Tácticas: el uso de mediadores
Los maestros pueden propiciar el desarrollo y ayudar a los niños a pasar del desem- peño con apoyo al desempeño independiente. El paradigma vygotskiano propone que
una forma de hacerlo son los mediadores que los niños puedan utilizar como herra- mientas. Los mediadores facilitan la cesión de responsabilidad al niño, pues aunque se hayan desarrollado con el apoyo de los adultos, estas herramientas pueden ser utiliza- das por el niño sin la presencia física del maestro. En este capítulo comentamos los me- diadores y sugerimos formas de usarlos en el aula de la infancia temprana.
La función de los mediadores
Un mediador es algo que sirve como intermediario entre un estímulo del medio am- biente y la respuesta individual a ese estímulo, según el trabajo de Vygotsky (véase la figura 3.1 del capítulo 3). Un mediador propicia el desarrollo del niño al hacer más fácil una conducta determinada. Según la teoría de Vygotsky, los mediadores se con- vierten en herramientas de la mente cuando el niño las incorpora a su actividad. Al igual que otras herramientas culturales, los mediadores aparecen primero en la ac- tividad compartida y luego el niño se apropia de ellos. Cuando Linda está aprendiendo a leer y la maestra le dice: “Mira la primera letra, ¿qué sonido tiene?”, Linda piensa para sí: “Mira la primera letra”. Esta habla interna actúa como mediador para facili- tar la lectura. Antonio aprende a sumar y usa los dedos para ayudarse a calcular. Sus dedos actúan como mediador pues hacen la suma más certera. En cada caso, el niño utiliza el mediador para facilitar la conducta.
Vygotsky creía que los adultos poseen complejos mediadores abstractos para ayu- darse a pensar: palabras, símbolos, modelos gráficos, planes y mapas. Estos mediadores pueden estar a la vista, como una lista de cosas pendientes o pueden ser interiores. Los adultos usan estos mediadores naturalmente, de una manera integrada y, con frecuencia, automática, inconscientemente. Algunas veces los adultos enfrentan si- tuaciones en las que el uso automático de los mediadores se interrumpe o dificulta. En situaciones semejantes, emplean mediadores exteriores evidentes, en vez de inte- riores. Por ejemplo, cuando un adulto usa una estufa que no conoce debe mirar los botones del tablero de control (el mediador exterior) para saber cuál perilla corres- ponde a cada quemador; en cambio, al usar una estufa conocida, el adulto tiene un patrón interior que relaciona los quemadores con las perillas. Otro ejemplo es el de una mujer que maneja un automóvil que presenta un modelo innovador de cambios de velocidades. La mujer mirará el diagrama en la manija de la palanca de velocida- des para cerciorarse de haber metido primera ¡y no reversa!
Algunas veces los niños olvidan la conducta que aprendieron con la mediación exterior y necesitan volver a usar el mediador durante un breve periodo. Para los ni- ños, los mediadores son exteriores y manifiestos, y no están integrados necesaria- mente a sus patrones de pensamiento. Los mediadores exteriores y manifiestos son visibles para los demás y para el niño, y pueden ser incluso tangibles. Por ejemplo, el señor Ochoa quiere que los niños recuerden hablar en voz baja a la hora de la reu- nión de grupo, así que pone un pequeño ratón de peluche en su escritorio justo antes de la transición a la reunión; el ratón es un mediador tangible que les recuerda a los
niños que deben hablar en voz baja. Los niños pueden necesitar cierta práctica en el uso del mediador y algunos recordatorios del adulto porque pueden olvidar su pro- pósito. Para convertir el ratón en mediador, el señor Ochoa ha hecho ejercicios en que los niños hacen ruido cuando esconde el ratón detrás de la espalda y se callan ante él. También pide que digan lo que significa el ratón e incluso insta a los niños a que susurren: “Cuando el ratón está afuera yo estoy callado como un ratón”.
Los mediadores exteriores como andamios
Los mediadores manifiestos funcionan como andamios pues ayudan al niño en su transición del desempeño con la máxima asistencia al desempeño independiente. La meta es retirar los mediadores exteriores o dejar de utilizarlos una vez que el niño haya interiorizado su significado. Los mediadores exteriores son un escalón temporal diseñado para conducir al niño hacia la independencia. Los maestros planean el ti- po de mediador exterior que usarán y la manera en que deberá retirarse conforme el niño adquiera independencia y se apropie de la conducta y de la herramienta en cuestión. El momento apropiado para retirar el mediador no puede determinarse con exactitud; a veces los niños olvidan el mediador exterior y necesitan volver a usar- lo durante un breve periodo; en otras ocasiones unos cuantos éxitos bastan para ale- jar pronto al niño del mediador manifiesto.
Tipos de mediadores
Los mediadores pueden ser verbales, visuales o físicos. El discurso y la palabra escri- ta son mediadores verbales. Una conducta sencilla, como aprender a tejer, puede ser mediada por las palabras derecho y revés. Estas palabras pueden pronunciarse en voz alta: “Derecho, derecho, revés, revés”, para facilitar el tejido de una determinada puntada. Un mediador también puede materializarse o ser tangible: las imágenes y los diagramas son ejemplos de mediadores visuales; un adulto puede utilizar el dibu- jo de un patrón de puntadas como recordatorio de lo que debe hacer. Un mediador físico consiste en un conjunto de conductas —como hábito o ritual— que desencade- na un proceso mental; por ejemplo, un cierto movimiento de los dedos o un tipo de aplauso puede mediar las conductas para llegar a tiempo a la reunión de grupo y ayu- dar a que los niños recuerden sentarse en círculo y mirar al maestro.
