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jueves, 1 de noviembre de 2012

El juego como actividad conductora

El juego como actividad conductora

Herramientas de la mente
Elena Bodrova Deborah J. Leong

José entra  al área de actividades domésticas del salón, toma una cuchara, hace como que va a comer,  deja la cuchara y camina  hacia la alacena,  la abre y mira el interior; abre y cierra la puerta varias veces. Mira a otros dos niños que platican  mientras se sientan  juntos y comen  algo. José se inclina sobre la mesa y empuja  un plato hacia atrás y hacia adelante. Luego va al cajón de los disfraces y mira los zapatos. Alinea dos pares y luego camina  hacia el área de los cubos.
Marina  entra  al área de actividades  del hogar.  “Voy a jugar a que era la mamá”, dice sin dirigirse a nadie en particular. “Voy a hacer la cena y luego voy a bañar  al be- bé”. Jaime comienza a lavar platos en el fregadero. “No, no lo hagas”, le dice Marina mientras lo empuja. Marina abre la alacena que está debajo del fregadero, mira alre- dedor y se pone  a lavar los trastes.
Mateo y Éric están en el área de los cubos. “Vamos a construir una ciudad”, dice Mateo.  “Vamos a necesitar todos  los bloques  largos,  tú  empieza  aquí”.  Éric dice: “¿Cuántas casas debemos hacer?,  hay que llegar hasta allá con las casas y con un ca- mino”.  Mientras  construyen, no  dejan  de tropezarse entre ellos. Éric dice: “¡Ya sé qué!: yo construyo y tú puedes traerme los bloques, porque no cabemos. Te voy a decir cuáles necesito,  tráeme uno  muy largo”. Mateo hace ruidos  y movimientos de grúa mientras levanta el bloque  con la mano y lo baja: “brrrrr… tin, tin, tin, estoy bajando el cubo”.
Éstos son tres ejemplos  de juego de la infancia  temprana en un aula. La inter- pretación de estas viñetas depende de lo que se piense  acerca del juego y de su sig- nificado  en la conducta infantil.  En este capítulo comentamos diferentes formas de interpretar la conducta del niño en el juego y la perspectiva de Vygotsky al respecto.


Definiciones de juego    

La concepción popular del juego consiste en que es lo opuesto al trabajo  pues inclu- ye cualquier situación  en donde las personas no sean productivas o no estén haciendo algo en particular. También se piensa  que  el juego es algo gozoso, libre  y espontá- neo. Esta visión del juego niega, sin embargo, su importancia en el desarrollo de los niños pequeños.
A lo largo de los años, muchos  teóricos de la psicología han subrayado  la impor- tancia del juego en el desarrollo del niño. Ponen énfasis en diversos aspectos del juego y en cómo influye en determinados procesos  psicológicos.  En esta sección compara- mos varias teorías:  el psicoanálisis,  la perspectiva del desarrollo social y el enfoque constructivista.

La visión psicoanalítica del juego
De acuerdo con Erikson (1963, 1977) y Anna Freud  (1966),  el juego sustituye la sa-
tisfacción  de deseos  insatisfechos y, para  aliviarlos, brinda una  forma  de revivir los acontecimientos traumáticos del pasado.  El enfoque psicoanalítico subraya el lado socio-emocional del juego. Mediante el juego, el niño  resuelve miedos  irracionales o conflictos psicológicos con los padres.  Una niña que juega a los monstruos está su- perando su miedo a la oscuridad; un niño pequeño castiga a su muñeco por una tras-


gresión  imaginaria, tal como sus padres  lo castigan a él. Según Erikson,  el juego pa- ra el niño preescolar también es un medio  de exploración, una vía para mostrar ini- ciativa e independencia. Desde  el punto de vista psicoanalítico, es una  manera de canalizar  la agresión por medio  de una experiencia catártica.  Es una reacción ante acontecimientos ocurridos y un mecanismo para revisarlos.

El juego como desarrollo social
Parten (1932)  y otros  teóricos  (Howes,  1980; Rubin,  1980)  ven el juego como  una
forma de interacción social que refleja y facilita la creciente habilidad del niño para comprometerse con  sus iguales  en  acciones  cooperativas. Las primeras etapas  del juego están marcadas por muy poca o ninguna interacción directa  con sus iguales y por la incapacidad para usar habilidades sociales. Las etapas posteriores se caracteri- zan por la habilidad de adoptar la perspectiva de otro, la coordinación de papeles di- versos (por  ejemplo, la mamá, el bebé), la discusión  sobre el contenido del juego y la negociación en las disputas.  Las situaciones teatrales  e imaginarias suelen  conside- rarse formas maduras de interacción en el juego. Algunos investigadores han exami- nado  los juegos rudos  como una  representación social. El juego rudo  abarca  todas las luchas, los empujones y las persecuciones que aparecen al final del periodo prees- colar. Al igual que el juego de representación, basado en situaciones sociales, el jue- go rudo  implica la adopción de papeles.

