; m ás allá de conceptos com o trans m is ión s ocial, com petencia s ocial, conocim iento s ocial, etc., exis ten dos explicaciones relacionadas con evidencias em píricas que Piaget tuvo que des arrollar.
Es tudios com o los realizados en Irán (1972)5 pus ieron de m anifies to las diferencias s ignificativas en el des arrollo provocadas por elem entos interculturales , pues a pes ar de que el orden s uces ivo de los es tadios s e pres enta com o una cons tante la m edia de la edad en que s e alcanzan dichos es tadios , variaba notablem ente de un am biente s ocial a otro. Ante tal evidencia, apoyada en elem entos fácticos , Piaget s os tiene dos hipótes is :
a. La velocidad con que s e efectúa el des arrollo s e debe a la calidad y frecuencia de los es tím ulos intelectuales que los niños reciben de los adultos o que obtienen por m edio de las pos ibilidades que s e les ofrecen de realizar una actividad es pontánea en s u m edio am biente; b) la form ación y la realización com pleta de las es tructuras cognos citivas im plican toda una s erie de intercam bios y un entorno es tim ulante; la form ación de las operaciones neces ita s iem pre un m edio am biente favorable a la cooperación.
Com o queda de m anifies to en es tas hipótes is , Piaget s igue s ubordinando lo s ocial a lo individual, es to es , el m edio am biente aparece s ólo com o propiciador o predis ponente, es por es o que no intenta dilucidar las caracterís ticas ps icos ociales del am biente que lo cons tituyen en un entorno es tim ulante, ni los m ecanis m os que pos ibilitan s u incorporación, m ás allá de la actividad del s ujeto.
En relación con los m ecanis m os de incorporación, Piaget plantea en s u s egunda hipótes is los intercam bios de carácter s ocial, y m ás es pecíficam ente la relación de cooperación, pero es to de entrada pres enta una vis ión reduccionis ta de las relaciones s ociales y de s u influencia en el s ujeto, s in cons iderar que s u énfas is en la relación de cooperación lo hace olvidar la m ultiplicidad de form as que pueden adquirir los intercam bios s ociales .
La s egunda explicación relacionada con lo s ocial que des arrolla Piaget dentro de s u obra s e encuentra concretada en s u tes is : s ocialización de la inteligencia individual (1947)6. Des de el nom bre m is m o es pos ible obs ervar que le otorga un origen individual a la inteligencia y que la s ocialización la cons idera s ólo un proces o pos terior. Para s us tentar dicha tes is realiza un anális is ontogénico de la influencia de los intercam bios s ociales en el des arrollo.
En el período s ens om otriz la acción de la vida s ocial circundante no logra m odificaciones profundas en el des arrollo. En el período preoperatorio, a pes ar de la aparición del lenguaje y de las dem ás form as de repres entación que pos ibilitan y enriquecen la relación del niño con s u m edio am biente, la influencia de los intercam bios s ociales es m ínim a, ya que el egocentris m o com o caracterís tica central de es ta etapa de des arrollo excluye la form a de relación s ocial de cooperación que es la única que perm ite el des arrollo. En la etapa operatoria s e es tablece una relación de interdependencia entre la cooperación y las operaciones del s ujeto.
Des de es ta explicación genética, Piaget lim ita de s obrem anera la capacidad explicativa del concepto de cooperación en relación con lo s ocial, por lo que s u pers pectiva, centrada en el individuo, aún hoy lo m antiene a s alvo.
El hecho de ignorar y no des arrollar en s u labor inves tigativa la influencia de los elem entos interculturales en el des arrollo y de lim itar la capacidad explicativa del concepto de cooperación por m edio de s u lógica de explicación genética, s e debe al cinturón de protección de s u program a de inves tigación que protege s u núcleo teórico bás ico, quedando de m anifies to s u énfas is en el s ujeto epis tém ico.
En s u últim a fas e de inves tigación Piaget (1984) tom a conciencia de la dirección de s u centración en la inves tigación, el s ujeto, por lo que s e propone entrar en un proces o de des centración y a s u vez, realizar una nueva centración, pero es ta vez en el objeto. Su tem ática s obre el objeto lo lleva, ineludiblem ente, a reconocer la s ignificación s ocial del m is m o y cóm o és ta influye en la experiencia del s ujeto.
De m anera des afortunada Piaget s ólo enunció la anterior hipótes is y no des arrolló una línea argum entativa al res pecto, ni ofreció elem entos fácticos que apoyaran s u afirm ación7, por lo que s u valor heurís tico y s u des arrollo potencial no han s ido totalm ente explorados por la Es cuela de Ginebra.