Los mediadores verbales, visuales y físicos pueden afectar el procesamiento de información compleja como la clasificación. Las palabras que denotan las categorías funcionan como mediadores verbales en algunos casos. Cuando Lorena clasifica cu- bos, el maestro le da las palabras pequeño, mediano y grande como mediadores verba- les para la clasificación; la niña repite estas palabras mientras clasifica. El maestro podría dar también un mediador visual, como un círculo pequeño, uno mediano y uno grande (véase la figura 7.1).
A diferencia de los adultos, quienes usan sobre todo mediadores interiores ver- bales para dirigir los procesos mentales y la conducta, los niños necesitan algo más concreto y tangible. La señora Martínez quiere limitar el número de niños que acuden al área de construcción con cubos. Para disponer de un mediador tangible, cor- ta los dibujos de cuatro sillas y los pone en una caja a la entrada del área. Cada niño que entra al área de los bloques toma uno de los dibujos y lo pone en una bolsa jun- to a la caja; cuando no quedan dibujos en la caja, eso es señal de que ningún otro ni- ño puede entrar. Confiar a los niños que recuerden por sí solos que solamente cuatro pueden entrar al área, sería una estrategia menos eficaz, porque algunos de los ni- ños no pueden contar significativamente ni utilizar los números para regular sus ac- ciones. Con los dibujos de las sillas, la señora Martínez proporciona un mediador tangible para ayudar a recordar el límite.
Conforme acumulan experiencia, los niños comienzan a usar mediadores por cuenta propia. Los primeros intentos de inventar mediadores pueden tener la forma de expresiones tales como: “Sólo puedo leer cuando me siento en el costal azul de frijoles” o “Necesito mi pluma mágica para escribir”. Los adultos con frecuencia to- man semejantes expresiones como ejemplos de vuelos de la fantasía, pero Vygotsky diría que señalan el comienzo del uso de la mediación exterior, es decir, del uso de objetos para mediar los procesos mentales. Los mediadores elegidos pueden ser los mismos que usan los adultos u otros. Mientras el niño le asigne al mediador su signi- ficado personal y lo use para dirigir su conducta, el mediador es útil.
La mediación de las conductas sociales y emocionales
Vygotsky señala que los mediadores exteriores se usan con frecuencia para regular las interacciones sociales. Los adultos lanzan una moneda al aire o usan palillos pa- ra decidir cosas tales como a quién le tocan los quehaceres domésticos. Los niños se sirven de rimas y juegos en los que usan los dedos (“de tin marín”, “ piedra, papel o tijeras”) para resolver discusiones sobre quién juega primero o cuánto tiempo le to- ca jugar a cada quien. Algunos mediadores exteriores se transmiten de generación en generación en los patios de recreo del mundo entero. Sin niños mayores alrede- dor, es improbable que los niños preescolares aprendan estas cosas, de modo que en algunos casos los maestros tendrán que dar a los niños los mediadores exteriores que de otra manera obtendrían de niños más grandes.
La gente también usa mediadores exteriores para controlar sus emociones: cuentan hasta diez antes de reaccionar como una manera de frenar su enojo o te- mor. Los niños se gritan rimas como “carcacha, carcacha, lo que digas se te retacha” o “botellita de jerez, todo lo que digas será al revés”, en vez de golpearse. La gente también usa mediadores para reconciliarse; los rituales como darse la mano o discul- parse se usan para terminar discusiones y restablecer relaciones sociales. Las reglas del juego son otro mediador común para regular la conducta social y emocional (véase el capítulo 10). Los adultos pueden proporcionar estos mediadores a los ni- ños; por ejemplo, una maestra le enseña a un niño a contar hasta diez o a respirar profundamente tres veces para ayudarle a superar su enojo. Un padre puede utilizar “aerosol para monstruos” (agua en un atomizador) para apaciguar a las fieras noc- turnas de un niño antes de acostarlo. Dar al niño una cobija especial puede servir pa- ra calmarse y dormir la siesta. Todos estos mediadores exteriores ayudan a los niños a controlar y regular sus emociones.
Las discusiones son un problema común entre los niños preescolares. En su cla- se, la señora Márquez usa pulseras de la paz para Iván y Sebastián, dos niños que tie- nen constantes peleas, sobre todo a la hora del recreo. Antes de que salgan al recreo, cuando los demás niños ya salieron, la señora Márquez les da una pulsera de la paz a cada uno y pide que repitan en voz alta para qué sirven: “Estas pulseras nos ayudan a recordar que resolvemos nuestras diferencias con palabras. No nos pegamos. Si ne- cesitamos ayuda, llamamos a la maestra”. Cuando los dos repiten el significado de los mediadores, los deja salir, y a los cinco minutos echa un vistazo para ver si pelean. Re- pite el procedimiento todos los días. A la semana se encuentra con que casi todos los días los niños lograron pasar los primeros diez minutos del recreo sin ningún pro- blema. Cuando ella se acerca, los dos señalan sus pulseras como señal de que las tie- nen presentes. Dos semanas después, deja que ellos solos se las pongan y recuerden su significado. Una semana después, ya no las necesitan.
