El juego como actividad conductora
Herramientas de la mente
Elena Bodrova Deborah J. Leong
José entra al área de actividades domésticas del salón, toma una cuchara, hace como que va a comer, deja la cuchara y camina hacia la alacena, la abre y mira el interior; abre y cierra la puerta varias veces. Mira a otros dos niños que platican mientras se sientan juntos y comen algo. José se inclina sobre la mesa y empuja un plato hacia atrás y hacia adelante. Luego va al cajón de los disfraces y mira los zapatos. Alinea dos pares y luego camina hacia el área de los cubos.
Marina entra al área de actividades del hogar. “Voy a jugar a que era la mamá”, dice sin dirigirse a nadie en particular. “Voy a hacer la cena y luego voy a bañar al be- bé”. Jaime comienza a lavar platos en el fregadero. “No, no lo hagas”, le dice Marina mientras lo empuja. Marina abre la alacena que está debajo del fregadero, mira alre- dedor y se pone a lavar los trastes.
Mateo y Éric están en el área de los cubos. “Vamos a construir una ciudad”, dice Mateo. “Vamos a necesitar todos los bloques largos, tú empieza aquí”. Éric dice: “¿Cuántas casas debemos hacer?, hay que llegar hasta allá con las casas y con un ca- mino”. Mientras construyen, no dejan de tropezarse entre ellos. Éric dice: “¡Ya sé qué!: yo construyo y tú puedes traerme los bloques, porque no cabemos. Te voy a decir cuáles necesito, tráeme uno muy largo”. Mateo hace ruidos y movimientos de grúa mientras levanta el bloque con la mano y lo baja: “brrrrr… tin, tin, tin, estoy bajando el cubo”.
Éstos son tres ejemplos de juego de la infancia temprana en un aula. La inter- pretación de estas viñetas depende de lo que se piense acerca del juego y de su sig- nificado en la conducta infantil. En este capítulo comentamos diferentes formas de interpretar la conducta del niño en el juego y la perspectiva de Vygotsky al respecto.
Definiciones de juego
La concepción popular del juego consiste en que es lo opuesto al trabajo pues inclu- ye cualquier situación en donde las personas no sean productivas o no estén haciendo algo en particular. También se piensa que el juego es algo gozoso, libre y espontá- neo. Esta visión del juego niega, sin embargo, su importancia en el desarrollo de los niños pequeños.
A lo largo de los años, muchos teóricos de la psicología han subrayado la impor- tancia del juego en el desarrollo del niño. Ponen énfasis en diversos aspectos del juego y en cómo influye en determinados procesos psicológicos. En esta sección compara- mos varias teorías: el psicoanálisis, la perspectiva del desarrollo social y el enfoque constructivista.
La visión psicoanalítica del juego
De acuerdo con Erikson (1963, 1977) y Anna Freud (1966), el juego sustituye la sa-
tisfacción de deseos insatisfechos y, para aliviarlos, brinda una forma de revivir los acontecimientos traumáticos del pasado. El enfoque psicoanalítico subraya el lado socio-emocional del juego. Mediante el juego, el niño resuelve miedos irracionales o conflictos psicológicos con los padres. Una niña que juega a los monstruos está su- perando su miedo a la oscuridad; un niño pequeño castiga a su muñeco por una tras-
gresión imaginaria, tal como sus padres lo castigan a él. Según Erikson, el juego pa- ra el niño preescolar también es un medio de exploración, una vía para mostrar ini- ciativa e independencia. Desde el punto de vista psicoanalítico, es una manera de canalizar la agresión por medio de una experiencia catártica. Es una reacción ante acontecimientos ocurridos y un mecanismo para revisarlos.
El juego como desarrollo social
Parten (1932) y otros teóricos (Howes, 1980; Rubin, 1980) ven el juego como una
forma de interacción social que refleja y facilita la creciente habilidad del niño para comprometerse con sus iguales en acciones cooperativas. Las primeras etapas del juego están marcadas por muy poca o ninguna interacción directa con sus iguales y por la incapacidad para usar habilidades sociales. Las etapas posteriores se caracteri- zan por la habilidad de adoptar la perspectiva de otro, la coordinación de papeles di- versos (por ejemplo, la mamá, el bebé), la discusión sobre el contenido del juego y la negociación en las disputas. Las situaciones teatrales e imaginarias suelen conside- rarse formas maduras de interacción en el juego. Algunos investigadores han exami- nado los juegos rudos como una representación social. El juego rudo abarca todas las luchas, los empujones y las persecuciones que aparecen al final del periodo prees- colar. Al igual que el juego de representación, basado en situaciones sociales, el jue- go rudo implica la adopción de papeles.
Las teorías constructivistas del juego
De acuerdo con Piaget (1945/1962), el juego tiene un papel fundamental en las ha-
bilidades mentales en desarrollo del niño. Piaget describe diversas etapas en la evo- lución del juego. La primera, llamada práctica o juego funcional, es característica del periodo sensomotor. En el juego funcional el niño repite esquemas conocidos de ac- ciones y del uso de los objetos; por ejemplo, el niño bebe de una taza vacía o hace como que se peina con la mano.
El juego simbólico, la segunda etapa, aparece en el periodo preoperacional. Incluye el uso de representaciones mentales en las que los objetos pasan por otros objetos. En el juego simbólico, un bloque podría ser un teléfono, un barco, un plátano, un perro o una nave espacial. Piaget distinguió entre el juego constructivo y el dramático. En el juego constructivo, los objetos concretos se usan para construir y crear otros objetos; por ejemplo, el juego de cubos de madera puede usarse para construir una ciudad pa- ra coches y camiones de juguete. En el juego dramático, los niños crean situaciones y papeles ficticios con gestos y lenguaje; crean el papel de cada niño y lo negocian, y proponen un tema o una dirección para el argumento ficticio. El juego dramático suele aparecer después de la aparición del juego constructivo. Piaget (1945/1962) ve la naturaleza ficticia del juego durante este periodo como reflejo del pensamiento egocéntrico del niño. El juego simbólico desaparece, según Piaget, al principio del periodo operacional concreto, alrededor de los siete años.
La etapa final del juego es la de los juegos con reglas, que culmina durante el pe- riodo operacional concreto. Esta etapa se caracteriza por el uso de reglas exteriores para el inicio, la regulación, el mantenimiento y la terminación de la interacción so- cial. Algunas reglas son formales, establecidas y transmitidas por otros, y otras reglas son generadas y negociadas durante el juego, conforme los niños lo inventan.
Diversos investigadores contemporáneos han ampliado las ideas de Piaget sobre el juego. Smilansky y Shefatya (1990) confirmaron que la aparición del juego está di- rectamente relacionada con el desarrollo del lenguaje, la solución de problemas y el pensamiento lógico matemático. Sin embargo, Smilansky y Shefatya disienten de la idea de Piaget de que el juego es un producto natural del paso de la progresión de la etapa sensomotora a las de preoperaciones y operaciones concretas. Estos autores también sostienen que el desarrollo del juego depende del contexto social y la guía de los adultos, y que a ciertos niños hay que entrenarlos para el juego. Sus investiga- ciones demostraron que los adultos pueden elevar el nivel del juego de los niños, lo que tiene un efecto positivo en otras habilidades cognitivas.
El juego en la teoría de Vygotsky
Vygotsky creía que el juego propicia el desarrollo cognitivo, emocional y social. A di-
ferencia de los teóricos que acabamos de comentar, Vygotsky tiene una visión más in- tegrada del valor del juego en el desarrollo.
Para Vygotsky, el juego sirve como una herramienta de la mente que habilita a los niños para regular su conducta (Vygotsky, 1966/1977). Las situaciones imagina- rias creadas en el juego son las primeras restricciones que encauzan y dirigen la con- ducta de una manera específica. El juego organiza la conducta: en vez de producir una conducta totalmente espontánea, el niño actúa en el juego, por ejemplo, como una mamá o un chofer de camión.
Cada situación imaginaria contiene toda una serie de papeles y reglas que aflo- ran naturalmente. Los papeles son los personajes que los niños representan —como un pirata o una maestra— y las reglas son el conjunto de conductas permitidas ya sea por el papel o por el argumento ficticio. Los papeles y las reglas cambian conforme cambia el tema de la situación imaginaria. Por ejemplo, un grupo de niños que juega a la tienda de comestibles tendrá papeles diferentes de los de otro grupo que juega a ser una manada de leones. Al principio las reglas están ocultas en el juego, pero más ade- lante se hacen explícitas y se negocian entre los niños.
El juego supone, pues, una situación imaginaria explícita y reglas ocultas o im- plícitas. La situación imaginaria es la situación ficticia que los niños crean. Aunque la situación sea imaginaria, puede ser vista por los demás porque los niños hacen ex- plícitas sus características; dicen, por ejemplo: “Hay que hacer de cuenta que aquí había una silla y allá una mesa. Hacemos de cuenta que había seis niños en nuestra clase y que nosotros éramos las maestras”. Los niños también pueden hacer explíci- ta la situación con gestos y ruidos, tales como “brrrrrrr, brrrrrrr” cuando el camión sale de la gasolinera, o “¡arre!” al jalar las riendas de un caballo imaginario.
Por otra parte, las reglas, porque no pueden verse fácilmente, son implícitas, y sólo pueden inferirse de la conducta. Las reglas se expresan como el patrón de con- ducta asociado a un papel determinado; en una situación imaginaria de juego, cada papel impone sus reglas a la conducta del niño. Desde una perspectiva occidental, ésta es una forma poco común de considerar el juego, puesto que por tradición lo vemos como algo totalmente espontáneo y sin restricciones.