Las teorías constructivistas del juego
De acuerdo con Piaget (1945/1962), el juego tiene un papel fundamental en las ha-
bilidades  mentales en desarrollo del niño.  Piaget describe  diversas etapas en la evo- lución  del juego. La primera, llamada  práctica o juego funcional, es característica del periodo sensomotor. En el juego funcional el niño repite  esquemas conocidos de ac- ciones y del uso de los objetos; por ejemplo, el niño bebe de una taza vacía o hace como que se peina  con la mano.
El juego simbólico, la segunda etapa, aparece en el periodo preoperacional. Incluye el uso de representaciones mentales en las que los objetos pasan por otros objetos. En el juego simbólico, un bloque  podría ser un teléfono, un barco, un plátano, un perro o una nave espacial. Piaget distinguió entre el juego constructivo y el dramático. En el juego constructivo, los objetos concretos se usan para construir y crear otros objetos; por ejemplo, el juego de cubos de madera puede usarse para construir una ciudad pa- ra coches y camiones de juguete. En el juego dramático, los niños crean situaciones y papeles  ficticios con gestos y lenguaje;  crean  el papel  de cada niño  y lo negocian, y proponen un  tema  o una  dirección para  el argumento ficticio. El juego  dramático suele aparecer después  de la aparición del juego constructivo. Piaget (1945/1962) ve la naturaleza ficticia del juego  durante este periodo como  reflejo  del pensamiento egocéntrico del niño.  El juego simbólico  desaparece, según  Piaget, al principio del periodo operacional concreto, alrededor de los siete años.
La etapa  final del juego es la de los juegos con reglas, que culmina  durante el pe- riodo  operacional concreto. Esta etapa se caracteriza por el uso de reglas exteriores para el inicio, la regulación, el mantenimiento y la terminación de la interacción so- cial. Algunas reglas son formales,  establecidas  y transmitidas por otros, y otras reglas son generadas y negociadas durante el juego, conforme los niños lo inventan.


Diversos investigadores contemporáneos han ampliado las ideas de Piaget sobre el juego. Smilansky y Shefatya (1990)  confirmaron que la aparición del juego está di- rectamente relacionada con el desarrollo del lenguaje, la solución  de problemas y el pensamiento lógico matemático. Sin embargo, Smilansky y Shefatya disienten de la idea de Piaget de que el juego es un producto natural del paso de la progresión de la etapa sensomotora a las de preoperaciones y operaciones concretas. Estos autores también sostienen que el desarrollo del juego depende del contexto social y la guía de los adultos,  y que a ciertos niños hay que entrenarlos para el juego. Sus investiga- ciones demostraron que los adultos  pueden elevar el nivel del juego de los niños, lo que tiene  un efecto positivo en otras habilidades cognitivas.

El juego en la teoría de Vygotsky
Vygotsky creía que el juego propicia el desarrollo cognitivo, emocional y social. A di-
ferencia de los teóricos que acabamos de comentar, Vygotsky tiene una visión más in- tegrada del valor del juego en el desarrollo.
Para Vygotsky, el juego sirve como una herramienta de la mente que habilita  a los niños para regular su conducta (Vygotsky, 1966/1977). Las situaciones imagina- rias creadas en el juego son las primeras restricciones que encauzan y dirigen la con- ducta  de una manera específica.  El juego organiza  la conducta: en vez de producir una conducta totalmente espontánea, el niño  actúa en el juego, por ejemplo, como una mamá o un chofer  de camión.
Cada situación  imaginaria contiene toda una serie de papeles  y reglas que aflo- ran naturalmente. Los papeles son los personajes que los niños representan —como un pirata o una maestra—  y las reglas son el conjunto de conductas permitidas ya sea por el papel  o por el argumento ficticio. Los papeles  y las reglas cambian conforme cambia el tema de la situación imaginaria. Por ejemplo, un grupo  de niños que juega a la tienda  de comestibles  tendrá papeles diferentes de los de otro grupo  que juega a ser una manada de leones. Al principio las reglas están ocultas en el juego, pero más ade- lante se hacen explícitas y se negocian entre los niños.
El juego supone, pues, una situación  imaginaria explícita  y reglas ocultas o im- plícitas. La situación  imaginaria es la situación  ficticia que los niños  crean.  Aunque la situación  sea imaginaria, puede ser vista por los demás porque los niños hacen ex- plícitas sus características; dicen,  por  ejemplo:  “Hay que  hacer  de cuenta que  aquí había  una silla y allá una mesa. Hacemos  de cuenta que había  seis niños en nuestra clase y que nosotros éramos  las maestras”. Los niños también pueden hacer  explíci- ta la situación  con gestos y ruidos,  tales como “brrrrrrr, brrrrrrr” cuando el camión sale de la gasolinera, o “¡arre!” al jalar las riendas  de un caballo imaginario.
Por otra parte,  las reglas, porque no pueden verse fácilmente, son implícitas,  y sólo pueden inferirse  de la conducta. Las reglas se expresan como el patrón de con- ducta asociado a un papel determinado; en una situación  imaginaria de juego, cada papel  impone sus reglas a la conducta del niño.  Desde una  perspectiva occidental, ésta es una forma  poco  común de considerar el juego, puesto  que por tradición lo vemos como algo totalmente espontáneo y sin restricciones.
Vygotsky sostenía que en el juego los niños no actúan a su antojo puesto que obe- decen determinadas reglas de conducta. Los niños distinguen entre jugar a la mamá y jugar a la maestra.  Hay distintos  gestos y disfraces, e incluso un lenguaje diferente