Áreas de expansión o desarrollo del programa de investigación piagetano
El área res idual de cualquier program a de inves tigación s e cons tituye en la fuente de los nuevos des arrollos teóricos que intentan s ubs anar las lim itaciones explicativas del program a de inves tigación original. Lo s ocial com o elem ento central del área res idual del program a de inves tigación piagetano ha s ido incorporado a los nuevos des arrollos teóricos , des tacando en el ám bito ps icológico tres de ellos :
a. El enfoque dialéctico contextual
Durante la década de los s es entas y s etentas , s urgió en la Univers idad de Wes t, Virginia, un m ovim iento de la ps icología del des arrollo integrado por Berger y Luckm an (1979), Riegel y Bus s , entre otros . Es tos ps icólogos aceptaron el carácter cons tructivis ta del conocim iento com o reflejo de la relación dialéctica del individuo con el m edio, pero criticaron fuertem ente el carácter idealis ta de Piaget expres ado en las m etas planteadas al s ujeto epis tém ico y en el carácter form al derivado del is om orfis m o entre las operaciones m entales y las operaciones lógicas . Para ellos , el cam bio es tá m ediatizado por variables contextuales , culturales e his tórico-ideológicas .
b . Concepción constructivista del aprendiz aje y de la enseñanz a
En la Univers idad de Barcelona, el Grupo de Inves tigaciones Ps icopedagógicas 8 des arrolló el proces o de cons trucción de un paradigm a teórico-pedagógico cuyo objetivo era la conform ación de un m arco ps icológico global de referencia para la educación es colar. La cabeza vis ible de es te m ovim iento fue Salvador Cés ar Coll, dis cípulo directo de Piaget.
En es te punto cabe reconocer que el anális is realizado com prende la s egunda fas e de trabajo por la que ha atraves ado es te autor, influido s in lugar a dudas , por el curriculum pres crito.
Es te grupo tom ó com o bas e los principios derivados de la epis tem ología genética, m anteniendo com o pos tura m etodológica un carácter flexible y abierto que lo ha llevado a integrar los hallazgos de otras aproxim aciones teóricas a la concepción cons tructivis ta.
c. El desarrollo social de la inteligencia
A fines de los años s etentas , un s ector de la Es cuela de Ginebra em prendió la tarea de incorporar el as pecto s ocial a los es tudios s obre el des arrollo del niño, para lo cual ins titucionalizaron la integración de la ps icología s ocial y la ps icología evolutiva. Es te grupo tuvo com o principales exponentes a Gabriel Mugny, William Dois e y Anne-Nelly Perret-Clerm ont, los cuales s e declaran deudores a nivel teórico de H. G. Mead, Piaget y Vigots ky.
En el pres ente anális is únicam ente s e abordarán los dos últim os des arrollos , por s er és tos los que m ayor difus ión han tenido en el am biente académ ico de México.
Concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Una perspectiva psicoeducativa
Es te des arrollo teórico s e pres enta com o un es quem a integrador de dos fuentes de inform ación principalm ente: de los res ultados del trabajo inves tigativo des de una pers pectiva ps icoeducativa, con independencia del paradigm a teórico que los s us tenta, y de los res ultados de los anális is y aplicaciones des arrolladas en el ám bito es colar en s us diferentes dim ens iones .
La inform ación proveniente de es tas fuentes s e integra en un enfoque teórico-pedagógico des de la pers pectiva
Des de es ta pers pectiva teórica, el cons tructivis m o "sigue siendo m ás una convergencia de principios explicativos, totalm ente ab ierta por tanto a m atiz aciones, am pliaciones y correcciones, que una teoría en sentido estricto de los procesos de enseñanz a y aprendiz aje"9.
La concepción cons tructivis ta del aprendizaje y de la ens eñanza, denom inada en algunos m edios académ icos com o pedagogía cons tructivis ta, conform a s u núcleo teórico bás ico a partir de cuatro categorías de anális is : cons tructivis m o, aprendizaje s ignificativo, es quem a de conocim iento e interactividad. Para que s e realice la cons trucción del conocim iento en la es cuela, es neces ario cons iderar el triángulo interactivo conform ado por la actividad m ental cons tructiva del alum no, los contenidos de aprendizaje que repres entan los s aberes culturales cons truidos s ocialm ente y la función del m aes tro, orientada a vincular el aprendizaje del alum no con el conocim iento culturalm ente es tablecido.
Independientem ente de la m ultiplicidad de relaciones a las que conduce es te triángulo interactivo, es evidente que la relación alum no-contenido de aprendizaje s e cons tituye en el eje rector para explicar el fenóm eno del aprendizaje; para tal efecto, Cés ar Coll utiliza las categorías de cons tructivis m o, aprendizaje s ignificativo y es quem a de conocim iento.
a. Constructivism o (Coll, 1989, 1991a, 1991b , 1992, 1993)
Cés ar Coll cues tionó el cons tructivis m o ontogénico de corte piagetano por s u reduccionis m o y s u im bricación a la teoría ps icogenética, y en s u lugar utilizó el cons tructivis m o com o una categoría con m ayor poder de inclus ión en donde pueden integrars e diferentes corrientes ps icológicas que ponen el acento en la actividad del s ujeto, en es pecial, las teorías de corte cognos citivo.