Vygotsky sostenía que en el juego los niños no actúan a su antojo puesto que obe- decen determinadas reglas de conducta. Los niños distinguen entre jugar a la mamá y jugar a la maestra. Hay distintos gestos y disfraces, e incluso un lenguaje diferente
para cada papel. En las primeras etapas del juego los niños no son conscientes de es- tas diferencias. Sin embargo, la mayoría de los niños de cuatro años demuestran que perciben los errores en la representación de un papel pues con frecuencia se corri- gen entre ellos: “¡Las mamás llevan un portafolio!”, “cuando eres la maestra, los ni- ños tienen que sentarse”, “así lee el libro la maestra”. Los niños incluso disfrutan al violar, en broma, las reglas del papel. Tobías, de tres años, dice: “Ahora yo soy el pa- pá”, mientras se sube a su silla infantil y enseguida se ataca de la risa: “¡Papá no pue- de sentarse en la silla del bebé!”.
Cómo influye el juego en el desarrollo
Las investigaciones occidentales más recientes, resumidas por Smilansky y Shefatya (1990), indican que el crecimiento logrado en la dramatización beneficia el desarro- llo cognitivo y social así como las habilidades escolares. Entre los ejemplos expuestos los hay de crecimiento en “el habla, el vocabulario, la comprensión del lenguaje, la atención, la imaginación, la concentración, el control de los impulsos, la curiosidad, las estrategias para la solución de problemas, la cooperación, la empatía y la partici- pación grupal” (Smilansky y Shefatya, 1990, p. 220).
Los seguidores de Vygotsky han examinado los mecanismos mediante los cuales el juego influye en el desarrollo. Al respecto, Manujlenko (Elkonin, 1978) e Istomina (1948/1977) descubrieron que, durante el juego, las habilidades mentales del niño se encuentran en un nivel más elevado que durante otras actividades de aprendizaje; este nivel representa, precisamente, lo que Vygotsky identificó como el nivel supe- rior de la ZDP. Manujlenko descubrió niveles más elevados de autorregulación du- rante el juego que en otros momentos del día. Cuando a un niño se le pidió que fuera el vigía, permaneció en su puesto y se concentró durante más tiempo del que podía concentrarse cuando la maestra le pedía que prestara atención.
Istomina comparó la cantidad de cosas que los niños podían recordar delibera- damente tanto durante un juego de representación, como en una sesión típica de un experimento de laboratorio. Dio a los niños una lista de palabras que debían recor- dar mientras jugaban a escenificar una tienda y en la sesión del experimento de la- boratorio; el resultado del experimento de Manujlenko fue que los niños podían recordar más cosas en las condiciones del juego dramático.
Los seguidores de Vygotsky sostienen que el juego influye en el desarrollo de tres maneras:
1. Crea la zona de desarrollo próximo del niño.
2. Facilita la separación del pensamiento de las acciones y los objetos.
3. Facilita el desarrollo de la autorregulación.
La creación de la zona de desarrollo próximo
Para Vygotsky, el juego establece una zona de desarrollo próximo para el niño:
El juego también crea la zona de desarrollo próximo del niño. La conducta del niño en el juego está siempre más allá de lo que corresponde a su edad por encima de su con- ducta cotidiana; en el juego, el niño parece mucho mayor de lo que es. El juego
contiene en forma concentrada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo; es como si el niño tratara de pasar por encima de su nivel habitual. La relación del juego con el desarrollo debería compararse con la relación entre instrucción y desarrollo... El juego es una fuente de desarrollo y crea la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1933/1978, p. 74).
Los papeles, las reglas y el apoyo motivador generado por la situación imagina- ria brindan la asistencia necesaria para que el niño actúe en un nivel superior de su ZDP. No solamente el contenido del juego define la ZDP; los procesos psicológicos que intervienen cuando el niño juega crean la ZDP.
Si comparamos la conducta del niño en el marco del juego y en el de lo que no es juego, percibimos los niveles superior e inferior de la ZDP. En el marco de lo que no es juego, en una tienda, Luis quiere un dulce y, como su madre no se lo da, llora; no puede controlar su conducta, reacciona automáticamente a su deseo del dulce e in- cluso dice: “No puedo dejar de llorar”. Cuando juega, Luis puede controlar su con- ducta porque controla la situación imaginaria de la familia; puede imaginar que va a la tienda y no llora, puede imaginar que llora y luego deja de llorar. El juego le per- mite actuar a un nivel más elevado que en una situación real.
Irene, de cinco años, tiene dificultades para sentarse a la hora del círculo de gru- po, se recarga en los demás niños y le habla a su vecino. A pesar de las pistas verbales y del apoyo de la maestra no puede permanecer sentada más de tres minutos. En cam- bio, cuando juega a la escuelita con varios de sus amigos, puede permanecer sentada to- do el tiempo que dura el círculo de grupo imaginario. Al jugar a ser una buena alumna, puede concentrarse y mostrarse interesada durante 10 minutos. Así, el juego le proporciona los papeles, las reglas y el escenario que le permiten concentrarse y po- ner atención a un nivel más elevado que cuando no cuenta con este andamiaje.
Si un niño no tiene experiencia en el juego, podemos esperar que tanto su desarro- llo cognitivo como el socio-emocional lo resientan. Esta idea fue revisada por Leont’ev (1977/1978) y Elkonin (1971/1977), discípulos de Vygotsky, quienes consideraron el juego como una actividad conductora (véanse los capítulos 5 y 6), incluso como la acti- vidad más importante para el desarrollo de los niños de tres a seis años. Leont’ev y El- konin creen que el juego grupal tiene un papel único y no puede remplazarse por ninguna otra actividad, aun cuando éste es un periodo en que los niños se benefician con toda una variedad de experiencias (los resultados de las investigaciones de estos au- tores sobre el juego como actividad conductora se comentan más adelante).
Vygotsky utilizó la expresión “el foco de una lente de aumento” para destacar los logros recién adquiridos en el desarrollo pues se hacen evidentes en el juego mucho antes que en otras actividades; en especial más que en las actividades de aprendiza- je. Las actividades de tipo académico correspondientes a los cuatro años, tales como identificar letras, no son tan buenas como el juego para predecir las futuras habili- dades para aprender. En el juego de un niño de cuatro años podemos observar las habilidades para poner atención, simbolizar y solucionar problemas a un alto nivel. Se ve desde hoy al niño que será mañana.
La separación del pensamiento de las acciones y los objetos
En el juego los niños actúan conforme a ideas interiores, más que conforme a la rea-
lidad exterior:
El niño ve una cosa, pero no actúa en relación con lo que ve. Así, se alcanza una condición en la que el niño comienza a actuar con independencia de lo que ve. (Vygotsky, 1933/1978, p. 97.)
Puesto que el juego exige la sustitución de un objeto por otro, el niño comienza a separar el significado o la idea del objeto del propio objeto (Berk, 1994). Cuando el niño usa un cubo como barco, la barcosidad (el concepto general de barco) se separa del barco real. Si se puede hacer que el cubo se comporte como un barco, entonces se pue- de poner en el lugar del barco. Conforme los niños preescolares crecen, su habilidad para hacer estas sustituciones se hace más flexible. Con el tiempo, los objetos pueden simbolizarse con un simple gesto o con decir “vamos a hacer de cuenta que…”.
Esta separación del significado y el objeto es preparatoria para el desarrollo del pensamiento abstracto (Berk, 1994); en éste evaluamos, manipulamos y revisamos el pensamiento y las ideas sin hacer referencia al mundo real. También es prepara- toria para la transición a la escritura, en la cual la palabra no se parece en nada al ob- jeto al que hace referencia. Finalmente, la conducta deja de ser dirigida por el objeto, es decir, deja de ser reactiva. Los objetos pueden utilizarse como herramien- tas para entender otras ideas; en lugar de usar un cubo como tal, el niño lo usa para resolver problemas matemáticos.
Desarrollo de la autorregulación
Como el juego de representación exige que los niños inhiban y contengan su con-
ducta de acuerdo con los papeles y las reglas del tema de la representación, ésta ayu- da a practicar la autorregulación. En la dramatización los niños no pueden actuar como se les antoje; deben actuar de acuerdo con el escenario de la representación. Luis, de dos años y medio, juega a la familia y llora como un bebé. Este papel impli- ca que finja llorar y deje de hacerlo cuando el papá lo consuele. Su conducta es pro- vocada por lo que pasa en la representación; no es una reacción por haberse lastimado. Este acto (llorar) exige la misma deliberación de las funciones mentales superiores. Así, el juego crea el contexto en el que Luis puede practicar la conducta deliberada; demuestra que puede dominar su conducta. El juego de representación exige mucho más control y deliberación que otros contextos, por lo que crea una ZDP para el desarrollo de funciones mentales superiores.
La trayectoria del desarrollo del juego
De todos los discípulos de Vygotsky, Elkonin (1969, 1971, 1977, 1978) fue quien abor- dó particularmente el juego. Hizo investigaciones y probó intervenciones para mos- trar la conexión entre el juego y el desarrollo de las actividades de aprendizaje en niños mayores. Desarrolló el concepto de actividad conductora de Leont’ev e iden- tificó las propiedades que hacen del juego una actividad conductora. En esta sección presentamos la descripción del juego derivada de sus investigaciones.