para cada papel. En las primeras etapas del juego los niños no son conscientes de es- tas diferencias. Sin embargo, la mayoría de los niños de cuatro  años demuestran que perciben los errores en la representación de un papel  pues con frecuencia se corri- gen entre ellos: “¡Las mamás llevan un portafolio!”, “cuando  eres la maestra,  los ni- ños tienen que sentarse”,  “así lee el libro la maestra”.  Los niños incluso disfrutan al violar, en broma, las reglas del papel.  Tobías, de tres años, dice: “Ahora yo soy el pa- pá”, mientras se sube a su silla infantil  y enseguida se ataca de la risa: “¡Papá no pue- de sentarse  en la silla del bebé!”.


Cómo influye el juego en el desarrollo    

Las investigaciones occidentales más recientes, resumidas por Smilansky y Shefatya (1990),  indican que el crecimiento logrado en la dramatización beneficia  el desarro- llo cognitivo y social así como las habilidades escolares. Entre los ejemplos  expuestos los hay de crecimiento en “el habla,  el vocabulario, la comprensión del lenguaje, la atención, la imaginación, la concentración, el control de los impulsos, la curiosidad, las estrategias  para la solución  de problemas, la cooperación, la empatía y la partici- pación  grupal” (Smilansky y Shefatya, 1990, p. 220).
Los seguidores de Vygotsky han examinado los mecanismos mediante los cuales el juego influye en el desarrollo. Al respecto, Manujlenko (Elkonin, 1978) e Istomina (1948/1977) descubrieron que, durante el juego, las habilidades mentales del niño se encuentran en un nivel más elevado  que  durante otras actividades  de aprendizaje; este nivel representa, precisamente, lo que  Vygotsky identificó como  el nivel supe- rior de la ZDP. Manujlenko descubrió niveles más elevados de autorregulación  du- rante  el juego que en otros momentos del día. Cuando a un niño se le pidió que fuera el vigía, permaneció en su puesto  y se concentró durante más tiempo del que podía concentrarse cuando la maestra  le pedía  que prestara atención.
Istomina comparó la cantidad de cosas que los niños podían recordar delibera- damente tanto durante un juego de representación, como en una sesión típica de un experimento de laboratorio. Dio a los niños una lista de palabras  que debían recor- dar mientras jugaban  a escenificar una tienda  y en la sesión del experimento de la- boratorio; el resultado del experimento de Manujlenko fue que  los niños  podían recordar más cosas en las condiciones del juego dramático.
Los seguidores de Vygotsky sostienen que el juego influye en el desarrollo de tres maneras:

1.    Crea la zona de desarrollo próximo del niño.
2.    Facilita la separación del pensamiento de las acciones  y los objetos.
3.    Facilita el desarrollo de la autorregulación.

La creación de la zona de desarrollo próximo
Para Vygotsky, el juego establece  una zona de desarrollo próximo para el niño:

El juego también crea la zona de desarrollo próximo del niño.  La conducta del niño  en el juego está siempre  más allá de lo que  corresponde a su edad  por  encima  de su con- ducta  cotidiana; en  el juego,  el niño  parece  mucho mayor  de  lo que  es. El juego


contiene en  forma  concentrada, como  en  el foco de  una  lente  de  aumento, todas  las tendencias del  desarrollo; es como  si el niño  tratara de  pasar  por  encima  de  su nivel habitual. La relación del  juego  con  el desarrollo debería compararse con  la relación entre instrucción y desarrollo... El juego  es una  fuente  de  desarrollo y crea  la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1933/1978, p. 74).