El aprendizaje debe iniciar con la actividad del alum no; en es te s entido, es neces ario des tacar que él es el res pons able últim o de s u propio proces o de aprendizaje, ya que és te s urge de un proces o de cons trucción pers onal donde nadie puede s us tituirlo. La actividad cons tructiva del niño en el contexto es colar es m ediatizada por las condiciones ins titucionales y tiene com o finalidad últim a la cons trucción de s ignificados que s e derivan de los contenidos de aprendizaje que tienen una naturaleza cultural de carácter cons ens ual. La cons trucción de s ignificados conduce a la caracterización de un aprendizaje s ignificativo.
b . Aprendiz aje significativo (Ausub el, 1983; Coll, 1991a, 1992; Coll y Solé, 1991)
La categoría de aprendizaje s ignificativo es res catada de la obra de Aus ubel (1983), dándole Cés ar Coll un carácter cons tructivis ta y elim inando la propues ta original del autor en relación con el aprendizaje por recepción (teoría de la as im ilación).
Se puede cons iderar que s e ha logrado un aprendizaje cuando el alum no le puede atribuir al contenido un s ignificado, y es to s olam ente s ucede s i el alum no cons igue es tablecer relaciones s us tantivas y no arbitrarias entre el nuevo m aterial de aprendizaje y s us conocim ientos previos . Para que un aprendizaje s ea s ignificativo debe cubrir dos condiciones : el contenido debe s er potencialm ente s ignificativo, tanto a nivel lógico com o ps icológico, y el alum no debe pres entar una dis pos ición favorable.
Es ta categoría hace énfas is en los conocim ientos previos del s ujeto, por lo que es aquí donde s urge un problem a de articulación, pues a pes ar de dejar de lado el cons tructivis m o ontogénico de Piaget, Cés ar Coll todavía acepta la im portancia de la com petencia intelectual del alum no, directam ente relacionada al des arrollo cognos citivo com o condición neces aria para el aprendizaje. Para s uperar es ta aparente dis yunción, conocim ientos previos o des arrollo cognos citivo del s ujeto, propone la categoría denom inada esquem a de conocim iento, s iendo és ta un cons tructo teórico del autor.
c. Esquem a de conocim iento (Coll, 1988, 1991a, 1992; Maun, 1993)
La categoría de es quem a de conocim iento com o cons tructo teórico, m ás allá de integrar el des arrollo cognos citivo piagetano y las es tructuras conceptuales aus ubelianas , intenta recuperar los trabajos que s obre las totalidades en form a de repres entación del conocim iento en la m em oria realizan autores com o Anders on (1977) y Cellériet (1979) des de una doble orientación que com prende la ps icología genética y la ps icología cognitiva; de és ta últim a s urge es pecíficam ente el enfoque del proces am iento hum ano de la inform ación.
"Proponem os llam ar esquem a de conocim iento a la representación que posee una persona en un m om ento determ inado de su historia sob re una parcela de la realidad"10.
Cuando el s ujeto s e enfrenta a un objeto de conocim iento no lo hace com o una tabula ras a, s ino que, por el contrario, pos ee un m arco as im ilador s us ceptible de aplicars e en el m om ento para la aprehens ión del objeto; es te m arco as im ilador s e conform a por los es quem as de conocim iento en s us m últiples dim ens iones cons titutivas : conjunto organizado de conocim iento, regla para utilizarlo, es trategias de aprendizaje, nivel de des arrollo operatorio, norm as , valores , actitudes , etc.
Los es quem as de conocim iento del alum no s e cons tituyen en el objetivo del m aes tro, ya que és te intentará m ovilizarlos , forzando s u revis ión y s u acercam iento a los s aberes culturales es tablecidos . Para es o debe reconocer que la dinám ica de m odificación de los es quem as de conocim iento atiende al m odelo de equilibración que, para las es tructuras cognos citivas , propone Piaget.
El carácter integrador y totalizador que s e trata de dar a los es quem as de conocim iento s e ha convertido en s u principal lim itante, pues en el us o que s e le da s e tiende a ignorar s us m últiples dim ens iones cons titutivas , privilegiando s ólo lo referente a s u dim ens ión cognos citiva, quedando es to de m anifies to en varios de los es critos de Cés ar Coll donde inclus ive los integra a las es tructuras cognos citivas de corte aus ubeliano, dándoles a és tas un carácter m ás totalizador v. gr.: "los diferentes esquem as de conocim iento que conform an la estructura cognoscitiva"11. A es te res pecto cabe res altar que en es te autor, as í com o en varios de s us colaboradores v. gr. Maun (1993), s e evidencia la falta de un anális is que perm ita clarificar las relaciones que guardan las es tructuras de conocim iento y el es quem a de conocim iento.