El juego de representación en los niños de uno a tres años
De acuerdo con Elkonin (1969, 1978), las raíces del juego se encuentran en las activi-
dades de manipulación o actividades instrumentales de los niños de uno a tres años.
Durante estas actividades, los niños exploran las propiedades de los objetos y apren-
den a usarlos convencionalmente; hay juego cuando comienzan a usar los objetos co- tidianos en situaciones imaginarias. Por ejemplo, Lilia, de dos años, levanta una cucha- ra y trata de comer sola; usa la cuchara convencionalmente, no sólo para golpear la mesa. Los primeros signos de la dramatización aparecen cuando Juan, un niño de 18 meses, le “da de comer” a su oso o hace como si comiera solo. La dramatización surge de la exploración y el uso de los objetos cotidianos comunes y corrientes.
Para que la conducta se convierta en un juego de representación, el niño debe etiquetar la acción con palabras; de aquí que el lenguaje cumpla un papel importan- te en la transformación de la conducta manipuladora. Cuando el maestro pregunta: “¿Vas a darle de comer al oso?”, ayuda al niño, que acaba de tomar la cuchara, a efec- tuar la transición a la dramatización. Lulú, de 20 meses, rueda el camión de juguete hacia atrás y escucha el sonido. Su maestro pregunta: “¿Por qué no manejas tu camión hasta aquí y le pones gasolina?”. Lulú responde y maneja su camión hacia donde está el maestro, quien hace como que le pone gasolina. Sin el lenguaje ni la interacción del maestro, Lulú sólo habría continuado escuchando los ruidos de las llantas y explo- rando el movimiento del camión. Las acciones del maestro crean una ZDP al empujar a la niña a un nivel más complejo: del nivel de la manipulación al juego.
Ahora el niño puede imaginar ser otra persona o utilizar simbólicamente un ob- jeto. Al igual que Piaget, Elkonin define la función simbólica como el uso de un objeto para representar otra cosa. Para calificar como juego de representación, la exploración de objetos debe incluir la representación simbólica. Cuando el niño aprieta, deja caer, y golpea un objeto sobre la mesa, hay manipulación del objeto, no dramatización. So- lamente cuando el niño usa el objeto, por ejemplo, como si fuera un pato, lo hace na- dar sobre la mesa y picotear migajas de pan, sus acciones se vuelven juego.
El juego en los niños preescolares y del jardín de niños
Para Elkonin (1971, 1977, 1978) la dramatización en los años preescolares comien-
za orientada hacia el objeto. Esta forma de juego se dirige hacia los objetos y la impor- tancia de los papeles de los actores en la interacción es secundaria. Cuando Leticia y Tomás, de tres años, hacen juntos la representación de la casita, se dicen entre sí: “Estamos jugando a la casita”, pero los papeles de los adultos en la familia no están representados; se la pasan lavando platos y agitando cazuelas en la estufa y no hablan mucho entre sí.
Compare esto con la dramatización de los niños preescolares mayores, de orien- tación más social. Para los niños de cinco años, agitar las cazuelas y lavar platos les brinda un contexto para los intrincados papeles sociales que representan. Los objetos no son el objetivo del juego; lavar y agitar cazuelas son acciones que pueden abre- viarse o simplemente etiquetarse verbalmente sin llevarse a cabo. En la dramatización de orientación social, los papeles se negocian y actúan durante un buen rato; el ni- ño se convierte en el personaje que representa. Este tipo de dramatización es típico en los niños de cuatro a seis años, pero continúa presentándose en algunas de sus formas en el transcurso de la escuela primaria.
En el paradigma de Vygotsky, la dramatización de orientación social no tiene que darse con otros niños, el niño puede entablar el llamado juego del director, donde juega con compañeros imaginarios o dirige y actúa una escena con juguetes. Isaac repre- senta al conductor de una orquesta sinfónica constituida por animales de peluche y muñecas. Maya juega a la escuelita representando por momentos a la maestra y por
momentos hablando por su muñeco de peluche, que es el alumno. A diferencia de algunos investigadores occidentales (Parten, 1932), los seguidores de Vygotsky no creen que toda dramatización solitaria sea inmadura. Si el niño actúa solo pero se imagina que está con otras personas, entonces el juego del director se considera equivalente a la actuación social de la dramatización.
La dramatización de orientación social no desaparece cuando el niño alcanza los siete u ocho años. Ésta es la opinión de los seguidores de Vygotsky, a diferencia de Pia- get (1945/1951). Los niños de diez y once años siguen haciendo juegos sociales, pero su importancia como actividad conductora desaparece. Al crecer, los niños desarrollan reglas más explícitas para sus juegos de orientación social. Francisco, de seis años, dice: “Éste va a ser el malo y los malos siempre quieren atrapar al bueno”, a lo que Mari res- ponde: “Bueno, pero no va a poder atraparlos porque los buenos son más rápidos y sus planes son mejores, así que van a escapar”. Cuanto mayor es el niño, más tiempo invier- te en negociar los papeles y las acciones (las reglas) y menos en actuar el guión (la si- tuación imaginaria). De hecho, los niños de seis años dedican con frecuencia varios minutos a discutir el escenario y solamente unos segundos a la representación.
Los juegos de competencia
Los juegos de competencia son otro tipo de dramatización que aparece alrededor de los
cinco años; los juegos se distinguen de la dramatización imaginaria por el hecho de que en éstos la situación imaginaria está oculta y las reglas son explícitas y detalladas:
Por ejemplo, el ajedrez crea una situación imaginaria. ¿Por qué? Porque el caballo, el rey, la reina, etcétera, pueden moverse sólo de una manera determinada; porque cubrirse y comer piezas son conceptos exclusivos del ajedrez. Aunque en el ajedrez no hay sustitutos directos de relaciones de la vida real, se trata, no obstante, de un tipo de situación imaginaria (Vygotsky, 1933/1978, p. 95).
Otro ejemplo es el futbol, un juego en el que no está permitido tocar la pelota con las manos. El futbol es una situación imaginaria, puesto que en realidad todos los ju- gadores podrían usar las manos para mover la pelota, pero acuerdan no usarlas. Es- ta situación es similar a la de los niños cuando precisan lo que pueden hacer y lo que no durante la dramatización.
Los juegos de competencia se distinguen del juego de orientación social por el equilibrio entre papeles y reglas. En la dramatización de orientación social, los pape- les son explícitos y las reglas no. Los niños comentan los papeles y lo que esperan que suceda, pero el rompimiento de las reglas no afecta el juego social; un niño pue- de hacer algo fuera de la secuencia acordada y eso no perturba la representación. Por el contrario, los juegos de competencia siempre tienen reglas explícitas; si se rompen las reglas, el juego no puede continuar.
El juego de representación como actividad conductora
No toda dramatización puede considerarse actividad conductora porque no todas las conductas de la representación propician el desarrollo. Las siguientes son las princi- pales características de la dramatización que preparan al niño para la ulterior activi- dad de aprendizaje:
1. Representaciones y acciones simbólicas.
2. Temas complejos entrelazados.
3. Papeles complejos entrelazados.
4. Marco de tiempo extendido (durante varios días).
Si bien algunas de estas características ya aparecen en la dramatización de los niños de tres años, todas deberían estar presentes cuando dejan el jardín de niños.
1. Representaciones simbólicas y acciones simbólicas. En la dramatización avanzada, los niños usan simbólicamente objetos y acciones para representar otros objetos y acciones. Los niños que actúan en este nivel no suspenden la representación por no tener el juguete o el recurso exacto; simplemente inventan otra cosa o lo sustituyen. Pueden incluso acordar hacer como que lo tienen y no necesitar un sus- tituto físico. En este nivel los niños también tratan simbólicamente las acciones; pueden ponerse de acuerdo en que el edificio se ha caído y no necesitan hacer que se caiga, sólo necesitan decir: “Vamos a hacer como que se había caído”. Los entornos que fomentan este tipo de inventiva propician aún más la dramatiza- ción.
2. Temas complejos entrelazados. La dramatización avanzada tiene múltiples temas que se entrelazan para formar un todo. Los niños incorporan fácilmente nuevas personas, juguetes e ideas sin perturbar el flujo del juego. Los niños también in- tegran temas a la situación imaginaria sin relación aparente; por ejemplo, pue- den imaginar que el mecánico se enferma mientras arregla la ambulancia y tiene que llamar al doctor, combinando así un tema hospitalario con uno de taller me- cánico.
3. Papeles complejos entrelazados. En la dramatización avanzada, los niños asumen, coordinan e integran simultáneamente varios papeles. En la dramatización menos avanzada, los niños representan papeles estereotipados limitados a un tema, como por ejemplo, ser la mamá que da de comer al bebé y lava los trastes. Una vez que la dramatización se hace más avanzada, mamá se marcha al trabajo y luego al hos- pital con un niño enfermo, enseguida se convierte en el doctor que cura al niño, luego en el niño que llora y después regresa al papel original de mamá.
4. Marco de tiempo extendido. El marco de tiempo extendido de la dramatización avanzada se refiere a dos aspectos distintos. En primer lugar, alude al tiempo que el niño puede permanecer en la representación; cuanto más tiempo sosten- ga el niño diferentes papeles, más avanzado será el juego. Y en segundo lugar, se refiere a si el juego dura más de un día o no. Los niños mayores generalmente prolongan la misma “batalla” o el mismo “hospital” durante varios días conse- cutivos. Con asistencia, incluso los niños de cuatro años pueden prolongar la re- presentación durante varios días. La mayoría de los maestros de niños de esta edad no consideran prolongar la dramatización durante varios días porque sue- len pensar en términos de sesiones de representación de un solo día. De acuer- do con Vygotsky y Elkonin, la dramatización continuada lleva a los niños al nivel superior de su ZDP pues exige incrementar su autorregulación, planeación y memoria.