Los papeles,  las reglas y el apoyo motivador generado por la situación  imagina- ria brindan la asistencia necesaria para que el niño  actúe en un nivel superior de su ZDP. No solamente el contenido del juego define  la ZDP; los procesos  psicológicos que intervienen cuando el niño  juega crean  la ZDP.
Si comparamos la conducta del niño  en el marco  del juego y en el de lo que no es juego, percibimos los niveles superior e inferior de la ZDP. En el marco de lo que no es juego, en una tienda, Luis quiere  un dulce y, como su madre  no se lo da, llora; no puede controlar su conducta, reacciona automáticamente a su deseo del dulce e in- cluso dice: “No puedo dejar  de llorar”. Cuando juega, Luis puede controlar su con- ducta  porque controla la situación  imaginaria de la familia; puede imaginar que va a la tienda  y no llora, puede imaginar que llora y luego deja de llorar. El juego le per- mite actuar  a un nivel más elevado que en una situación  real.
Irene,  de cinco años, tiene  dificultades para sentarse  a la hora del círculo de gru- po, se recarga  en los demás niños y le habla a su vecino. A pesar de las pistas verbales y del apoyo de la maestra no puede permanecer sentada  más de tres minutos. En cam- bio, cuando juega a la escuelita con varios de sus amigos, puede permanecer sentada to- do  el tiempo que  dura  el círculo  de  grupo  imaginario. Al jugar  a ser  una  buena alumna, puede concentrarse y mostrarse interesada durante 10 minutos. Así, el juego le proporciona los papeles, las reglas y el escenario que le permiten concentrarse y po- ner atención a un nivel más elevado que cuando no cuenta con este andamiaje.
Si un niño no tiene experiencia en el juego, podemos esperar que tanto su desarro- llo cognitivo como el socio-emocional lo resientan. Esta idea fue revisada por Leont’ev (1977/1978) y Elkonin  (1971/1977), discípulos  de Vygotsky, quienes consideraron el juego como una actividad conductora (véanse los capítulos  5 y 6), incluso como la acti- vidad más importante para el desarrollo de los niños de tres a seis años. Leont’ev y El- konin  creen  que  el juego  grupal  tiene  un  papel  único  y no  puede remplazarse por ninguna otra actividad, aun cuando éste es un periodo en que los niños se benefician con toda una variedad de experiencias (los resultados de las investigaciones de estos au- tores sobre el juego como actividad conductora se comentan más adelante).
Vygotsky utilizó la expresión “el foco de una lente de aumento” para destacar  los logros recién  adquiridos en el desarrollo pues se hacen evidentes en el juego mucho antes que en otras actividades; en especial más que en las actividades  de aprendiza- je. Las actividades de tipo académico correspondientes a los cuatro  años, tales como identificar letras, no son tan buenas  como el juego para  predecir las futuras  habili- dades para  aprender. En el juego de un niño  de cuatro  años podemos observar  las habilidades para poner atención, simbolizar  y solucionar problemas a un alto nivel. Se ve desde hoy al niño  que será mañana.

La separación del pensamiento de las acciones y los objetos
En el juego los niños actúan  conforme a ideas interiores, más que conforme a la rea-
lidad exterior:


El niño  ve una  cosa, pero  no  actúa  en  relación con  lo que  ve. Así, se alcanza  una condición en la que el niño  comienza a actuar  con independencia de lo que ve. (Vygotsky, 1933/1978, p. 97.)

Puesto que el juego exige la sustitución de un objeto por otro, el niño comienza a separar  el significado  o la idea del objeto  del propio objeto  (Berk,  1994). Cuando el niño usa un cubo como barco, la barcosidad (el concepto general de barco) se separa del barco real. Si se puede hacer que el cubo se comporte como un barco, entonces se pue- de poner en el lugar del barco. Conforme los niños preescolares crecen, su habilidad para hacer estas sustituciones se hace más flexible. Con el tiempo, los objetos pueden simbolizarse con un simple gesto o con decir “vamos a hacer de cuenta que…”.
Esta separación del significado  y el objeto  es preparatoria para el desarrollo del pensamiento abstracto (Berk,  1994); en éste evaluamos,  manipulamos y revisamos el pensamiento y las ideas sin hacer  referencia al mundo real. También es prepara- toria para la transición a la escritura, en la cual la palabra  no se parece  en nada al ob- jeto  al que  hace  referencia. Finalmente, la conducta deja  de  ser  dirigida  por  el objeto, es decir, deja de ser reactiva. Los objetos pueden utilizarse como herramien- tas para entender otras ideas; en lugar de usar un cubo como tal, el niño lo usa para resolver problemas matemáticos.

Desarrollo de la autorregulación
Como  el juego de representación exige que los niños  inhiban y contengan su con-
ducta de acuerdo con los papeles y las reglas del tema de la representación, ésta ayu- da a practicar la autorregulación. En la dramatización los niños  no pueden actuar como se les antoje;  deben actuar  de acuerdo con el escenario de la representación. Luis, de dos años y medio,  juega a la familia y llora como un bebé. Este papel impli- ca que finja llorar y deje de hacerlo cuando el papá lo consuele. Su conducta es pro- vocada  por  lo  que  pasa  en  la  representación; no  es  una  reacción por  haberse lastimado.  Este acto (llorar) exige la misma deliberación de las funciones mentales superiores. Así, el juego crea el contexto en el que Luis puede practicar la conducta deliberada; demuestra que puede dominar su conducta. El juego de representación exige mucho más control y deliberación que  otros  contextos, por  lo que  crea una ZDP para el desarrollo de funciones mentales superiores.

La trayectoria del desarrollo del juego    

De todos los discípulos de Vygotsky, Elkonin (1969, 1971, 1977, 1978) fue quien abor- dó particularmente el juego. Hizo investigaciones y probó intervenciones para mos- trar  la conexión entre el juego y el desarrollo de las actividades  de aprendizaje en niños mayores. Desarrolló el concepto de actividad conductora de Leont’ev e iden- tificó las propiedades que hacen del juego una actividad conductora. En esta sección presentamos la descripción del juego derivada  de sus investigaciones.