Las tres categorías des critas anteriorm ente pos ibilitan en m ayor o m enor m edida explicar el proces o de aprendizaje, pero no hay que olvidar que el triángulo interactivo que ilus tra la cons trucción del conocim iento es colar pres enta otro vértice que repres enta la función del m aes tro. Para explicar la función del m aes tro que neces ariam ente conlleva al proces o de ens eñanza, Cés ar Coll utiliza la categoría de interactividad.
d. Interactividad (Coll, 1991a, 1991c, 1992, 1994; Coll y Colom ina, 1992)
Antes de iniciar la explicación de es ta categoría conviene des tacar dos conceptos que s ubyacen a s u cons trucción:
zona de des arrollo próxim o y ley genética general del des arrollo cultural.
- Zona de desarrollo próxim o (Vigotsk y, 1979; Coll, 1991a, 1992; Onrub ia, 1993)
Si el aprendizaje es res pons abilidad últim a del alum no, ¿qué delim ita el m argen de incidencia educativa o de la acción de un adulto, en general?
Para ofrecer una res pues ta a es ta pregunta es neces ario dis tinguir lo que un alum no puede aprender por s í m is m o y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otra pers ona; la dis tancia entre los dos aprendizajes es lo que s e cons iderará com o zona de des arrollo próxim o. Es te concepto, res catado de la obra de Vigots ky, s e aplicó originalm ente al des arrollo, pero en es te contexto s e utiliza para el aprendizaje.
En es te s entido cabe precis ar que en el aprendizaje no s e puede hablar de zona de des arrollo próxim o en s ingular, s ino en plural, ya que no exis te una, s ino m últiples que es tarán en función del tipo de tarea a la que s e enfrente el alum no y de las caracterís ticas del contenido de aprendizaje s ujeto de la cons trucción. Es ta concepción de la zona de des arrollo próxim o le ofrece a Cés ar Coll la pos ibilidad de legitim ar y jus tificar la exis tencia e
intervención del m aes tro, hecho m uy cues tionado por los piagetianos ortodoxos . Des afortunadam ente es ta pretens ión, a todas luces evidente, im pide que s e explote la capacidad explicativa de la categoría, conform ándos e el autor con integrar el concepto de andam iaje de Bruner para darle m ayor cons is tencia.
La relación m aes tro-alum no a la que rem ite la zona de des arrollo próxim o neces ita un m arco legitim ador de m ayor es pectro por lo cual s e recurre a la ley genética general del des arrollo cultural.
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1. Ma. Antonia Candela Martín, Investigaciones y desarrollo en la enseñanz a de las ciencias naturales, DIE- CINVESTAV-IPN.
2. Jean Piaget, El nacim iento de la inteligencia en el niño, pág. 24.
3. Jean Piaget, Seis estudios de psicología, a) pág. 210, b) pág. 214.
4. Jean Piaget, La equilib ración de las estructuras cognoscitivas: prob lem a central del desarrollo, pág. 9.
5. Res eñados por Anne-Nelly Perret-Clerm ont, en la s ección II de el capítulo 1 de s u libro titulado La cons trucción de la inteligencia en la interacción s ocial.
6. Ibídem .
7. La poca atención brindada al res pecto, s e debió probablem ente a que s e encontraba m ás ocupado dis cutiendo con Kunh y Popper y es to no era un punto de im portancia para él. Véas e Capítulo IX de Ps icogénes is e his toria de la ciencia.
8. Del antiguo Departam ento de Ps icología Evolutiva y Diferencial y hoy Departam ento de Ps icología Evolutiva y de la Educación.
9. Salvador Cés ar Coll, Constructivism o e intervención educativa: ¿cóm o enseñar lo que se ha de construir? pág. 8.
10. Salvador Cés ar Coll, Psicología genética y aprendiz ajes escolares, pág. 194.
11. Salvador Cés ar Coll, Aprendiz aje escolar y construcción del conocim iento, pág.170.
- Ley genética general del desarrollo cultural (Vigotsk y, 1979; Coll, 1991a)
Es ta ley, enunciada por Vigots ky, plantea que en el des arrollo del individuo toda función ps icológica s uperior aparece dos veces : prim ero a nivel s ocial (interpers onal) y m ás tarde a nivel Individual (intrapers onal), lo que des taca la im portancia de las relaciones interpers onales .
La incorporación de es ta categoría lleva a concluir a Cés ar Coll que la actividad m ental cons tructiva del alum no "se inscrib e de hecho en el m arco de una interacción o interactividad, en prim era instancia profesor-alum no, pero tam b ién alum no-alum no"12.
Con es tos dos conceptos que s us tentan s u preocupación por la interactividad, Cés ar Coll s e encuentra en pos ibilidades de trans form arla en un principio explicativo por m edio de la incorporación de otros elem entos .
Las relaciones interpers onales que s irven de m arco a la actividad que s e realiza en el aula pres entan dos dim ens iones : la relación alum no-alum no y la relación m aes tro-alum nos . En la prim era, Coll identifica tres form as de organización grupal: la cooperativa, la com petitiva y la individualis ta. Sos tiene que las s ituaciones cooperativas s on m ejores que las com petitivas o individualis tas para propiciar el aprendizaje en los alum nos , apoyando dicha tes is con una línea argum entativa fuerte y con elem entos fácticos adecuados .