El enriquecimiento del juego
Cuando recomendamos que los maestros asistan la dramatización, no queremos de- cir que deban actuar con los niños o dirigir la representación como un miembro más del grupo. Recuerde que para comprometerse en la representación, el niño debe ser activo y estar motivado. Las razones por las que los niños representan papeles no son las mismas por las que interactúan con los adultos; la interacción con un adulto co- loca al niño en un muy particular papel de subordinación en la que —más allá de lo que el maestro pueda hacer— el niño sigue siendo niño. En la dramatización, los ni- ños adoptan varios papeles y los prueban; si la maestra los dirige en exceso, los niños no tienen oportunidad de imaginar.
Otra desventaja de la dirección adulta excesiva es que el maestro pierde la opor- tunidad de conocer lo que hay en la ZDP de cada niño. Las acciones del maestro tien- den a exponer un ángulo específico del niño. Sólo al dar marcha atrás y observar la interacción del niño con sus iguales, el maestro puede advertir el potencial del niño en un contexto social diferente. Éste puede mostrar un ángulo del niño que el maes- tro no conocería de otra manera.
Los maestros tienen, no obstante, un papel importante en la asistencia del proceso de dramatización. Los maestros sensibles que disponen del andamiaje apropiado tienen un efecto positivo en el nivel de la dramatización en el aula (Berk, 1994; Smilansky y Shefatya, 1990). Para asistir la dramatización, los maestros pueden hacer lo siguiente:
1. Cerciórese de que los niños tienen el tiempo suficiente para la representación.
2. Ayude a los niños a planear su representación.
3. Revise el desarrollo de la representación.
4. Elija el apoyo y los juguetes apropiados.
5. Proporcione temas que puedan prolongarse de un día para otro.
6. Asesore a los niños que necesiten ayuda.
7. Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo.
8. Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones.
1. Cerciórese de que los niños tienen el tiempo suficiente para la representación. Los niños de uno a cinco años necesitan tiempo para interactuar con los objetos, muy cer- ca de los adultos para que los guíen y los ayuden con los conflictos sociales. A es- ta edad, los niños pueden necesitar más la guía de un adulto que los niños preescolares mayores. Los maestros deben asignar el tiempo suficiente a la repre- sentación para poder observar la interacción y facilitarla cuando sea necesario.
Los niños preescolares mayores necesitan un lapso sustancial para desarrollar los temas y los papeles del rico drama social; tienen que contar con este tiempo diariamente para continuar los temas de un día para otro. Los maestros debe- rían cerciorarse de asignar todos los días el tiempo suficiente, por lo menos 30 a 40 minutos, a la representación continua.
El tema de la dramatización también es importante en el jardín de niños y en primero y segundo de primaria. Una de las consecuencias negativas de los gru- pos de edades mixtas puede ser que los niños del jardín de niños, quienes gene- ralmente harían más representaciones durante la jornada escolar, tienen menos
tiempo para este tipo de interacción. Los juegos de representación no son par- te del programa diario en los primeros años de la primaria, pues se espera que los niños los realicen en el recreo. Creemos que en los primeros años la drama- tización es muy importante y que se le debería asignar tiempo fuera del recreo o que el recreo debería prolongarse para hacerlo.
2. Ayude a los niños a planear la representación de sus juegos. Antes de comenzar la representación, pregunte a los niños qué planean hacer. Aunque no tienen que seguir el plan específico, verbalizar las ideas propicia una mejor comprensión de la actividad compartida y establece las condiciones para su desarrollo. Ani- me a los niños a hablar de su representación y a identificar nuevos recursos y papeles.
El mejor momento para ayudar a los niños a planear su dramatización es jus- to antes de que comiencen a actuar. Algunos programas asignan, a primera ho- ra del día, un tiempo de planeación para comentar lo que se va a hacer. Puesto que la mayoría de los niños preescolares no tienen memoria deliberada, puede serles difícil recordar lo que decidieron hacer varias horas antes. Si no reciben un recordatorio del plan justo antes de comenzar, no establecerán la conexión entre lo planeado y la acción. Muchos programas piden a los niños que resuman sus experiencias únicamente al final del día, lo que no es suficiente para provocar la conexión adecuada. Asimismo, cuando se recuerda su plan al final del día, ellos pueden no recordar lo que hicieron. Si usted asigna un tiempo para la planea- ción a primera hora, de todos modos necesitará recordar el plan justo antes de que los niños comiencen la representación.
Cuando termine la hora de jugar, pregunte a los niños si desean continuar su representación al otro día, y sugiérales que averigüen qué objetos o materiales necesitan dejar apartados. Esta estrategia prolonga la representación más allá de un día. Comience la jornada siguiente con el repaso de los planes y actividades del día anterior. Recuerde que el seguimiento del plan no es el objetivo, sino un medio de ayudar a los niños a observar la continuidad de sus acciones.
3. Revise el desarrollo de la representación. Vea qué hacen los niños cuando actúan. Piense en las características de la representación madura y en lo que usted po- dría sugerirles para el desarrollo de sus habilidades a la hora de la dramatiza- ción. Es importante no intervenir demasiado ni hacer demasiadas sugerencias.
Muestre a los niños cómo se describe verbalmente lo que hacen; puede decir, por ejemplo: “¿Eres el veterinario o el paciente?” o “veo que María se va a trabajar”.
4. Elija el apoyo y los juguetes apropiados. Según Vygotsky, el maestro debe abaste- cer el área de juegos con juguetes y objetos que tengan funciones múltiples. Por ejemplo, varias piezas de buen tamaño de tela de colores son preferibles a un “vestido de princesa” bien confeccionado. Use juguetes de culturas diferentes. Cuando los niños no encuentren exactamente el objeto que quieran, sugiera que lo cambien; por ejemplo, podrían sustituirlo con un bloque de madera o simplemente imaginar que tienen el objeto.
5. Proporcione temas cuya dramatización pueda prolongarse de un día para otro. Use his- torias, salidas al campo, actividades en el aula o ideas generadas por los niños pa- ra encontrar temas. Por ejemplo, un niño puede imaginar ser un pintor después de haber hecho dibujos en la clase de Arte. Al principio, los niños pueden necesi-
tar apoyo para recordar los papeles y los sucesos que tuvieron lugar. Sin embargo, una vez asistidos, los niños son generalmente capaces de continuar por su cuenta.
6. Asesore a los niños que necesiten ayuda. Observe a los niños que eviten el área de
dramatización. Estos niños pueden necesitar apoyo para unirse al grupo, acep- tar ideas nuevas o relacionarse con nuevos compañeros.
Observe el nivel de dramatización del niño. Si juega casi únicamente con ob- jetos, entonces sería bueno apoyar el siguiente nivel de desarrollo. El maestro puede ayudar a este niño si se le proporciona el contexto imaginario que él to- davía no pone en palabras; por ejemplo, a un niño que esté haciendo pasteles de lodo puede preguntarle: “¿Estás haciendo pasteles de lodo para una fiesta o los vas a vender en la tienda?”. Algunas veces esto es suficiente para echar a an- dar la representación imaginaria.
7. Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo. Lea cuentos con variaciones de un mismo tema y actúelos. Por ejemplo, lea libros infantiles de osos en el zoológico y de osos salvajes para descubrir cómo puede cambiar el tema de los osos. Puede jugar a ¿Qué pasaría si...? para combinar temas que parecen dife- rentes pero que pueden combinarse. Por ejemplo, si Mara quiere representar la escuelita y Antonio los coches, el maestro puede sugerir: “¿Qué pasaría si los alum- nos de Mara quieren salir al campo?, ¿cómo podría ayudarla Antonio?”.
8. Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones. En los juegos, los niños aprenden a resolver discusiones sociales. Los maestros no pueden esperar que los niños sean siempre capaces de resolver solos estos problemas. Los niños con escasas habilidades sociales necesitan asistencia adicional. Los maestros pueden mostrar formas de hablar que los ayuden a resolver los desacuerdos, tales como “Siento que ” o “No me gusta cuando ” o “¿Qué pasaría si en lugar de ?”. También es útil usar mediadores exteriores, co- mo lo comentamos en el capítulo 7. Una maestra tiene una “bolsa de discusio- nes” en donde guarda una moneda, un dado, pajillas de diferentes tamaños, una perinola y tarjetas con rimas (como de tin marín de do pingüé…) para ayudar a los niños a resolver sus desacuerdos.
Para leer más
Berk, L.E. (1994). “Vygotsky’s theory: The importance of make-believe play”, en Young Children, 50 (1), pp. 30-39.
Berk, L.E. y A. Winsler (1995). “Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood education”, en NAEYC Research and Practice Series, 7, Washington, Natio- nal Association for the Education of Young Children.
Elkonin, D. (1977). “Toward the problem of stages in the mental development of the child”, en M. Cole (ed.), Soviet developmental psychology, White Plains, N.Y., M.E. Sharpe. (Publicado originalmente en 1971.)
Newman, F. y L. Holzman (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist, Nueva York, Routledge. Vygotsky, L.S. (1977). “Play and its role in the mental development of the child”, en J.S. Bruner, A. Jolly y K. Sylva (eds.), Play: Its role in development and evolution, Nueva York,
Basic Books, pp. 537-554. (Publicado originalmente en 1966.)