El juego de representación en los niños de uno a tres años
De acuerdo con Elkonin  (1969, 1978), las raíces del juego se encuentran en las activi-
dades de manipulación o actividades instrumentales de los niños de uno  a tres años.
Durante estas actividades,  los niños  exploran las propiedades de los objetos y apren-


den a usarlos convencionalmente; hay juego cuando comienzan a usar los objetos co- tidianos en situaciones imaginarias. Por ejemplo, Lilia, de dos años, levanta una cucha- ra y trata  de comer  sola; usa la cuchara convencionalmente, no sólo para  golpear  la mesa. Los primeros signos de la dramatización aparecen cuando Juan, un niño de 18 meses, le “da de comer” a su oso o hace como si comiera  solo. La dramatización surge de la exploración y el uso de los objetos cotidianos comunes y corrientes.
Para que la conducta se convierta  en un juego de representación, el niño  debe etiquetar la acción con palabras; de aquí que el lenguaje cumpla  un papel importan- te en la transformación de la conducta manipuladora. Cuando el maestro  pregunta: “¿Vas a darle de comer  al oso?”, ayuda al niño, que acaba de tomar  la cuchara, a efec- tuar la transición a la dramatización. Lulú, de 20 meses, rueda el camión  de juguete hacia atrás y escucha el sonido. Su maestro pregunta: “¿Por qué no manejas tu camión hasta aquí y le pones gasolina?”. Lulú responde y maneja  su camión  hacia donde está el maestro, quien  hace como que le pone  gasolina.  Sin el lenguaje ni la interacción del maestro, Lulú sólo habría  continuado escuchando los ruidos de las llantas y explo- rando el movimiento del camión.  Las acciones del maestro  crean una ZDP al empujar a la niña a un nivel más complejo: del nivel de la manipulación al juego.
Ahora el niño puede imaginar ser otra persona o utilizar simbólicamente un ob- jeto. Al igual que Piaget, Elkonin  define  la función simbólica como el uso de un objeto para representar otra cosa. Para calificar como juego de representación, la exploración de objetos debe incluir la representación simbólica. Cuando el niño aprieta, deja caer, y golpea un objeto sobre la mesa, hay manipulación del objeto, no dramatización. So- lamente cuando el niño usa el objeto, por ejemplo, como si fuera un pato, lo hace na- dar sobre la mesa y picotear migajas de pan, sus acciones se vuelven juego.

El juego en los niños preescolares y del jardín de niños
Para Elkonin  (1971, 1977, 1978) la dramatización en los años preescolares comien-
za orientada hacia el objeto. Esta forma de juego se dirige hacia los objetos y la impor- tancia de los papeles  de los actores  en la interacción es secundaria. Cuando Leticia y Tomás, de tres años, hacen juntos  la representación de la casita, se dicen  entre sí: “Estamos jugando a la casita”, pero  los papeles  de los adultos  en la familia no están representados; se la pasan lavando platos y agitando cazuelas en la estufa y no hablan mucho entre sí.
Compare esto con la dramatización de los niños preescolares mayores, de orien- tación  más social. Para los niños  de cinco años, agitar las cazuelas y lavar platos les brinda un contexto para los intrincados papeles  sociales que representan. Los objetos no son el objetivo del juego; lavar y agitar cazuelas son acciones  que  pueden abre- viarse o simplemente etiquetarse verbalmente sin llevarse a cabo. En la dramatización de orientación social, los papeles  se negocian y actúan  durante un buen  rato; el ni- ño se convierte en el personaje que representa. Este tipo de dramatización es típico en los niños  de cuatro  a seis años, pero  continúa presentándose en algunas  de sus formas en el transcurso de la escuela primaria.
En el paradigma de Vygotsky, la dramatización de orientación social no tiene que darse con otros niños, el niño puede entablar el llamado  juego del director, donde juega con compañeros imaginarios o dirige y actúa una escena  con juguetes.  Isaac repre- senta al conductor de una orquesta sinfónica  constituida por animales  de peluche y muñecas. Maya juega a la escuelita representando por momentos a la maestra  y por


momentos hablando por su muñeco de peluche, que es el alumno. A diferencia de algunos  investigadores occidentales (Parten, 1932),  los seguidores de Vygotsky no creen  que  toda  dramatización solitaria  sea inmadura. Si el niño  actúa  solo pero  se imagina  que  está con  otras  personas, entonces el juego  del  director se considera equivalente a la actuación social de la dramatización.
La dramatización de orientación social no desaparece cuando el niño  alcanza los siete u ocho años. Ésta es la opinión de los seguidores de Vygotsky, a diferencia de Pia- get (1945/1951). Los niños de diez y once años siguen haciendo juegos sociales, pero su importancia como actividad conductora desaparece. Al crecer, los niños desarrollan reglas más explícitas para sus juegos de orientación social. Francisco, de seis años, dice: “Éste va a ser el malo y los malos siempre  quieren atrapar al bueno”, a lo que Mari res- ponde: “Bueno, pero no va a poder atraparlos porque los buenos son más rápidos  y sus planes son mejores, así que van a escapar”. Cuanto mayor es el niño, más tiempo invier- te en negociar los papeles  y las acciones  (las reglas)  y menos  en actuar  el guión  (la si- tuación imaginaria). De hecho, los niños  de seis años dedican con frecuencia varios minutos a discutir el escenario y solamente unos segundos a la representación.