Por otro lado, al abordar las pautas interactivas alum no-alum no, identifica com o s ituación bás ica el conflicto sociocognitivo o controvers ia conceptual, dando lugar dicha s ituación a relaciones de cooperación o tutoriales que pos ibilitan s u res olución. En la relación m aes tro-alum nos -donde es te autor acepta el des conocim iento que exis te al res pecto- identifica com o pautas interactivas aquellas que s e derivan de res petar la regla de contingencia.
La regla de contingencia cons is te en que la actividad del docente en los proces os de ens eñanza y de aprendizaje s e ajus ta, en un prim er m om ento, al nivel de dom inio que tiene el alum no s obre la tarea propues ta y en un s egundo m om ento, a las dificultades por la que atravies a el alum no en la realización de dicha tarea. Es ta regla ha s ido plas m ada brillantem ente por Cés ar Coll en el principio explicativo denom inado "ajus te de la ayuda pedagógica", que ha dado lugar a toda una s erie de aportaciones s obre cóm o lograr un aprendizaje s ignificativo.
Sin lugar a dudas , es te principio es un aporte im portante para una teoría de la ens eñanza, pero no s uficiente y por s í m is m o no perm ite aclarar los m ecanis m os de influencia educativa que s e encuentran en la bas e de la intervención de los docentes . Es to lleva a identificar com o área res idual de es te enfoque el des conocim iento de cóm o los profes ores contribuyen con s u intervención pedagógica a que los alum nos realicen aprendizajes s ignificativos , pues com o reconoce el autor, es abs olutam ente paradójico afirm ar que el conocim iento es cons trucción del s ujeto en lo individual y a la vez reconocer que m ucho de lo que s e aprende es debido a la influencia de otras pers onas .
Es ta lim itante explicativa de la concepción cons tructivis ta del aprendizaje y de la ens eñanza es atribuida por Cés ar Coll a la falta de inform ación al res pecto, pero cabe preguntars e s i al m om ento en que avancen las inves tigaciones s obre es te punto podrá el autor s eguir s os teniendo la preem inencia del s ujeto en la cons trucción del conocim iento.
A nivel general, es neces ario reconocer que la concepción cons tructivis ta del aprendizaje y de la ens eñanza repres enta un cons tructivis m o individual m atizado con tintes s ociales , pero que en determ inado m om ento s e puede convertir -¿o s e es tá convirtiendo?- en el puente de trans ición a un cons tructivis m o s ocial.
El desarrollo social de la inteligencia. Una perspectiva psicosocial
Una buena parte de las corrientes ps icológicas que es tudian el des arrollo hum ano tienden a verlo com o un fenóm eno individual, tal es el cas o de Piaget que, a pes ar de aceptar cuatro factores del des arrollo, cons idera que la inteligencia s e da bás icam ente a través del proces o de equilibración.
Contra es ta concepción tan difundida, los integrantes de es te enfoque teórico s os tienen com o tes is general "que las coordinaciones entre individuos están en el origen de las coordinaciones individuales, a las que preceden y generan"13, en otras palabras , que las interacciones s ociales preceden y generan la acción individual. Para s us tentar es ta tes is , los autores proponen cuatro categorías : interacción s ocial, cons tructivis m o s ocial, conflicto s ociocognitivo y m arcaje s ocial.
a. Interacción social (Mugny y Doise, 1983, Perret-Clerm ont, 1984; Mugny y Pérez 1988)
Para Piaget, la interacción vincula un s ujeto cognos cente y un objeto cognos cible, es to es , la relación del individuo con la realidad, m ientras que es tos autores s os tienen que tal relación s ólo s e puede aceptar com o m ediatizada por la relación del s ujeto con los otros .
La caus alidad atribuida a la interacción s ocial no es unidireccional s ino circular y en es piral, ya que las interacciones s ociales pos ibilitan m ejores coordinaciones individuales las cuales , a s u vez, perm iten la participación m ás activa en otras interacciones s ociales . En es ta categoría s e hace evidente la influencia de Vigots ky (1979) en relación con la Ley Genética General del Des arrollo Cultural, pero queda la pregunta: ¿a qué tipo de interacción s ocial s e refieren los autores ? Para res ponder s e propone el cons tructivis m o s ocial.
b . Constructivism o social (Mugny y Doise, 1983)
Es ta categoría no ha s ido loa s uficientem ente des arrollada por los autores , pres entando un carácter dem as iado abierto e im precis o, lo que la s ubordina a otras categorías .Al referirs e al cons tructivis m o s ocial los autores s e m ues tran m uy preocupados en des cartar la pres entación de m odelos y s u cons ecuente im itación com o fuente del des arrollo, planteando com o fundam ento del des arrollo cognos citivo a la actividad s ocial reflejada en acciones y juicios s ociales que al diferir entre s í hacen neces arios un proces o de equilibración. En es te punto, queda de m anifies to s u apego exces ivo a la concepción del des arrollo piagetiano, lo que los lleva a privilegiar el as pecto es tructuralis ta en detrim ento del cons tructivis ta, quedando es te últim o s ubordinado a s us preocupaciones es tructuralis tas reflejadas en s us s ituaciones experim entales ; en es te s entido s u propues ta de cons tructivis m o s e refiere a las es tructuras cognos citivas del s ujeto.