Herramientas de la mente
Elena Bodrova Deborah J. Leong
José entra al área de actividades domésticas del salón, toma una cuchara, hace como que va a comer, deja la cuchara y camina hacia la alacena, la abre y mira el interior; abre y cierra la puerta varias veces. Mira a otros dos niños que platican mientras se sientan juntos y comen algo. José se inclina sobre la mesa y empuja un plato hacia atrás y hacia adelante. Luego va al cajón de los disfraces y mira los zapatos. Alinea dos pares y luego camina hacia el área de los cubos.
Marina entra al área de actividades del hogar. “Voy a jugar a que era la mamá”, dice sin dirigirse a nadie en particular. “Voy a hacer la cena y luego voy a bañar al be- bé”. Jaime comienza a lavar platos en el fregadero. “No, no lo hagas”, le dice Marina mientras lo empuja. Marina abre la alacena que está debajo del fregadero, mira alre- dedor y se pone a lavar los trastes.
Mateo y Éric están en el área de los cubos. “Vamos a construir una ciudad”, dice Mateo. “Vamos a necesitar todos los bloques largos, tú empieza aquí”. Éric dice: “¿Cuántas casas debemos hacer?, hay que llegar hasta allá con las casas y con un ca- mino”. Mientras construyen, no dejan de tropezarse entre ellos. Éric dice: “¡Ya sé qué!: yo construyo y tú puedes traerme los bloques, porque no cabemos. Te voy a decir cuáles necesito, tráeme uno muy largo”. Mateo hace ruidos y movimientos de grúa mientras levanta el bloque con la mano y lo baja: “brrrrr… tin, tin, tin, estoy bajando el cubo”.
Éstos son tres ejemplos de juego de la infancia temprana en un aula. La inter- pretación de estas viñetas depende de lo que se piense acerca del juego y de su sig- nificado en la conducta infantil. En este capítulo comentamos diferentes formas de interpretar la conducta del niño en el juego y la perspectiva de Vygotsky al respecto.
Definiciones de juego
La concepción popular del juego consiste en que es lo opuesto al trabajo pues inclu- ye cualquier situación en donde las personas no sean productivas o no estén haciendo algo en particular. También se piensa que el juego es algo gozoso, libre y espontá- neo. Esta visión del juego niega, sin embargo, su importancia en el desarrollo de los niños pequeños.
A lo largo de los años, muchos teóricos de la psicología han subrayado la impor- tancia del juego en el desarrollo del niño. Ponen énfasis en diversos aspectos del juego y en cómo influye en determinados procesos psicológicos. En esta sección compara- mos varias teorías: el psicoanálisis, la perspectiva del desarrollo social y el enfoque constructivista.
La visión psicoanalítica del juego
De acuerdo con Erikson (1963, 1977) y Anna Freud (1966), el juego sustituye la sa-
tisfacción de deseos insatisfechos y, para aliviarlos, brinda una forma de revivir los acontecimientos traumáticos del pasado. El enfoque psicoanalítico subraya el lado socio-emocional del juego. Mediante el juego, el niño resuelve miedos irracionales o conflictos psicológicos con los padres. Una niña que juega a los monstruos está su- perando su miedo a la oscuridad; un niño pequeño castiga a su muñeco por una tras-
gresión imaginaria, tal como sus padres lo castigan a él. Según Erikson, el juego pa- ra el niño preescolar también es un medio de exploración, una vía para mostrar ini- ciativa e independencia. Desde el punto de vista psicoanalítico, es una manera de canalizar la agresión por medio de una experiencia catártica. Es una reacción ante acontecimientos ocurridos y un mecanismo para revisarlos.
El juego como desarrollo social
Parten (1932) y otros teóricos (Howes, 1980; Rubin, 1980) ven el juego como una
forma de interacción social que refleja y facilita la creciente habilidad del niño para comprometerse con sus iguales en acciones cooperativas. Las primeras etapas del juego están marcadas por muy poca o ninguna interacción directa con sus iguales y por la incapacidad para usar habilidades sociales. Las etapas posteriores se caracteri- zan por la habilidad de adoptar la perspectiva de otro, la coordinación de papeles di- versos (por ejemplo, la mamá, el bebé), la discusión sobre el contenido del juego y la negociación en las disputas. Las situaciones teatrales e imaginarias suelen conside- rarse formas maduras de interacción en el juego. Algunos investigadores han exami- nado los juegos rudos como una representación social. El juego rudo abarca todas las luchas, los empujones y las persecuciones que aparecen al final del periodo prees- colar. Al igual que el juego de representación, basado en situaciones sociales, el jue- go rudo implica la adopción de papeles.
Las teorías constructivistas del juego
De acuerdo con Piaget (1945/1962), el juego tiene un papel fundamental en las ha-
bilidades mentales en desarrollo del niño. Piaget describe diversas etapas en la evo- lución del juego. La primera, llamada práctica o juego funcional, es característica del periodo sensomotor. En el juego funcional el niño repite esquemas conocidos de ac- ciones y del uso de los objetos; por ejemplo, el niño bebe de una taza vacía o hace como que se peina con la mano.
El juego simbólico, la segunda etapa, aparece en el periodo preoperacional. Incluye el uso de representaciones mentales en las que los objetos pasan por otros objetos. En el juego simbólico, un bloque podría ser un teléfono, un barco, un plátano, un perro o una nave espacial. Piaget distinguió entre el juego constructivo y el dramático. En el juego constructivo, los objetos concretos se usan para construir y crear otros objetos; por ejemplo, el juego de cubos de madera puede usarse para construir una ciudad pa- ra coches y camiones de juguete. En el juego dramático, los niños crean situaciones y papeles ficticios con gestos y lenguaje; crean el papel de cada niño y lo negocian, y proponen un tema o una dirección para el argumento ficticio. El juego dramático suele aparecer después de la aparición del juego constructivo. Piaget (1945/1962) ve la naturaleza ficticia del juego durante este periodo como reflejo del pensamiento egocéntrico del niño. El juego simbólico desaparece, según Piaget, al principio del periodo operacional concreto, alrededor de los siete años.
La etapa final del juego es la de los juegos con reglas, que culmina durante el pe- riodo operacional concreto. Esta etapa se caracteriza por el uso de reglas exteriores para el inicio, la regulación, el mantenimiento y la terminación de la interacción so- cial. Algunas reglas son formales, establecidas y transmitidas por otros, y otras reglas son generadas y negociadas durante el juego, conforme los niños lo inventan.
Diversos investigadores contemporáneos han ampliado las ideas de Piaget sobre el juego. Smilansky y Shefatya (1990) confirmaron que la aparición del juego está di- rectamente relacionada con el desarrollo del lenguaje, la solución de problemas y el pensamiento lógico matemático. Sin embargo, Smilansky y Shefatya disienten de la idea de Piaget de que el juego es un producto natural del paso de la progresión de la etapa sensomotora a las de preoperaciones y operaciones concretas. Estos autores también sostienen que el desarrollo del juego depende del contexto social y la guía de los adultos, y que a ciertos niños hay que entrenarlos para el juego. Sus investiga- ciones demostraron que los adultos pueden elevar el nivel del juego de los niños, lo que tiene un efecto positivo en otras habilidades cognitivas.
El juego en la teoría de Vygotsky
Vygotsky creía que el juego propicia el desarrollo cognitivo, emocional y social. A di-
ferencia de los teóricos que acabamos de comentar, Vygotsky tiene una visión más in- tegrada del valor del juego en el desarrollo.
Para Vygotsky, el juego sirve como una herramienta de la mente que habilita a los niños para regular su conducta (Vygotsky, 1966/1977). Las situaciones imagina- rias creadas en el juego son las primeras restricciones que encauzan y dirigen la con- ducta de una manera específica. El juego organiza la conducta: en vez de producir una conducta totalmente espontánea, el niño actúa en el juego, por ejemplo, como una mamá o un chofer de camión.
Cada situación imaginaria contiene toda una serie de papeles y reglas que aflo- ran naturalmente. Los papeles son los personajes que los niños representan —como un pirata o una maestra— y las reglas son el conjunto de conductas permitidas ya sea por el papel o por el argumento ficticio. Los papeles y las reglas cambian conforme cambia el tema de la situación imaginaria. Por ejemplo, un grupo de niños que juega a la tienda de comestibles tendrá papeles diferentes de los de otro grupo que juega a ser una manada de leones. Al principio las reglas están ocultas en el juego, pero más ade- lante se hacen explícitas y se negocian entre los niños.
El juego supone, pues, una situación imaginaria explícita y reglas ocultas o im- plícitas. La situación imaginaria es la situación ficticia que los niños crean. Aunque la situación sea imaginaria, puede ser vista por los demás porque los niños hacen ex- plícitas sus características; dicen, por ejemplo: “Hay que hacer de cuenta que aquí había una silla y allá una mesa. Hacemos de cuenta que había seis niños en nuestra clase y que nosotros éramos las maestras”. Los niños también pueden hacer explíci- ta la situación con gestos y ruidos, tales como “brrrrrrr, brrrrrrr” cuando el camión sale de la gasolinera, o “¡arre!” al jalar las riendas de un caballo imaginario.
Por otra parte, las reglas, porque no pueden verse fácilmente, son implícitas, y sólo pueden inferirse de la conducta. Las reglas se expresan como el patrón de con- ducta asociado a un papel determinado; en una situación imaginaria de juego, cada papel impone sus reglas a la conducta del niño. Desde una perspectiva occidental, ésta es una forma poco común de considerar el juego, puesto que por tradición lo vemos como algo totalmente espontáneo y sin restricciones.