Compartir es otra típica conducta que causa problemas en el grado preescolar. La mediación exterior también puede ayudar a los niños a recordar que deben ha- cerlo. En el aula del señor Gutiérrez, a Rosa se le dificulta recordar que debe com- partir con los demás, especialmente en una sesión de trabajo con material didáctico o en una actividad organizada en grupos pequeños. El señor Gutiérrez utiliza pinzas de compartir, esto es, pinzas de tendedero de color rosa brillante. Cuando los niños están ante el material didáctico, cada uno se coloca una pinza en la ropa. “Estas pinzas”,
les dice, “los ayudarán a recordar que todos reciben la misma cantidad”. Enseguida hace una demostración de lo que es la misma cantidad utilizando dos osos de pelu- che: “¿Es ésta la misma cantidad?” pregunta al poner dos fichas frente a un oso y diez frente al otro. “¡No!”, gritan los niños. “¿Es ésta la misma cantidad?”, pregunta al po- ner cuatro fichas frente de un oso y cuatro frente al otro. “¡Sí!” responden. Entonces da a Rosa la caja de fichas y dice: “Rosa, cerciórate de que todos tengan la misma can- tidad”. Rosa reparte las fichas hasta que cada quien tiene cuatro. En la próxima acti- vidad donde compartir es importante, el señor Gutiérrez distribuye las pinzas de compartir y dice las palabras apropiadas. Para que Rosa practique, cada tercer día la pone a cargo de la repartición. Al final de la segunda semana, Rosa es la primera en decir: “Todos reciben la misma cantidad”. Ya no acapara los lápices, las fichas ni el papel de los demás niños.
La mediación exterior de la cognición
La idea de utilizar la mediación para ampliar y apoyar el desarrollo cognitivo se ha aplicado en diversas aulas en Rusia y Estados Unidos. En la educación durante la in- fancia temprana los mediadores son muy útiles para apoyar a los niños dentro de su ZDP, en las áreas de percepción, atención, memoria, pensamiento y autorregulación.
La percepción
Los niños aprenden las categorías perceptivas a través de la mediación exterior, según
la observación de Leonid Venger, seguidor de Vygotsky (Venger, 1969/1977, 1986; Zaporozhets, 1959/1977). Los objetos de la vida diaria se convierten en estándares sensoriales que ayudan a los niños a percibir las diferencias de color, tamaño, forma e incluso sonido. Por ejemplo, aprenden la diferencia entre anaranjado y rojo al comparar una naranja con un jitomate. Si se entregan a niños de dos años tarjetas de colores sin claves contextuales y se les pregunta por el rojo y el anaranjado, pueden tener dificultades para contestar; en cambio, si se incluye un objeto de la vida diaria como clave contextual, estos niños contestan más rápido. Se obtienen más respues- tas correctas a la pregunta: “¿Es del color de un jitomate o del color de una naran- ja?”. Venger cree que el contacto con objetos de la vida diaria en los que se distingan las características perceptivas ayuda al desarrollo de éstas.
La atención
Los niños utilizan mediadores para poner atención a objetos, sucesos y conductas o para centrarla en ellos. Los seguidores de Vygotsky se interesan en la atención deli- berada, es decir, cuando el niño dirige la mente con toda conciencia. Esta función mental superior es diferente de la atención espontánea de los niños ante objetos de colores brillantes, ruido fuerte o acontecimientos llamativos. La habilidad para pres- tar atención deliberadamente es necesaria en el aprendizaje pues el rasgo más atrac- tivo puede no ser el más importante de lo que el niño está aprendiendo. Los niños deben aprender a pasar por alto la información competitiva o llamativa y a concen- trarse específicamente en las características importantes para resolver un problema o hacer una tarea. En la lectura puede no ser importante que la letra b sea roja, pe- ro su orientación —que no se confunda con la d— es relevante.
En una típica clase de niños menores de tres años se pide que pongan atención en determinadas conductas y al mismo tiempo pasen por alto las distracciones. Algunas veces ni siquiera se pide que pongan atención, pero se espera que sepan qué es po- ner atención y cómo hacerlo. Los adultos que saben enfocar su atención llegan a vol- verse adultocéntricos y olvidan lo que confunde a los niños. Por ejemplo, cuando el señor Saldívar llama a los niños a la reunión de grupo, espera que acudan rápida- mente, encuentren un lugar dónde sentarse, permanezcan sentados, miren al maes- tro y no distraigan su atención con quien estuvieron jugando hasta un momento antes. Sin darse cuenta, pide que respondan a todo un conjunto de claves entera- mente nuevas, una tarea difícil de cumplir para muchos de los niños.