La neces idad de una bús queda del equilibrio de carácter s ocial en la form ación de las es tructuras cognos citivas conduce al conflicto s ociocognitivo.
c. Conflicto sociocognitivo (Mugny y Doise, 1983; Perret-Clerm ont, 1984; Mugny y Pérez 1988)
En es te punto, Anne-Nelly Perret-Clerm ont form ula la hipótes is s egún la cual "un proceso fundam ental de esta interacción es el que suscita un conflicto entre centraciones opuestas que im plican para su resolución la elab oración de sistem as que puedan coordinar diferentes acciones"14. En es ta categoría los autores tom an com o bas e el m odelo de equilibración piagetano, por lo que la perturbación es la que perm ite el pas o a un equilibrio s uperior; en el cas o del conflicto s ociocognitivo, la perturbación ocurre cuando s e introduce una centración opues ta a la del niño, convirtiéndos e el conflicto no s ólo en algo cognos citivo, s ino tam bién de índole s ocial.
Para que s e dé el conflicto s ociocognitivo s on neces arias dos condiciones : una com petencia m ínim a del individuo tanto a nivel de interacción s ocial com o a nivel cognos citivo y que la es tructura de interacciones no im plique un es quem a de autoridad, s ino que, por el contrario, favorezca la relación de cooperación.
La res olución del conflicto s ociocognitivo puede debers e a regulaciones de carácter relacional o s ociocognitivo; la prim era es m eram ente s uperficial, no im plica un trabajo cognitivo real y s e da por com placencia o dependencia unilateral, m ientras que la s egunda s e define por la elaboración cognos citiva y cons is te en una coordinación de centraciones opues tas . Es ta categoría s e m ues tra com o lo m ás cons is tente de es ta pers pectiva teórica, pres entando capacidad explicativa y potencialidad heurís tica, aunque en s í m is m a s e cons tituye com o una m era prolongación de los trabajos de Piaget.
d. Marcaje social (Mugny y Doise, 1983; Mugny y Pérez , 1988)
Para definir el vínculo entre las relaciones s ociales y la elaboración cognitiva los autores proponen el m arcaje s ocial, entendiendo por és te la pues ta en relación de las caracterís ticas de los objetos en una s ituación s ocial es pecífica.
Las caracterís ticas de la relación s ocial en una s ituación es pecífica dependen de las norm as y repres entaciones preexis tentes lo que es neces ario tom ar en cuenta a la hora de analizar la intervención caus al de las regulaciones s ociales dentro del des arrollo cognitivo.
La exis tencia del m arcaje s ocial im plica una hom ología entre las relaciones s ociales es tablecidas en una s ituación, y las relaciones cognitivas que operan s obre un objeto. Es ta categoría es tá m uy unida a la del conflicto s ociocognitivo y s e deriva de él, por lo que s u poder explicativo s e res tringe a la de s u contexto.
A nivel general s e puede afirm ar que la Ps icología Social del Des arrollo pos ee una s ola categoría, el conflicto s ociocognitivo; en relación al m arcaje s ocial, s e puede cons iderar un concepto s ubordinado a dicha categoría, m ientras que lo que s e refiere a la interacción y cons tructivis m o s ocial s e pueden m anejar com o proyectos de categorías a pes ar de las pretens iones de los autores . En relación a la interacción s ocial, s e puede objetar s u lim itación a la relación de cooperación y en cuanto al cons tructivis m o s ocial que s e m ues tra com o algo abierto, im precis o y confus o.
Sin interés de m enos cabar el trabajo teórico de es tos autores , s e hace neces ario precis ar que es tán lejos de s er un paradigm a al que s e le pueda denom inar cons tructivis m o s ocial, aunque s u teoría del conflicto s ociocognitivo puede caber perfectam ente en cualquier propues ta que s e intente al res pecto.
En lo que res pecta a la form ulación de una teoría de la ens eñanza, és ta corriente aporta elem entos para el aprendizaje grupal com o es trategia para la intervención pedagógica, pero com o en el cas o anterior no es s uficiente para form ular una teoría de la ens eñanza que recupere los m ecanis m os de influencia educativa.
Conclusiones
El núcleo teórico bás ico del program a de inves tigación piagetano s e conform a por cuatro categorías de anális is :
is om orfis m o funcional biológico-ps icológico del pens am iento, es tructuralis m o, cons tructivis m o e interaccionis m o.
Un punto central del área res idual del program a de inves tigación piagetiano lo cons tituye el hecho de no explicar s uficientem ente el papel de lo s ocial en el des arrollo del s ujeto. En relación con es to, Piaget plantea dos líneas de explicación:
a. La velocidad con que s e form an las es tructuras cognos citivas depende de un am biente es tim ulante y propicio para la cooperación.
b. A partir del período de operaciones concretas , la relación de cooperación es el m ecanis m o bás ico de la influencia de lo s ocial en el des arrollo del s ujeto.