Los juegos de competencia
Los juegos de competencia son otro tipo de dramatización que aparece alrededor de los
cinco años; los juegos se distinguen de la dramatización imaginaria por el hecho de que en éstos la situación  imaginaria está oculta y las reglas son explícitas y detalladas:

Por ejemplo, el ajedrez  crea  una  situación  imaginaria. ¿Por qué?  Porque el caballo,  el rey, la reina,  etcétera, pueden moverse  sólo  de  una  manera determinada; porque cubrirse y comer piezas son conceptos exclusivos del ajedrez.  Aunque  en el ajedrez  no hay sustitutos  directos  de  relaciones de  la vida real,  se trata,  no  obstante, de  un  tipo  de situación  imaginaria (Vygotsky, 1933/1978, p. 95).

Otro  ejemplo  es el futbol,  un juego en el que no está permitido tocar la pelota  con las manos. El futbol es una situación  imaginaria, puesto  que en realidad todos los ju- gadores  podrían usar las manos para mover la pelota,  pero  acuerdan no usarlas. Es- ta situación  es similar a la de los niños cuando precisan  lo que pueden hacer y lo que no durante la dramatización.
Los juegos de competencia se distinguen del juego de orientación social por el equilibrio entre papeles y reglas. En la dramatización de orientación social, los pape- les son explícitos  y las reglas no. Los niños  comentan los papeles  y lo que  esperan que suceda, pero el rompimiento de las reglas no afecta el juego social; un niño pue- de hacer  algo fuera  de la secuencia acordada y eso no perturba la representación. Por el contrario, los juegos  de competencia siempre  tienen reglas  explícitas;  si se rompen las reglas, el juego no puede continuar.


El juego de representación como actividad conductora    

No toda dramatización puede considerarse actividad conductora porque no todas las conductas de la representación propician el desarrollo. Las siguientes  son las princi- pales características de la dramatización que preparan al niño para la ulterior activi- dad de aprendizaje:


1.    Representaciones y acciones  simbólicas.
2.    Temas complejos  entrelazados.
3.    Papeles complejos  entrelazados.
4.    Marco de tiempo extendido (durante varios días).

Si bien algunas  de estas características ya aparecen en la dramatización de los niños de tres años, todas deberían estar presentes cuando dejan el jardín  de niños.

1.    Representaciones simbólicas y acciones simbólicas. En la dramatización avanzada, los niños usan simbólicamente objetos y acciones para representar otros objetos y acciones.  Los niños  que actúan  en este nivel no suspenden la representación por no tener el juguete  o el recurso  exacto; simplemente inventan otra cosa o lo sustituyen. Pueden incluso acordar hacer como que lo tienen y no necesitar un sus- tituto físico. En este nivel los niños también tratan simbólicamente las acciones; pueden ponerse de acuerdo en que el edificio se ha caído y no necesitan hacer  que se caiga, sólo necesitan decir: “Vamos a hacer como que se había caído”. Los entornos que fomentan este tipo de inventiva propician aún  más la dramatiza-  ción.
2.    Temas complejos entrelazados. La dramatización avanzada tiene  múltiples temas que se entrelazan para formar  un todo. Los niños incorporan fácilmente nuevas personas, juguetes  e ideas sin perturbar el flujo del juego. Los niños también in- tegran  temas a la situación  imaginaria sin relación aparente; por ejemplo, pue- den imaginar que el mecánico se enferma mientras arregla la ambulancia y tiene  que llamar al doctor, combinando así un tema hospitalario con uno de taller me- cánico.
3.    Papeles complejos entrelazados.  En la dramatización avanzada,  los niños asumen, coordinan e integran simultáneamente varios papeles. En la dramatización menos  avanzada, los niños representan papeles estereotipados limitados a un tema, como por ejemplo, ser la mamá que da de comer  al bebé y lava los trastes. Una vez que la dramatización se hace más avanzada, mamá se marcha al trabajo  y luego al hos- pital con un niño enfermo, enseguida se convierte en el doctor que cura al niño,  luego en el niño que llora y después regresa al papel original  de mamá.
4.    Marco de tiempo extendido. El marco  de tiempo extendido de la dramatización avanzada  se refiere  a dos aspectos  distintos.  En primer lugar, alude  al tiempo que el niño puede permanecer en la representación; cuanto más tiempo sosten- ga el niño diferentes papeles, más avanzado será el juego. Y en segundo lugar, se refiere  a si el juego dura  más de un día o no. Los niños mayores generalmente prolongan la misma “batalla” o el mismo “hospital”  durante varios días conse- cutivos. Con asistencia, incluso los niños de cuatro  años pueden prolongar la re- presentación durante varios días. La mayoría  de los maestros  de niños  de esta edad no consideran prolongar la dramatización durante varios días porque sue- len pensar  en términos de sesiones de representación de un solo día. De acuer- do con Vygotsky  y Elkonin, la dramatización continuada lleva a los niños al nivel superior de su ZDP pues  exige incrementar su autorregulación, planeación y memoria.