Vygotsky sostenía que en el juego los niños no actúan a su antojo puesto que obe- decen determinadas reglas de conducta. Los niños distinguen entre jugar a la mamá y jugar a la maestra. Hay distintos gestos y disfraces, e incluso un lenguaje diferente
para cada papel. En las primeras etapas del juego los niños no son conscientes de es- tas diferencias. Sin embargo, la mayoría de los niños de cuatro años demuestran que perciben los errores en la representación de un papel pues con frecuencia se corri- gen entre ellos: “¡Las mamás llevan un portafolio!”, “cuando eres la maestra, los ni- ños tienen que sentarse”, “así lee el libro la maestra”. Los niños incluso disfrutan al violar, en broma, las reglas del papel. Tobías, de tres años, dice: “Ahora yo soy el pa- pá”, mientras se sube a su silla infantil y enseguida se ataca de la risa: “¡Papá no pue- de sentarse en la silla del bebé!”.
Cómo influye el juego en el desarrollo
Las investigaciones occidentales más recientes, resumidas por Smilansky y Shefatya (1990), indican que el crecimiento logrado en la dramatización beneficia el desarro- llo cognitivo y social así como las habilidades escolares. Entre los ejemplos expuestos los hay de crecimiento en “el habla, el vocabulario, la comprensión del lenguaje, la atención, la imaginación, la concentración, el control de los impulsos, la curiosidad, las estrategias para la solución de problemas, la cooperación, la empatía y la partici- pación grupal” (Smilansky y Shefatya, 1990, p. 220).
Los seguidores de Vygotsky han examinado los mecanismos mediante los cuales el juego influye en el desarrollo. Al respecto, Manujlenko (Elkonin, 1978) e Istomina (1948/1977) descubrieron que, durante el juego, las habilidades mentales del niño se encuentran en un nivel más elevado que durante otras actividades de aprendizaje; este nivel representa, precisamente, lo que Vygotsky identificó como el nivel supe- rior de la ZDP. Manujlenko descubrió niveles más elevados de autorregulación du- rante el juego que en otros momentos del día. Cuando a un niño se le pidió que fuera el vigía, permaneció en su puesto y se concentró durante más tiempo del que podía concentrarse cuando la maestra le pedía que prestara atención.
Istomina comparó la cantidad de cosas que los niños podían recordar delibera- damente tanto durante un juego de representación, como en una sesión típica de un experimento de laboratorio. Dio a los niños una lista de palabras que debían recor- dar mientras jugaban a escenificar una tienda y en la sesión del experimento de la- boratorio; el resultado del experimento de Manujlenko fue que los niños podían recordar más cosas en las condiciones del juego dramático.
Los seguidores de Vygotsky sostienen que el juego influye en el desarrollo de tres maneras:
1. Crea la zona de desarrollo próximo del niño.
2. Facilita la separación del pensamiento de las acciones y los objetos.
3. Facilita el desarrollo de la autorregulación.
La creación de la zona de desarrollo próximo
Para Vygotsky, el juego establece una zona de desarrollo próximo para el niño:
El juego también crea la zona de desarrollo próximo del niño. La conducta del niño en el juego está siempre más allá de lo que corresponde a su edad por encima de su con- ducta cotidiana; en el juego, el niño parece mucho mayor de lo que es. El juego
contiene en forma concentrada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo; es como si el niño tratara de pasar por encima de su nivel habitual. La relación del juego con el desarrollo debería compararse con la relación entre instrucción y desarrollo... El juego es una fuente de desarrollo y crea la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1933/1978, p. 74).
Los papeles, las reglas y el apoyo motivador generado por la situación imagina- ria brindan la asistencia necesaria para que el niño actúe en un nivel superior de su ZDP. No solamente el contenido del juego define la ZDP; los procesos psicológicos que intervienen cuando el niño juega crean la ZDP.
Si comparamos la conducta del niño en el marco del juego y en el de lo que no es juego, percibimos los niveles superior e inferior de la ZDP. En el marco de lo que no es juego, en una tienda, Luis quiere un dulce y, como su madre no se lo da, llora; no puede controlar su conducta, reacciona automáticamente a su deseo del dulce e in- cluso dice: “No puedo dejar de llorar”. Cuando juega, Luis puede controlar su con- ducta porque controla la situación imaginaria de la familia; puede imaginar que va a la tienda y no llora, puede imaginar que llora y luego deja de llorar. El juego le per- mite actuar a un nivel más elevado que en una situación real.
Irene, de cinco años, tiene dificultades para sentarse a la hora del círculo de gru- po, se recarga en los demás niños y le habla a su vecino. A pesar de las pistas verbales y del apoyo de la maestra no puede permanecer sentada más de tres minutos. En cam- bio, cuando juega a la escuelita con varios de sus amigos, puede permanecer sentada to- do el tiempo que dura el círculo de grupo imaginario. Al jugar a ser una buena alumna, puede concentrarse y mostrarse interesada durante 10 minutos. Así, el juego le proporciona los papeles, las reglas y el escenario que le permiten concentrarse y po- ner atención a un nivel más elevado que cuando no cuenta con este andamiaje.
Si un niño no tiene experiencia en el juego, podemos esperar que tanto su desarro- llo cognitivo como el socio-emocional lo resientan. Esta idea fue revisada por Leont’ev (1977/1978) y Elkonin (1971/1977), discípulos de Vygotsky, quienes consideraron el juego como una actividad conductora (véanse los capítulos 5 y 6), incluso como la acti- vidad más importante para el desarrollo de los niños de tres a seis años. Leont’ev y El- konin creen que el juego grupal tiene un papel único y no puede remplazarse por ninguna otra actividad, aun cuando éste es un periodo en que los niños se benefician con toda una variedad de experiencias (los resultados de las investigaciones de estos au- tores sobre el juego como actividad conductora se comentan más adelante).
Vygotsky utilizó la expresión “el foco de una lente de aumento” para destacar los logros recién adquiridos en el desarrollo pues se hacen evidentes en el juego mucho antes que en otras actividades; en especial más que en las actividades de aprendiza- je. Las actividades de tipo académico correspondientes a los cuatro años, tales como identificar letras, no son tan buenas como el juego para predecir las futuras habili- dades para aprender. En el juego de un niño de cuatro años podemos observar las habilidades para poner atención, simbolizar y solucionar problemas a un alto nivel. Se ve desde hoy al niño que será mañana.
La separación del pensamiento de las acciones y los objetos
En el juego los niños actúan conforme a ideas interiores, más que conforme a la rea-
lidad exterior:
El niño ve una cosa, pero no actúa en relación con lo que ve. Así, se alcanza una condición en la que el niño comienza a actuar con independencia de lo que ve. (Vygotsky, 1933/1978, p. 97.)
Puesto que el juego exige la sustitución de un objeto por otro, el niño comienza a separar el significado o la idea del objeto del propio objeto (Berk, 1994). Cuando el niño usa un cubo como barco, la barcosidad (el concepto general de barco) se separa del barco real. Si se puede hacer que el cubo se comporte como un barco, entonces se pue- de poner en el lugar del barco. Conforme los niños preescolares crecen, su habilidad para hacer estas sustituciones se hace más flexible. Con el tiempo, los objetos pueden simbolizarse con un simple gesto o con decir “vamos a hacer de cuenta que…”.
Esta separación del significado y el objeto es preparatoria para el desarrollo del pensamiento abstracto (Berk, 1994); en éste evaluamos, manipulamos y revisamos el pensamiento y las ideas sin hacer referencia al mundo real. También es prepara- toria para la transición a la escritura, en la cual la palabra no se parece en nada al ob- jeto al que hace referencia. Finalmente, la conducta deja de ser dirigida por el objeto, es decir, deja de ser reactiva. Los objetos pueden utilizarse como herramien- tas para entender otras ideas; en lugar de usar un cubo como tal, el niño lo usa para resolver problemas matemáticos.
Desarrollo de la autorregulación
Como el juego de representación exige que los niños inhiban y contengan su con-
ducta de acuerdo con los papeles y las reglas del tema de la representación, ésta ayu- da a practicar la autorregulación. En la dramatización los niños no pueden actuar como se les antoje; deben actuar de acuerdo con el escenario de la representación. Luis, de dos años y medio, juega a la familia y llora como un bebé. Este papel impli- ca que finja llorar y deje de hacerlo cuando el papá lo consuele. Su conducta es pro- vocada por lo que pasa en la representación; no es una reacción por haberse lastimado. Este acto (llorar) exige la misma deliberación de las funciones mentales superiores. Así, el juego crea el contexto en el que Luis puede practicar la conducta deliberada; demuestra que puede dominar su conducta. El juego de representación exige mucho más control y deliberación que otros contextos, por lo que crea una ZDP para el desarrollo de funciones mentales superiores.
La trayectoria del desarrollo del juego
De todos los discípulos de Vygotsky, Elkonin (1969, 1971, 1977, 1978) fue quien abor- dó particularmente el juego. Hizo investigaciones y probó intervenciones para mos- trar la conexión entre el juego y el desarrollo de las actividades de aprendizaje en niños mayores. Desarrolló el concepto de actividad conductora de Leont’ev e iden- tificó las propiedades que hacen del juego una actividad conductora. En esta sección presentamos la descripción del juego derivada de sus investigaciones.