Las áreas de expans ión o des arrollo del program a de inves tigación piagetano que tratan de incorporar lo s ocial en s us planteam ientos , s on: el enfoque dialéctico-contextual, la concepción cons tructivis ta del aprendizaje y de la ens eñanza y el des arrollo s ocial de la inteligencia; em pero ninguno de es tos des arrollos puede s er cons iderado com o un paradigm a denom inado cons tructivis m o s ocial.
Com o s e ha m encionado con anterioridad, ni la Concepción Cons tructivis ta del Aprendizaje y de la Ens eñanza ni el Des arrollo Social de la Inteligencia s e pueden cons tituir en un paradigm a teórico denom inado Cons tructivis m o Social, por s us obvias lim itaciones al res pecto; por lo que s e puede afirm ar que dicho paradigm a s e encuentra en proces o de form ación.
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12. Salvador Cés ar Coll, Aprendiz aje escolar y construcción del conocim iento,
13. Gabriel Mugny y William Dois e, La construcción social de la inteligencia, pág. 38.
14. Anne-Nelly Perret-Clerm ont, La construcción de la inteligencia en la interacción social, pág. 40 pág. 177.
ANEXOS Anexo uno
La categoría vigotskyana de mediación: un nuevo elemento para la discusión
El prim er pas o para la incorporación de nuevos elem entos a la dis cus ión es aceptar la tes is de que el aprendizaje es un proces o de cons trucción del s ujeto,- en el s entido abierto y flexible que Cés ar Coll (1989, 1991a, 1991b,
1992, 1993) le da a es te principio explicativo-, pero que s u relación con el objeto de conocim iento es tá influida por
las relaciones inters ubjetivas ; en es te s entido s e m atiza la tes is de VIgots kY (1979) que es tablece una relación de s uces ión entre lo interpers onal y lo pers onal.
La idea de cons iderar la relación s ujeto-objeto de conocim iento influida por las relaciones interpers onales , abre el es pacio para pens ar que las relaciones inters ubjetividad-s ubjetividad pueden atender a una m ultiplicidad de form as lógicas : yuxtapos ición, inclus ión, s uces ión, de reciprocidad, etc., y a una divers idad de s ituaciones proces uales : de prerrequis ito, de ins um o, de producto, de retroalim entación, las cuales s erían determ inadas por las dim ens iones tem porales , es paciales , conceptuales e his tórico-s ociales en que s e realicen. Es te punto perm ite res altar la im portancia de las relaciones interpers onales , en lo general, y la del m aes tro-alum nos , en lo particular, para la cons trucción del conocim iento es colar. Al llegar a es ta idea s e hace neces ario integrar un nuevo elem ento, la categoría de m ediación de Vigots ky (1977, 1979, 1991) con el fin de aportar algo a la dis cus ión s obre los m ecanis m os que s e m ovilizan en las relaciones interpers onales .
La categoría de m ediación vigots kyana tiene en la actualidad dos acepciones teóricas : la prim era es una conceptualización dentro del m arco teórico vigots kyano, pero des de una pers pectiva piagetiana elaborada por Bárbara Roggof (1981), para dis tinguirla a partir de es te m om ento s e le denom inará m ediación inters ubjetiva. La s egunda cons tituye una extens ión del s entido original que le dio Vigots ky al concepto en s u últim o giro teórico y que Jam es Werts ch (1980) ha popularizado com o m ediación s em iótica. Es tas dos acepciones que conducen a as pectos es pecíficos diferentes , no s on excluyentes s ino, por el contrario, s e pueden com plem entar.
La m ediación inters ubjetiva cons is te en "ayudar a los individuos a percib ir e interpretar su m edio. Una persona, el m ediador, ayuda a otro a reconocer los rasgos significativos de su entorno, ya sea físico o social, ya sea de la experiencia inm ediata o de la pasada. El m ediador filtra y organiz a los estím ulos que de otra form a llegarían al m ediado de una m anera az arosa y vuelve evidentes las relaciones entre los estím ulos, cualquiera que sea la naturalez a de éstos. En pocas palab ras, el m ediador ayuda a lograr un sentido del universo".
Los proces os de ens eñanza y de aprendizaje que s e des arrollan en ám bitos ins titucionales es tán s ignados por la intencionalidad s ocial vehiculizada por m edio de la acción del docente, lo que hace pos ible entender el papel del m aes tro a través del concepto de m ediación inters ubjetiva. El profes or s e convierte en un m ediador entre el alum no y el contenido de aprendizaje, es tando s u función orientada a:
- Acotar el contenido de aprendizaje a s us relaciones cons titutivas de interés s ocial o educativo.
- Organizar los es tím ulos que vuelvan evidentes es as relaciones .
- Ayudar al alum no a reconocer las relaciones pres entadas .