El enriquecimiento del juego    

Cuando recomendamos que los maestros  asistan la dramatización, no queremos de- cir que deban actuar con los niños o dirigir la representación como un miembro más del grupo. Recuerde que para comprometerse en la representación, el niño debe ser activo y estar motivado.  Las razones por las que los niños representan papeles no son las mismas por las que interactúan con los adultos; la interacción con un adulto  co- loca al niño en un muy particular papel de subordinación en la que —más allá de lo que el maestro  pueda hacer— el niño sigue siendo niño. En la dramatización, los ni- ños adoptan varios papeles y los prueban; si la maestra los dirige en exceso, los niños no tienen oportunidad de imaginar.
Otra desventaja de la dirección adulta  excesiva es que el maestro  pierde la opor- tunidad de conocer lo que hay en la ZDP de cada niño. Las acciones del maestro tien- den a exponer un ángulo  específico del niño.  Sólo al dar marcha atrás y observar la interacción del niño con sus iguales, el maestro  puede advertir  el potencial del niño en un contexto social diferente. Éste puede mostrar un ángulo del niño que el maes- tro no conocería de otra manera.
Los maestros tienen, no obstante, un papel importante en la asistencia del proceso de dramatización. Los maestros sensibles que disponen del andamiaje apropiado tienen un efecto positivo en el nivel de la dramatización en el aula (Berk,  1994; Smilansky y Shefatya, 1990). Para asistir la dramatización, los maestros  pueden hacer lo siguiente:

1.    Cerciórese de que los niños tienen el tiempo suficiente para la representación.
2.    Ayude a los niños a planear su representación.
3.    Revise el desarrollo de la representación.
4.    Elija el apoyo y los juguetes  apropiados.
5.    Proporcione temas que puedan prolongarse de un día para otro.
6.    Asesore a los niños que necesiten ayuda.
7.    Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo.
8.    Muestre  formas apropiadas para resolver las discusiones.

1.    Cerciórese de que los niños tienen el tiempo suficiente para la representación. Los niños de uno  a cinco años necesitan tiempo para interactuar con los objetos, muy cer- ca de los adultos  para que los guíen  y los ayuden  con los conflictos sociales. A es- ta  edad,  los niños  pueden necesitar más  la guía  de  un  adulto que  los niños preescolares mayores. Los maestros deben asignar el tiempo suficiente a la repre- sentación para poder observar la interacción y facilitarla cuando sea necesario.
Los niños preescolares mayores necesitan un lapso sustancial para desarrollar los temas y los papeles  del rico drama  social; tienen que contar  con este tiempo diariamente para  continuar los temas  de un día para  otro.  Los maestros  debe- rían cerciorarse de asignar todos los días el tiempo suficiente,  por lo menos 30 a 40 minutos, a la representación continua.
El tema de la dramatización también es importante en el jardín  de niños y en primero y segundo de primaria. Una de las consecuencias negativas de los gru- pos de edades  mixtas puede ser que los niños del jardín  de niños, quienes gene- ralmente harían más representaciones durante la jornada escolar, tienen menos


tiempo para este tipo de interacción. Los juegos de representación no son par- te del programa diario  en los primeros años de la primaria, pues se espera  que los niños los realicen en el recreo. Creemos  que en los primeros años la drama- tización  es muy importante y que se le debería asignar  tiempo fuera  del recreo o que el recreo  debería prolongarse para hacerlo.
2.    Ayude a los niños a planear la representación de sus juegos. Antes de comenzar la representación, pregunte a los niños qué planean hacer. Aunque  no tienen que seguir  el plan  específico,  verbalizar  las ideas propicia una  mejor comprensión de la actividad compartida y establece  las condiciones para  su desarrollo. Ani- me a los niños  a hablar  de su representación y a identificar nuevos recursos  y papeles.
El mejor momento para ayudar a los niños a planear su dramatización es jus- to antes de que comiencen a actuar.  Algunos programas asignan,  a primera ho- ra del día, un tiempo de planeación para comentar lo que se va a hacer.  Puesto que la mayoría de los niños preescolares no tienen memoria deliberada, puede serles difícil recordar lo que decidieron hacer  varias horas antes. Si no reciben un recordatorio del plan justo antes de comenzar, no establecerán la conexión entre lo planeado y la acción.  Muchos programas piden a los niños  que resuman sus experiencias únicamente al final del día, lo que no es suficiente para provocar  la conexión adecuada. Asimismo, cuando se recuerda su plan al final del día, ellos pueden no recordar lo que hicieron. Si usted  asigna un tiempo para la planea- ción a primera hora,  de todos modos  necesitará recordar el plan justo antes de que los niños comiencen la representación.
Cuando termine la hora de jugar, pregunte a los niños si desean  continuar su representación al otro  día, y sugiérales  que averigüen qué objetos  o materiales necesitan dejar apartados. Esta estrategia prolonga la representación más allá de un día. Comience la jornada siguiente con el repaso  de los planes  y actividades del día anterior. Recuerde que el seguimiento del plan no es el objetivo, sino un medio  de ayudar a los niños a observar la continuidad de sus acciones.
3.    Revise el desarrollo de la representación. Vea qué hacen los niños cuando actúan. Piense  en las características de la representación madura y en lo que usted  po- dría  sugerirles  para  el desarrollo de sus habilidades a la hora de la dramatiza-  ción. Es importante no intervenir demasiado ni hacer demasiadas sugerencias.
Muestre  a los niños  cómo se describe  verbalmente lo que hacen;  puede decir, por ejemplo: “¿Eres el veterinario o el paciente?” o “veo que María se va a trabajar”.
4.    Elija el apoyo y los juguetes apropiados. Según Vygotsky, el maestro  debe abaste- cer el área de juegos con juguetes  y objetos que tengan funciones múltiples. Por ejemplo, varias piezas de buen  tamaño de tela de colores son preferibles a un “vestido de princesa”  bien  confeccionado. Use juguetes de culturas  diferentes. Cuando los niños  no  encuentren exactamente el objeto  que  quieran, sugiera  que  lo cambien; por  ejemplo, podrían sustituirlo  con  un  bloque  de madera o simplemente imaginar que tienen el objeto.
5.    Proporcione temas cuya dramatización pueda prolongarse de un día para otro. Use his- torias, salidas al campo,  actividades en el aula o ideas generadas por los niños pa- ra encontrar temas. Por ejemplo, un niño  puede imaginar ser un pintor después  de haber hecho dibujos en la clase de Arte. Al principio, los niños pueden necesi-