El juego de representación en los niños de uno a tres años
De acuerdo con Elkonin (1969, 1978), las raíces del juego se encuentran en las activi-
dades de manipulación o actividades instrumentales de los niños de uno a tres años.
Durante estas actividades, los niños exploran las propiedades de los objetos y apren-
den a usarlos convencionalmente; hay juego cuando comienzan a usar los objetos co- tidianos en situaciones imaginarias. Por ejemplo, Lilia, de dos años, levanta una cucha- ra y trata de comer sola; usa la cuchara convencionalmente, no sólo para golpear la mesa. Los primeros signos de la dramatización aparecen cuando Juan, un niño de 18 meses, le “da de comer” a su oso o hace como si comiera solo. La dramatización surge de la exploración y el uso de los objetos cotidianos comunes y corrientes.
Para que la conducta se convierta en un juego de representación, el niño debe etiquetar la acción con palabras; de aquí que el lenguaje cumpla un papel importan- te en la transformación de la conducta manipuladora. Cuando el maestro pregunta: “¿Vas a darle de comer al oso?”, ayuda al niño, que acaba de tomar la cuchara, a efec- tuar la transición a la dramatización. Lulú, de 20 meses, rueda el camión de juguete hacia atrás y escucha el sonido. Su maestro pregunta: “¿Por qué no manejas tu camión hasta aquí y le pones gasolina?”. Lulú responde y maneja su camión hacia donde está el maestro, quien hace como que le pone gasolina. Sin el lenguaje ni la interacción del maestro, Lulú sólo habría continuado escuchando los ruidos de las llantas y explo- rando el movimiento del camión. Las acciones del maestro crean una ZDP al empujar a la niña a un nivel más complejo: del nivel de la manipulación al juego.
Ahora el niño puede imaginar ser otra persona o utilizar simbólicamente un ob- jeto. Al igual que Piaget, Elkonin define la función simbólica como el uso de un objeto para representar otra cosa. Para calificar como juego de representación, la exploración de objetos debe incluir la representación simbólica. Cuando el niño aprieta, deja caer, y golpea un objeto sobre la mesa, hay manipulación del objeto, no dramatización. So- lamente cuando el niño usa el objeto, por ejemplo, como si fuera un pato, lo hace na- dar sobre la mesa y picotear migajas de pan, sus acciones se vuelven juego.
El juego en los niños preescolares y del jardín de niños
Para Elkonin (1971, 1977, 1978) la dramatización en los años preescolares comien-
za orientada hacia el objeto. Esta forma de juego se dirige hacia los objetos y la impor- tancia de los papeles de los actores en la interacción es secundaria. Cuando Leticia y Tomás, de tres años, hacen juntos la representación de la casita, se dicen entre sí: “Estamos jugando a la casita”, pero los papeles de los adultos en la familia no están representados; se la pasan lavando platos y agitando cazuelas en la estufa y no hablan mucho entre sí.
Compare esto con la dramatización de los niños preescolares mayores, de orien- tación más social. Para los niños de cinco años, agitar las cazuelas y lavar platos les brinda un contexto para los intrincados papeles sociales que representan. Los objetos no son el objetivo del juego; lavar y agitar cazuelas son acciones que pueden abre- viarse o simplemente etiquetarse verbalmente sin llevarse a cabo. En la dramatización de orientación social, los papeles se negocian y actúan durante un buen rato; el ni- ño se convierte en el personaje que representa. Este tipo de dramatización es típico en los niños de cuatro a seis años, pero continúa presentándose en algunas de sus formas en el transcurso de la escuela primaria.
En el paradigma de Vygotsky, la dramatización de orientación social no tiene que darse con otros niños, el niño puede entablar el llamado juego del director, donde juega con compañeros imaginarios o dirige y actúa una escena con juguetes. Isaac repre- senta al conductor de una orquesta sinfónica constituida por animales de peluche y muñecas. Maya juega a la escuelita representando por momentos a la maestra y por
momentos hablando por su muñeco de peluche, que es el alumno. A diferencia de algunos investigadores occidentales (Parten, 1932), los seguidores de Vygotsky no creen que toda dramatización solitaria sea inmadura. Si el niño actúa solo pero se imagina que está con otras personas, entonces el juego del director se considera equivalente a la actuación social de la dramatización.
La dramatización de orientación social no desaparece cuando el niño alcanza los siete u ocho años. Ésta es la opinión de los seguidores de Vygotsky, a diferencia de Pia- get (1945/1951). Los niños de diez y once años siguen haciendo juegos sociales, pero su importancia como actividad conductora desaparece. Al crecer, los niños desarrollan reglas más explícitas para sus juegos de orientación social. Francisco, de seis años, dice: “Éste va a ser el malo y los malos siempre quieren atrapar al bueno”, a lo que Mari res- ponde: “Bueno, pero no va a poder atraparlos porque los buenos son más rápidos y sus planes son mejores, así que van a escapar”. Cuanto mayor es el niño, más tiempo invier- te en negociar los papeles y las acciones (las reglas) y menos en actuar el guión (la si- tuación imaginaria). De hecho, los niños de seis años dedican con frecuencia varios minutos a discutir el escenario y solamente unos segundos a la representación.
Los juegos de competencia
Los juegos de competencia son otro tipo de dramatización que aparece alrededor de los
cinco años; los juegos se distinguen de la dramatización imaginaria por el hecho de que en éstos la situación imaginaria está oculta y las reglas son explícitas y detalladas:
Por ejemplo, el ajedrez crea una situación imaginaria. ¿Por qué? Porque el caballo, el rey, la reina, etcétera, pueden moverse sólo de una manera determinada; porque cubrirse y comer piezas son conceptos exclusivos del ajedrez. Aunque en el ajedrez no hay sustitutos directos de relaciones de la vida real, se trata, no obstante, de un tipo de situación imaginaria (Vygotsky, 1933/1978, p. 95).
Otro ejemplo es el futbol, un juego en el que no está permitido tocar la pelota con las manos. El futbol es una situación imaginaria, puesto que en realidad todos los ju- gadores podrían usar las manos para mover la pelota, pero acuerdan no usarlas. Es- ta situación es similar a la de los niños cuando precisan lo que pueden hacer y lo que no durante la dramatización.
Los juegos de competencia se distinguen del juego de orientación social por el equilibrio entre papeles y reglas. En la dramatización de orientación social, los pape- les son explícitos y las reglas no. Los niños comentan los papeles y lo que esperan que suceda, pero el rompimiento de las reglas no afecta el juego social; un niño pue- de hacer algo fuera de la secuencia acordada y eso no perturba la representación. Por el contrario, los juegos de competencia siempre tienen reglas explícitas; si se rompen las reglas, el juego no puede continuar.
El juego de representación como actividad conductora
No toda dramatización puede considerarse actividad conductora porque no todas las conductas de la representación propician el desarrollo. Las siguientes son las princi- pales características de la dramatización que preparan al niño para la ulterior activi- dad de aprendizaje:
1. Representaciones y acciones simbólicas.
2. Temas complejos entrelazados.
3. Papeles complejos entrelazados.
4. Marco de tiempo extendido (durante varios días).
Si bien algunas de estas características ya aparecen en la dramatización de los niños de tres años, todas deberían estar presentes cuando dejan el jardín de niños.
1. Representaciones simbólicas y acciones simbólicas. En la dramatización avanzada, los niños usan simbólicamente objetos y acciones para representar otros objetos y acciones. Los niños que actúan en este nivel no suspenden la representación por no tener el juguete o el recurso exacto; simplemente inventan otra cosa o lo sustituyen. Pueden incluso acordar hacer como que lo tienen y no necesitar un sus- tituto físico. En este nivel los niños también tratan simbólicamente las acciones; pueden ponerse de acuerdo en que el edificio se ha caído y no necesitan hacer que se caiga, sólo necesitan decir: “Vamos a hacer como que se había caído”. Los entornos que fomentan este tipo de inventiva propician aún más la dramatiza- ción.
2. Temas complejos entrelazados. La dramatización avanzada tiene múltiples temas que se entrelazan para formar un todo. Los niños incorporan fácilmente nuevas personas, juguetes e ideas sin perturbar el flujo del juego. Los niños también in- tegran temas a la situación imaginaria sin relación aparente; por ejemplo, pue- den imaginar que el mecánico se enferma mientras arregla la ambulancia y tiene que llamar al doctor, combinando así un tema hospitalario con uno de taller me- cánico.
3. Papeles complejos entrelazados. En la dramatización avanzada, los niños asumen, coordinan e integran simultáneamente varios papeles. En la dramatización menos avanzada, los niños representan papeles estereotipados limitados a un tema, como por ejemplo, ser la mamá que da de comer al bebé y lava los trastes. Una vez que la dramatización se hace más avanzada, mamá se marcha al trabajo y luego al hos- pital con un niño enfermo, enseguida se convierte en el doctor que cura al niño, luego en el niño que llora y después regresa al papel original de mamá.
4. Marco de tiempo extendido. El marco de tiempo extendido de la dramatización avanzada se refiere a dos aspectos distintos. En primer lugar, alude al tiempo que el niño puede permanecer en la representación; cuanto más tiempo sosten- ga el niño diferentes papeles, más avanzado será el juego. Y en segundo lugar, se refiere a si el juego dura más de un día o no. Los niños mayores generalmente prolongan la misma “batalla” o el mismo “hospital” durante varios días conse- cutivos. Con asistencia, incluso los niños de cuatro años pueden prolongar la re- presentación durante varios días. La mayoría de los maestros de niños de esta edad no consideran prolongar la dramatización durante varios días porque sue- len pensar en términos de sesiones de representación de un solo día. De acuer- do con Vygotsky y Elkonin, la dramatización continuada lleva a los niños al nivel superior de su ZDP pues exige incrementar su autorregulación, planeación y memoria.