Los seguidores de Vygotsky sostienen que los niños pequeños no pueden poner atención deliberadamente sin el apoyo contextual de los mediadores (Leont’ev, 1932/1994). El mediador debe recordar al niño la necesidad de concentrarse y hacer caso omiso de las distracciones de otros niños, de los dibujos que están en la pared o de los juguetes interesantes que pueda haber en el salón. En el ejemplo anterior, el señor Saldívar no dio a los niños buenas pistas o mediadores para ayudarlos a poner atención. Sentarse en círculo puede no ser un mediador efectivo para la atención, puesto que los niños pueden sentarse de ese modo en otras ocasiones. Los niños ne- cesitan un mediador más obvio y tangible que se use exclusivamente a la hora de la reunión de grupo, por ejemplo, un muñeco de peluche o un títere que sólo aparez- ca a la hora de esta reunión, un sombrero que el maestro se ponga para indicar la ho- ra de la reunión, una canción especial o una rima para comenzarla, o un tapete para sentarse. Algunos niños pueden necesitar más mediadores que otros. Mientras Sonia y Jacobo no tienen problemas para acudir a la reunión de grupo y sentarse, ¡Mauri- cio y Bernardo necesitan todos los mediadores que el señor Saldívar pueda inventar!
Los niños de primero y segundo grados necesitan aprender a controlar su aten- ción; necesitan estar conscientes de aquello en lo que deben poner atención y de cuándo empiezan a perder concentración. Los maestros deben ayudar a los niños a etiquetar lo que es más importante y a distinguirlo de las características irrelevantes; pueden emplear gestos, colorear, resaltar o subrayar para dirigir la atención del ni- ño hacia algo en particular. Por ejemplo, a un niño con problemas para recordar leer la última parte de una palabra, se le puede ayudar resaltando esas últimas letras. Los niños también pueden hacer ellos solos este subrayado.
La memoria
Otra función mental superior que puede asistirse con mediadores es la memoria deliberada. La mayoría de los maestros y los padres dicen que los niños pequeños tie- nen a veces muy buena memoria. Como sus procesos de memoria tienden a ser reactivos, los niños pequeños pueden recordar fácilmente una canción pegajosa o una ilustración brillante y colorida. La dificultad se presenta cuando pedimos que re- cuerden algo poco atractivo para ellos.
Los psicólogos consideran que los niños pequeños recuerdan de forma reactiva porque carecen tanto de las estrategias para recordar como de las habilidades meta- cognitivas necesarias para monitorear el proceso de la memoria (Gage y Berliner, 1992). Diversas teorías psicológicas occidentales identifican las habilidades que los niños no tienen, pero pocas comentan cómo desarrollarlas. La mayoría de las estra- tegias para la memoria la fortalecen cuando ya está desarrollada y organizada, pero al parecer son poco efectivas en niños pequeños. Por ejemplo, la estrategia del méto- do de los lugares es difícil para un niño pequeño, pero efectiva para los adultos, que ya tienen una plataforma de memoria. Cuando se utiliza este método, debe imaginar- se un lugar bien conocido, para enseguida visualizar cada uno de los objetos por re- cordar y colocarlos en un determinado punto o espacio de ese lugar. Por ejemplo, pueden asociarse imágenes mentales de lo que necesita comprar en la tienda con las diferentes áreas de su casa —el pan en el pasillo, la leche en la cocina, etcétera—. Los niños pequeños no podrían recordar sistemáticamente ni siquiera las áreas de su casa mucho menos hacer asociaciones visuales con ellas.
Según Vygotsky (Vygotsky, 1978, 1983), la memoria selectiva de los niños respon- de a la falta de control deliberado del proceso de la memoria y no a la ausencia de estrategias específicas para recordar. El problema no consiste en que los niños no puedan recordar nada, sino que no logran retener y recuperar la información co- rrecta en el momento preciso. Cuando se pide que recuerden de una manera deli- berada pueden tener dificultades.
El control deliberado de la memoria se hace más y más necesario conforme el niño se acerca a la edad escolar, porque comenzamos a esperar que los niños recuer- den por sí solos. En la enseñanza preescolar les recordamos constantemente las co- sas, pero en primero y segundo grados esperamos que asuman la responsabilidad de su propia memoria. El maestro da información al niño y depende de él recordarla o no. El niño debe hacerse cargo de la organización, practicar las estrategias necesa- rias para recordar y activar la memoria en el momento preciso. Por ejemplo, en se- gundo grado los niños deben acordarse de llevar y traer cosas de la casa a la escuela, ya sea la tarea, una nota de la maestra, los zapatos para la gimnasia o un refrigerio para contribuir a una actividad en el aula. Para algunos niños la transición de la de- pendencia de los recordatorios de los adultos a recordar sin ayuda es fácil, pero pa- ra otros es un proceso penoso. Algunos sólo recuerdan lo que debían haber traído
¡hasta el momento de entrar en el aula! En otros casos, la memoria se activa cuando el niño ve al maestro. Los maestros y padres de familia pueden llegar a castigar a es- tos niños por olvidar cosas pues con frecuencia son presionados para encontrar for- mas positivas de hacerlos recordar.