- Integrar las relaciones cons titutivas bás icas del contenido de aprendizaje en el s is tem a de relaciones com partido en el aula es colar.
Para llevar a efecto es ta función, el docente puede auxiliars e de diferentes m edios , s ean és tos de carácter s ituacional, ins trum ental o lingüís tico, s iendo és te últim o el ras go el que conduce al concepto de m ediación s em iótica.
En la obra de Vigots ky (1979) tanto el s igno com o la herram ienta pres entan una función m ediadora com o ins trum entos ps icológicos que pos ibilitan el tráns ito de las funciones ps icológicas naturales a las funciones ps icológicas s uperiores , con la diferencia de que m ientras el s igno s e orienta al interior y m odifica al s ujeto, la herram ienta s e orienta al exterior y trans form a al objeto. Aplicada es ta hipótes is al aprendizaje s e puede afirm ar que la actividad cons tructiva del s ujeto, que s e cons tituye com o la bas e de s u aprendizaje, s e encuentra m ediada por la herram ienta y el s igno.
Para 1930, Vigots ky había orientado s u concepción a un carácter em inentem ente s em iótico, es as í que en s u inform e El m étodo ins trum ental en ps icología proporciona algunos ejem plos de los ins trum entos ps icológicos de m ediación: la lengua, las diferentes form as de num eración y cálculo, los m ecanis m os m nem otécnicos , los s im bolis m os algebraicos , las obras de arte, la es critura, los es quem as , los diagram as , los m apas , los dibujos y toda clas e de s ignos convencionales . Todos los ejem plos ofrecidos por Vigots ky s on creaciones artificiales de la hum anidad, cons titutivas de la cultura y, s obre todo, con una función de repres entación, lo que hace que Jam es Werts ch denom ine el proces o que realizan com o m ediación s em iótica.
La form a de m ediación s em iótica que adquiere m ayor relevancia para el aprendizaje es el lenguaje, im portancia que el m is m o Vigots ky le reconoce en la form ación del concepto. Com o apunta acertadam ente Bruner (1986), para Vigots ky el aprendizaje conceptual es una acción realizada en colaboración entre un niño y un adulto que entra en interacción convers acional con él. El lenguaje s e cons tituye en un proces o facilitador de la ens eñanza, al s er el m edio por m edio del cual s e realiza el intercam bio de s ignificados , pero adem ás , por conform ars e en el ins trum ento que el niño puede us ar para organizar s u conocim iento. A es te res pecto es pos ible afirm ar que el lenguaje -com o el recurs o dis ponible que dirige, pero que a la vez condiciona el acces o a la realidad experiencial de los s ujetos - actúa tanto com o elem ento creador o propiciador de experiencia com o de contexto de res tricción de la experiencia. El lenguaje, com o elem ento de m ediación en la cons trucción del conocim iento es colar, perm ite clarificar uno de los m ecanis m os a través del cual las relaciones interpers onales influyen en el proces o de aprendizaje.
El integrar al lenguaje com o m ecanis m o clave para entender com o las interacciones s ociales influyen en el aprendizaje, perm ite enunciar -a m anera de hipótes is - el eje directriz de una teoría de la ens eñanza que tenga com o bas e los aportes cons tructivis tas des de una pers pectiva s ocial. Es ta hipótes is s ería la s iguiente:
El aprendizaje cons is te en un proces o com partido de cons trucción de s ignificados , donde la interacción m aes tro- alum no, -vehiculizada principalm ente por m edio del lenguaje- s e cons tituye en un elem ento fundam ental.
Anexo dos
Cuestiones pendientes
En la actualidad, es cada vez m ás frecuente obs ervar cóm o los lím ites entre teorías s e diluyen y s e bus ca con un verdadero ahínco la integración de paradigm as y autores que perm itan s uperar las deficiencias explicativas de los m odelos teóricos vigentes . Es en es te s entido que des de divers os ángulos s e ins is te en la articulación Vigots ky- Piaget.
El intento de integración de dichos paradigm as no ha corrido con m ucha s uerte; la m ayoría de las veces corres ponde m ás a un carácter em inentem ente enunciativo s in im pactar los puntos centrales de la dis cus ión que s e pretende des arrollar. Una integración exitos a del paradigm a Vigots ky-Piaget tiene que tender a res olver un puntos clave: Internalización vs . Cons trucción. Es ta es una dis cus ión que han s os layado la m ayoría de los intentos de integración, res ultando aberrante que recuperen la ley genética general del des arrollo cultural s in s u res pectivo proces o explicativo, y lo que es peor, ignorando el punto s in s iquiera aclarar la pos ición que tom an al res pecto.
Otro as unto que queda pendiente es el anális is de la obra de Bárbara Roggof (1990), pues a pes ar de m antener la centración en la pers pectiva es tructuralis ta piagetiana, en lo que res pecta al des arrollo infantil s u conceptualización de m ediación inters ubjetiva a través de s u tes is de guided participation in cultural activity, ofrece elem entos heurís ticos para la dis cus ión.
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