El enriquecimiento del juego
Cuando recomendamos que los maestros asistan la dramatización, no queremos de- cir que deban actuar con los niños o dirigir la representación como un miembro más del grupo. Recuerde que para comprometerse en la representación, el niño debe ser activo y estar motivado. Las razones por las que los niños representan papeles no son las mismas por las que interactúan con los adultos; la interacción con un adulto co- loca al niño en un muy particular papel de subordinación en la que —más allá de lo que el maestro pueda hacer— el niño sigue siendo niño. En la dramatización, los ni- ños adoptan varios papeles y los prueban; si la maestra los dirige en exceso, los niños no tienen oportunidad de imaginar.
Otra desventaja de la dirección adulta excesiva es que el maestro pierde la opor- tunidad de conocer lo que hay en la ZDP de cada niño. Las acciones del maestro tien- den a exponer un ángulo específico del niño. Sólo al dar marcha atrás y observar la interacción del niño con sus iguales, el maestro puede advertir el potencial del niño en un contexto social diferente. Éste puede mostrar un ángulo del niño que el maes- tro no conocería de otra manera.
Los maestros tienen, no obstante, un papel importante en la asistencia del proceso de dramatización. Los maestros sensibles que disponen del andamiaje apropiado tienen un efecto positivo en el nivel de la dramatización en el aula (Berk, 1994; Smilansky y Shefatya, 1990). Para asistir la dramatización, los maestros pueden hacer lo siguiente:
1. Cerciórese de que los niños tienen el tiempo suficiente para la representación.
2. Ayude a los niños a planear su representación.
3. Revise el desarrollo de la representación.
4. Elija el apoyo y los juguetes apropiados.
5. Proporcione temas que puedan prolongarse de un día para otro.
6. Asesore a los niños que necesiten ayuda.
7. Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo.
8. Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones.
1. Cerciórese de que los niños tienen el tiempo suficiente para la representación. Los niños de uno a cinco años necesitan tiempo para interactuar con los objetos, muy cer- ca de los adultos para que los guíen y los ayuden con los conflictos sociales. A es- ta edad, los niños pueden necesitar más la guía de un adulto que los niños preescolares mayores. Los maestros deben asignar el tiempo suficiente a la repre- sentación para poder observar la interacción y facilitarla cuando sea necesario.
Los niños preescolares mayores necesitan un lapso sustancial para desarrollar los temas y los papeles del rico drama social; tienen que contar con este tiempo diariamente para continuar los temas de un día para otro. Los maestros debe- rían cerciorarse de asignar todos los días el tiempo suficiente, por lo menos 30 a 40 minutos, a la representación continua.
El tema de la dramatización también es importante en el jardín de niños y en primero y segundo de primaria. Una de las consecuencias negativas de los gru- pos de edades mixtas puede ser que los niños del jardín de niños, quienes gene- ralmente harían más representaciones durante la jornada escolar, tienen menos
tiempo para este tipo de interacción. Los juegos de representación no son par- te del programa diario en los primeros años de la primaria, pues se espera que los niños los realicen en el recreo. Creemos que en los primeros años la drama- tización es muy importante y que se le debería asignar tiempo fuera del recreo o que el recreo debería prolongarse para hacerlo.
2. Ayude a los niños a planear la representación de sus juegos. Antes de comenzar la representación, pregunte a los niños qué planean hacer. Aunque no tienen que seguir el plan específico, verbalizar las ideas propicia una mejor comprensión de la actividad compartida y establece las condiciones para su desarrollo. Ani- me a los niños a hablar de su representación y a identificar nuevos recursos y papeles.
El mejor momento para ayudar a los niños a planear su dramatización es jus- to antes de que comiencen a actuar. Algunos programas asignan, a primera ho- ra del día, un tiempo de planeación para comentar lo que se va a hacer. Puesto que la mayoría de los niños preescolares no tienen memoria deliberada, puede serles difícil recordar lo que decidieron hacer varias horas antes. Si no reciben un recordatorio del plan justo antes de comenzar, no establecerán la conexión entre lo planeado y la acción. Muchos programas piden a los niños que resuman sus experiencias únicamente al final del día, lo que no es suficiente para provocar la conexión adecuada. Asimismo, cuando se recuerda su plan al final del día, ellos pueden no recordar lo que hicieron. Si usted asigna un tiempo para la planea- ción a primera hora, de todos modos necesitará recordar el plan justo antes de que los niños comiencen la representación.
Cuando termine la hora de jugar, pregunte a los niños si desean continuar su representación al otro día, y sugiérales que averigüen qué objetos o materiales necesitan dejar apartados. Esta estrategia prolonga la representación más allá de un día. Comience la jornada siguiente con el repaso de los planes y actividades del día anterior. Recuerde que el seguimiento del plan no es el objetivo, sino un medio de ayudar a los niños a observar la continuidad de sus acciones.
3. Revise el desarrollo de la representación. Vea qué hacen los niños cuando actúan. Piense en las características de la representación madura y en lo que usted po- dría sugerirles para el desarrollo de sus habilidades a la hora de la dramatiza- ción. Es importante no intervenir demasiado ni hacer demasiadas sugerencias.
Muestre a los niños cómo se describe verbalmente lo que hacen; puede decir, por ejemplo: “¿Eres el veterinario o el paciente?” o “veo que María se va a trabajar”.
4. Elija el apoyo y los juguetes apropiados. Según Vygotsky, el maestro debe abaste- cer el área de juegos con juguetes y objetos que tengan funciones múltiples. Por ejemplo, varias piezas de buen tamaño de tela de colores son preferibles a un “vestido de princesa” bien confeccionado. Use juguetes de culturas diferentes. Cuando los niños no encuentren exactamente el objeto que quieran, sugiera que lo cambien; por ejemplo, podrían sustituirlo con un bloque de madera o simplemente imaginar que tienen el objeto.
5. Proporcione temas cuya dramatización pueda prolongarse de un día para otro. Use his- torias, salidas al campo, actividades en el aula o ideas generadas por los niños pa- ra encontrar temas. Por ejemplo, un niño puede imaginar ser un pintor después de haber hecho dibujos en la clase de Arte. Al principio, los niños pueden necesi-
tar apoyo para recordar los papeles y los sucesos que tuvieron lugar. Sin embargo, una vez asistidos, los niños son generalmente capaces de continuar por su cuenta.
6. Asesore a los niños que necesiten ayuda. Observe a los niños que eviten el área de
dramatización. Estos niños pueden necesitar apoyo para unirse al grupo, acep- tar ideas nuevas o relacionarse con nuevos compañeros.
Observe el nivel de dramatización del niño. Si juega casi únicamente con ob- jetos, entonces sería bueno apoyar el siguiente nivel de desarrollo. El maestro puede ayudar a este niño si se le proporciona el contexto imaginario que él to- davía no pone en palabras; por ejemplo, a un niño que esté haciendo pasteles de lodo puede preguntarle: “¿Estás haciendo pasteles de lodo para una fiesta o los vas a vender en la tienda?”. Algunas veces esto es suficiente para echar a an- dar la representación imaginaria.
7. Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo. Lea cuentos con variaciones de un mismo tema y actúelos. Por ejemplo, lea libros infantiles de osos en el zoológico y de osos salvajes para descubrir cómo puede cambiar el tema de los osos. Puede jugar a ¿Qué pasaría si...? para combinar temas que parecen dife- rentes pero que pueden combinarse. Por ejemplo, si Mara quiere representar la escuelita y Antonio los coches, el maestro puede sugerir: “¿Qué pasaría si los alum- nos de Mara quieren salir al campo?, ¿cómo podría ayudarla Antonio?”.
8. Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones. En los juegos, los niños aprenden a resolver discusiones sociales. Los maestros no pueden esperar que los niños sean siempre capaces de resolver solos estos problemas. Los niños con escasas habilidades sociales necesitan asistencia adicional. Los maestros pueden mostrar formas de hablar que los ayuden a resolver los desacuerdos, tales como “Siento que ” o “No me gusta cuando ” o “¿Qué pasaría si en lugar de ?”. También es útil usar mediadores exteriores, co- mo lo comentamos en el capítulo 7. Una maestra tiene una “bolsa de discusio- nes” en donde guarda una moneda, un dado, pajillas de diferentes tamaños, una perinola y tarjetas con rimas (como de tin marín de do pingüé…) para ayudar a los niños a resolver sus desacuerdos.
Para leer más
Berk, L.E. (1994). “Vygotsky’s theory: The importance of make-believe play”, en Young Children, 50 (1), pp. 30-39.
Berk, L.E. y A. Winsler (1995). “Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood education”, en NAEYC Research and Practice Series, 7, Washington, Natio- nal Association for the Education of Young Children.
Elkonin, D. (1977). “Toward the problem of stages in the mental development of the child”, en M. Cole (ed.), Soviet developmental psychology, White Plains, N.Y., M.E. Sharpe. (Publicado originalmente en 1971.)
Newman, F. y L. Holzman (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist, Nueva York, Routledge. Vygotsky, L.S. (1977). “Play and its role in the mental development of the child”, en J.S. Bruner, A. Jolly y K. Sylva (eds.), Play: Its role in development and evolution, Nueva York,
Basic Books, pp. 537-554. (Publicado originalmente en 1966.)
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