En primero y segundo grados, los maestros suelen dar muchas instrucciones ora- les a los niños sin el apoyo de mediaciones que los ayuden a recordar. La señora Mar- gules espera que sus niños recuerden que deben recorrer las tres estaciones de aprendizaje durante la hora dedicada a esta actividad. Muchos de los niños no tie- nen dificultad para recordarlo, pero Aída, José y Diana nunca pasan de la primera estación. No importa qué haga la señora Margules, estos tres niños recorren partes de la primera estación y luego deambulan sin rumbo fijo por la habitación. La seño- ra Margules decide darles un mediador exterior en la forma de un boleto con los nú- meros 1, 2 y 3. Después de mandar a los demás niños hacia el centro, se sienta con su trío de nómadas y los pone a escribir a su manera algo que les recuerde los centros ha- cia los que deben ir. Aída hace unos garabatos enseguida de los números, José escri- be letras y Diana hace dibujos. La señora Margules prende las notas en la ropa de los niños con un alfiler. “Cuando hayan terminado una estación”, les dice, “táchenla en su boleto. Así, el boleto les ayudará a recordar adónde ir después”. Al final de esa se- mana, solamente Aída y Diana necesitaban utilizar los boletos. Después de la terce- ra semana los tres niños completaban la ruta sin ayuda.
Al igual que para la percepción y la atención, los seguidores de Vygotsky reco- miendan el uso de mediadores exteriores como andamiaje para el desarrollo de la memoria deliberada. La mediación exterior es un paso intermedio que habilita al ni- ño para actuar con cierta asistencia, pero con mayor independencia que si el adulto le dijera qué hacer. Un mediador exterior puede ser una lista de cosas pendientes producida por el niño, una etiqueta en la hoja para recordarle dónde escribir su nombre, un cartel sobre cómo recordamos o un anillo que indique la colocación de los dedos en el lápiz. Estos mediadores estimulan el uso de estrategias para la memo- ria y propician la recuperación de la información; ayudan al niño a iniciar la acción correcta en el momento preciso.
El uso de mediadores exteriores para activar la memoria no es nada nuevo; de he- cho, los adultos los usamos todo el tiempo: hacemos listas de cosas pendientes, usamos calendarios y tenemos radiolocalizadores. Muchas técnicas para la administración del tiempo incorporan ingeniosos mediadores exteriores para no distraerse de la tarea o los objetivos. Lo diferente en la teoría de Vygotsky es la idea de que los mediadores son herramientas de la mente que pueden y deben enseñarse a los niños desde los tres y cuatro años, al principio de la escolaridad y con medios adecuados a su edad, y no pos- tergar su presentación a un taller de habilidades para el estudio en la preparatoria.
Los mediadores exteriores son útiles también porque pueden usarse en situaciones en las que el maestro no está presente. Los mediadores recuerdan las cosas al niño an- tes de que sea demasiado tarde. Muchas veces los niños olvidan aspectos importantes de los hechos cuando ya ocurrieron, pues no estuvimos antes para advertirlos. Ale- jandro sabe que debe usar las palabras y no quitarles los juguetes a los demás. De he- cho, después de tomar un juguete de otro niño, admite que debió haber usado las palabras; al calor del momento, olvidó la estrategia social adecuada. La asesoría des- pués del incidente tiene un efecto limitado. Si el maestro pudiera seguirlo y recor- dárselo en el momento preciso, no lo olvidaría, pero esto por supuesto no es práctico. Para asistir la memoria de Alejandro, su maestro usa a Gregorio, un anima- lito de peluche que Alejandro se pone en la muñeca (de la mano con la que arreba- ta los juguetes) como un mediador. El mediador está ahí para recordarle: “Uso palabras y no arrebato”. Alejandro practica lo que dirá y hará cuando use a Grego- rio. Usarlo en el brazo parece suficiente para iniciar la estrategia adecuada. Cuando lo hace, Alejandro tiene éxito y consigue hablar en vez de quitar. Gregorio le ayuda a recordar que debe usar las palabras cuando el maestro no está presente. Tras sufi- ciente práctica en el uso de las palabras con resultados exitosos en las interacciones sociales, Alejandro no necesita a Gregorio porque ya interiorizó lo que debe hacer.
El pensamiento
La mediación exterior puede facilitar el desarrollo del pensamiento y el razonamien-
to. Los mediadores ayudan a los niños a revisar su pensamiento y reflexionar al res- pecto, además de que propician el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Cualquier relación abstracta puede ser presentada con modelos materializados: gráficas, imágenes, objetos para manipular, objetivos y dibujos. En la típica aula de la edad temprana, utilizamos mediadores para representar muchas relaciones con- ceptuales, tales como relaciones entre números, clasificaciones, series y patrones. La señora Pérez pide a Juan que ordene una secuencia de cuatro dibujos. Juan levanta un dibujo y lo coloca sobre la mesa; se confunde con el segundo dibujo; la señora Pérez pone en la mesa una flecha que señala de izquierda a derecha y lleva escritos los nú- meros 1, 2, 3 y 4. Con el mediador de la flecha numerada, Juan se concentra más fá- cilmente en poner las imágenes en orden (véase la figura 7.2).
El uso de mediadores sirve para enseñar muy diversos tipos de relaciones (Venger 1969/1977, 1986), entre los que incluye papeles sociales, patrones musicales, corres- pondencias entre sonido y letra, elementos de un cuento (gramática del cuento), unión e intersección de los conjuntos, proyecciones de objetos tridimensionales en un es- pacio bidimensional, velocidad y distancia, y el valor del dinero.