tar apoyo para recordar los papeles y los sucesos que tuvieron  lugar. Sin embargo, una vez asistidos, los niños son generalmente capaces de continuar por su cuenta.
6.    Asesore a los niños que necesiten ayuda. Observe a los niños que eviten el área de
dramatización. Estos niños  pueden necesitar apoyo para unirse  al grupo, acep- tar ideas nuevas o relacionarse con nuevos compañeros.
Observe el nivel de dramatización del niño.  Si juega casi únicamente con ob- jetos, entonces sería bueno apoyar  el siguiente nivel de desarrollo. El maestro puede ayudar a este niño  si se le proporciona el contexto imaginario que él to- davía no pone  en palabras;  por  ejemplo, a un niño  que esté haciendo pasteles de lodo puede preguntarle: “¿Estás haciendo pasteles de lodo para una fiesta o los vas a vender  en la tienda?”. Algunas veces esto es suficiente para echar  a an- dar la representación imaginaria.
7.    Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo. Lea cuentos con variaciones de un mismo tema y actúelos. Por ejemplo, lea libros infantiles de osos en el zoológico y de osos salvajes para descubrir cómo puede cambiar el tema de los osos. Puede  jugar a ¿Qué pasaría si...? para combinar temas que parecen dife- rentes  pero  que pueden combinarse. Por ejemplo, si Mara quiere representar la escuelita y Antonio los coches, el maestro puede sugerir: “¿Qué pasaría si los alum- nos de Mara quieren salir al campo?, ¿cómo podría ayudarla Antonio?”.
8.    Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones. En los juegos,  los niños aprenden a resolver  discusiones  sociales. Los maestros  no pueden esperar que los niños sean siempre  capaces de resolver solos estos problemas. Los niños con escasas habilidades sociales necesitan asistencia adicional. Los maestros  pueden mostrar formas de hablar  que los ayuden  a resolver los desacuerdos, tales como “Siento  que              ”  o  “No  me  gusta  cuando            ”  o  “¿Qué  pasaría   si               en lugar de               ?”. También es útil usar mediadores exteriores, co- mo lo comentamos en el capítulo 7. Una maestra  tiene  una  “bolsa de discusio- nes” en donde guarda  una moneda, un dado, pajillas de diferentes tamaños, una perinola y tarjetas con rimas (como de tin marín de do pingüé…) para ayudar a los niños a resolver sus desacuerdos.

Para leer más    

Berk, L.E. (1994).  “Vygotsky’s theory:  The  importance of make-believe  play”, en Young Children, 50 (1),  pp. 30-39.
Berk,  L.E. y A. Winsler  (1995).   “Scaffolding  children’s learning: Vygotsky and  early childhood education”, en NAEYC  Research and Practice Series, 7, Washington, Natio- nal Association for the Education of Young Children.
Elkonin,  D. (1977).  “Toward  the  problem of stages in the  mental  development of the child”, en M. Cole (ed.), Soviet developmental psychology, White Plains, N.Y., M.E. Sharpe. (Publicado originalmente en 1971.)
Newman, F. y L. Holzman (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist, Nueva York, Routledge. Vygotsky, L.S. (1977).  “Play and its role in the mental  development of the child”, en J.S. Bruner, A. Jolly y K. Sylva (eds.), Play: Its role in development and evolution, Nueva York,
Basic Books, pp. 537-554. (Publicado originalmente en 1966.)

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