Los mediadores como los diagramas de Venn ilustran cómo dos categorías de ob- jetos pueden ser similares y diferentes a la vez. Dos círculos completamente sobrepues- tos representan categorías iguales. Dos círculos separados representan categorías que no tienen características en común. Cuando ambos círculos se sobreponen par- cialmente, significa que algunas características son compartidas por ambas catego- rías y otras no (véase la figura 7.3). Este mediador visual permite a los niños clasificar objetos a un nivel mucho más abstracto que si solamente se les pide que coloquen los objetos en montones. Este mediador puede utilizarse primero para objetos rea- les y luego para ideas, como cuando se les pregunta a niños de segundo grado en qué se parecen y en qué son diferentes dos cuentos (véase la figura 7.4).
Algunos maestros usan mapas de palabras o redes de conceptos para ayudar a los niños a observar la relación entre diferentes conceptos, ideas o palabras (véase la fi- gura 7.5). En una red, las categorías principales se pueden escribir en letra más gran- de que las subcategorías. Si se traza la red conforme los niños aportan ideas, se ayuda a cristalizar y agudizar su comprensión de las relaciones.
El paradigma de Vygotsky promueve también el uso de representaciones gráfi- cas (Brofman, 1991; Venger, 1969/1977, 1986). Se pide a los niños que dibujen una y otra vez cómo ven las cosas y sus concepciones acerca de cómo funcionan. Los ni- ños alternan su atención entre el objeto y la representación gráfica que están elabo- rando, modificándola conforme distinguen o comprenden más. El dibujo capta lo que entienden, así que pueden observarlo y ver si coincide con lo que ven cuando vuelven a mirar el objeto. Esta idea ha sido usada con gran éxito por educadores del norte de Italia (Edwards, Gandini y Foreman, 1994).
En un estudio de la nieve los niños dibujaron diferentes estados del agua; luego experimentaron con nieve real y entonces, con base en sus observaciones y sus des- cubrimientos, volvieron a dibujar y replantearon lo entendido, y lo replanteado fue más profundo y más complejo. Observe cómo dibuja un niño su comprensión del pro- ceso para hornear galletas (figura 7.6). Conforme Gerardo dibujaba la imagen, co- mentó lo que sucedía a cada paso. En el proceso de dibujar, se hizo consciente de que algunos pasos debían ir con anterioridad. Su comprensión del proceso cambió, pues pasó de ser un proceso global a una receta con determinadas acciones en cada uno de sus pasos.
La autorregulación
Una de las metas de la teoría de Vygotsky es desarrollar la autorregulación de los pro-
cesos cognitivos, pues los niños deben desarrollar la habilidad de seguir, evaluar y re- gular sus procesos de pensamiento; esta habilidad comienza a aparecer en primero y segundo grados, pero sus cimientos se fundan en la educación preescolar. Los me- diadores exteriores desempeñan un importante papel para ayudar a los niños en el tránsito de la regulación por los adultos a la autorregulación; son los andamios nece- sarios para la regulación semindependiente.
Un programa diario, escrito para que los niños lo vean y usen como referencia, es un mediador exterior que los maestros suelen usar en el aula. Para que el media- dor sea más útil, dibuje en el programa la carátula de un reloj que indique el tiem- po aproximado para hacer las cosas; ponga un reloj junto al programa para que los niños vean la hora y sepan si se atrasan o adelantan en relación con el programa. Use el programa en el transcurso del día para hablar de lo que se hará enseguida. Pron- to verá que los niños también utilizan el programa, incluso quienes aún no saben.
Utilice mediadores exteriores tales como canciones, rimas o un despertador pa- ra señalar las actividades breves, como la limpieza u otra actividad de transición. Cer- ciórese de que la canción o rima sea lo suficientemente larga como para que cuando termine los niños hayan concluido la actividad y estén listos para lo siguiente. Si utili- za un despertador, éste debe mostrar visiblemente el tiempo restante. Los despertadores digitales no resultan útiles, pero un despertador con manecillas o un reloj de arena, como los que se usan para la cocina, puede servir. Para un niño preescolar, “es- tar listo para la siguiente actividad dentro de tres minutos” no tiene sentido. Tres mi- nutos pueden parecer una vida entera o un instante, según lo que el niño esté haciendo. Los niños necesitan un recordatorio exterior que les ayude a saber cuándo se les acaba el tiempo. Una canción con una melodía y un final predecibles les seña- la: “Me queda el tiempo de tres palabras de la canción para terminar”, con lo que pue- den calcular mejor su velocidad en la actividad que con un simple recordatorio verbal.
Los niños mayores son capaces de inventar sus propios mediadores y utilizan listas o menús para regular su conducta. El maestro de un grupo de segundo grado usa lis- tas para Español y Matemáticas. La lista le recuerda al niño lo que se espera que ha- ga durante el tiempo de lectura (véase la figura 7.7). Al comienzo del año, el maestro y el niño llenan juntos el plan; al final del año, el niño llena más y más del plan él solo. Cada semana este maestro también hace una pregunta diseñada para que los niños re- flexionen sobre sus procesos mentales. Esto ha sido útil para la autorregulación de su conducta. En una ocasión en que el maestro volvió tarde al salón después del re- ceso, encontró que el grupo entero, incluyendo a los de jardín de niños, había co- menzado a trabajar en su ausencia: sacaron sus listas y estaban trabajando con esmero en sus tareas. El aula estaba en silencio, excepto por algunos niños que de- bían trabajar en parejas. La idea de las listas puede adaptarse a los proyectos y a mu- chas otras áreas del aula en la enseñanza primaria.
Lineamientos para el uso de mediadores exteriores
Vygotsky presentó la idea de la mediación exterior en el desarrollo y la ilustró con ejemplos en entornos informales; sus discípulos ampliaron sus ideas y las aplicaron en el aula. En particular, Zaporozhets (1959/1977), Venger (1969/1977, 1986), El- konin (1971/1977), Gal’perin (1969) y sus discípulos y colegas desarrollaron el uso de la mediación exterior. Entre su trabajo escogimos y adaptamos las siguientes re- comendaciones.
Para ser efectivo, el mediador exterior debe promover la conducta en el momen- to preciso y tener las siguientes características:
1. El mediador debe tener un significado especial para el niño y debe ser capaz de invo- car ese significado. El niño debe poder tocar o ver el mediador y éste debe pro- vocarle determinados pensamientos o conductas. El niño debe poder decir, por ejemplo: “Cuando veo la etiqueta amarilla, debo recordar que debo ir a mi clase de flauta”; “cuando veo el sombrero rojo, debo esperar y no interrum- pir a la maestra” o “cuando las persianas están cerradas y las luces bajas, es ho- ra de descansar”. El mediador debe ser significativo para el niño pues no es útil si sólo lo es para el adulto. El niño puede elegir el mediador sin mucha ayuda del adulto, pero puede necesitar su asesoría y cierta práctica para usarlo mien- tras se asienta el significado asignado. Una vez que esto sucede, el niño debe ejecutar una determinada acción para evocar el significado del mediador; por ejemplo, recoger el tapete, ponerse la pulsera de la paz o tomar el boleto. El acto de la mediación debe incorporarse a las acciones que forman parte de la actividad.
2. El mediador debe sujetarse a un objeto que el niño use antes o durante la ejecución de la tarea. Si la meta es que el niño no olvide llevar sus botas a casa, el mediador debe pegarse o colgarse en un lugar que el niño vea justo antes de salir y no en algo que el niño utilice en la mañana al llegar a la escuela; si el niño debe recor- dar una cosa después de la comida, entonces el mediador debe sujetarse a la ca- ja del almuerzo. A la hora de guardar los juguetes, utilice un tipo de música que destine exclusivamente a esta actividad. Si mientras escriben su diario los niños necesitan ver un abecedario para trazar las letras, éste debe estar en una tarjeta sobre el escritorio; en un pizarrón el abecedario tiene muy poco que ver con la actividad como para servirles de mediador significativo a la mayoría de los niños.
3. El mediador no debe dejar de llamar la atención del niño. Los mediadores pierden su peculiaridad y dejan de incitar la conducta apropiada si se usan demasiado o durante mucho tiempo; el niño no debe usar todo el día el animal de peluche que significa “no arrebates”. Debe usarse en circunstancias cuidadosamente con- troladas; escoja un momento en que sea probable que el mediador no deje de llamar la atención del niño. No le pida que se lo ponga al comenzar la mañana y lo use durante todo el día; haga que se lo ponga sólo cuando tenga dificulta- des con una habilidad en particular. Por ejemplo, es más efectivo que el niño use la pulsera de la paz solamente durante los juegos rudos o justo antes de salir al recreo. Haga explícito el propósito del mediador con expresiones como: “¡Va- mos a ponernos esta pulsera de la paz para que te recuerde usar palabras cuan- do te enojes!”. Una vez que el niño recuerde con éxito varias veces por qué lo usa, el mediador debe retirarse.
4. Combine la mediación con el lenguaje y otras pistas para estimular la conducta. Jun- to con el mediador, use una serie de conductas que puedan convertirse en hábito y palabras que formen un discurso privado para autoayudarse. Por ejemplo, us- ted podría poner el dibujo de un foco encendido en la puerta del aula al comen- zar la mañana como recordatorio de que debe mantenerse la atención concentrada; al ver el foco, el niño debe hacer una pausa al entrar y decirse en voz baja: “¿Qué debo hacer?: debo escuchar y concentrarme”. Estimule el uso de estrategias de la memoria con la imagen de un niño señalándose la sien; saque la imagen cuando los niños deban recordar, por ejemplo, traer un libro de la ca- sa. Use la imagen con palabras tales como: “¡Pongámoslo en el banco de nues- tra memoria repitiendo tres veces lo que debemos recordar!”, y enseguida tanto usted como los niños, mientras se señalan la sien, digan tres veces: “Traer de la casa un libro para compartirlo”. Pronto la imagen va a provocar la estrategia de repetir las cosas y recordarlas para uno mismo.
5. Elija un mediador que esté dentro de la ZDP del niño. Para que un mediador fun- cione, debe estar dentro de la zona de desarrollo próximo del niño y el niño de- be utilizarlo para dirigir sus acciones. La madre de Mateo le dice: “¡No hagas eso!” cuando él se acerca al contacto de la energía eléctrica e intenta meter el dedo. Las palabras de la madre inhiben la conducta de Mateo, pero no son lo que Vygotsky llama un mediador porque Mateo no las usa para controlar él mis- mo su conducta, pues simplemente obedece a su madre. Dado que obedece, po- demos inferir que la idea del no está dentro de su zona de desarrollo próximo,
pero no es un mediador porque la conducta está siendo controlada desde afue- ra. El no se convierte en mediador cuando Mateo se acerca al contacto, dice “no” en voz alta y no intenta meter el dedo, aunque su madre no esté presente.
6. Utilice el mediador para representar lo que quiere que el niño haga. Cerciórese de que los niños sepan lo que quiere que hagan más que lo que quiere que dejen de ha- cer. Es más fácil reemplazar una conducta que inhibirla. Enseñar a los niños a decir: “Uso mis palabras” es mucho más efectivo que decirles simplemente: “De- ja de pelear”.
En nuestro trabajo, los maestros suelen preguntarnos cuándo es bueno un mediador. Hemos descubierto que casi cualquier cosa funciona, mientras desta- que y no se diluya en el entorno. Las plumas y los lápices de colores, las notas en- gomadas y las listas de cosas por hacer les ayudan a los niños a recordar las instrucciones o destacan aspectos de los procesos de lectura y escritura. Para las conductas sociales y las actividades de atención y memoria en donde los niños de- ben desplazarse por la habitación, funcionan mejor los objetos tangibles y movi- bles, como anillos, pulseras, pinzas de ropa o animales de peluche con broches o en pulseras. Para ayudar al niño a controlar sus comportamientos físicos inapro- piados, como recargarse en los demás a la hora del círculo, el mediador tiene que imponer un límite físico o cinético, para lo que funciona una silla o un tapete. Hemos llegado a usar incluso el retrato de la maestra como mediador exterior pa- ra ayudar a un niño que tenía problemas para concentrarse en la tarea. Cuando puso el retrato de la maestra en el escritorio, terminó la tarea mucho más rápido.
Los mediadores aparecen anticipadamente en las actividades, lo que significa que los adultos los proporcionan cuando el niño comienza a aprender. Al principio, los adultos pueden tener que disponer de muy diversos mediadores, puesto que un mismo mediador puede no funcionar igual con todos los niños. León se distrae muy fácilmente en las reuniones de grupo y necesita una mediación máxima para prestar atención durante el relato de un cuento completo. Lo hace mejor cuando se sienta en un tapetito que tiene su nombre en una etiqueta, con un animal de peluche en las piernas, entre dos niños que le dan la mano todo el tiempo y frente al maestro (¡cuatro mediadores!). Con toda esta mediación es capaz de permanecer sentado hasta que termina el cuento. Después de hacer esto exitosamente durante una sema- na, el maestro comienza a retirar los mediadores uno por uno. Primero el niño se sienta por su cuenta frente al maestro sobre su tapetito con su animal de peluche; la siguiente semana se sienta en su tapetito solo; cuatro semanas después, el maestro le quita al tapetito la etiqueta con su nombre y León se la pone en el brazo; ya no ne- cesita el recordatorio físico del tapetito. Finalmente, después de cinco semanas, de- ja de necesitar la etiqueta con su nombre. El maestro planea cuidadosamente cómo ir retirando los andamios.
El valor de los mediadores
Los mediadores facilitan el procesamiento mental y lo hacen más eficiente para la teoría de Vygotsky; los mediadores son herramientas que habilitan a los niños para
que con el tiempo se comprometan en procesos mentales superiores. Los mediado- res tienen valor a corto y largo plazo. En el corto plazo, los mediadores son andamios del procesamiento mental; el maestro asiste a los niños que tienen dificultades para centrar la atención con una señal exterior: cuando el maestro se pone un juego de orejas de conejo para recordarles a los niños que deben estar muy atentos, los niños escuchan mejor; si el maestro usa un despertador con un sonoro tic-tac y un timbre para señalar la hora de limpiar el aula, los niños mantienen mejor la atención en esa tarea —de otro modo, los niños olvidan la limpieza y se ponen a jugar—. El efecto inmediato de estos mediadores exteriores es que los niños son más eficientes en una determinada tarea.
Los mediadores también tienen consecuencias importantes en el largo plazo porque son un medio de desarrollo y de enseñanza-aprendizaje. Los mediadores pro- porcionan la asistencia necesaria para el desarrollo de las funciones mentales supe- riores. Usándolos, los niños adquieren memoria deliberada, atención centrada y autorregulación. Su uso es parte de la definición de las funciones mentales superio- res. En segundo lugar, los mediadores son el medio donde tiene lugar la enseñanza- aprendizaje; conforme el niño se desplaza por su ZDP, lo que podía hacer con asistencia se convierte en lo que puede hacer con independencia. ¿Cómo ocurre este desplazamiento? Conforme el niño interioriza los mediadores es capaz de mejorar su conducta y se apropia de lo que originalmente pertenecía al adulto. Al apropiarse del mediador, el niño aprende todo un conjunto de conductas. Ilustramos estos prin- cipios examinando algunos ejemplos en el aula.
Técnica para la escritura con andamiaje
Aarón puede dictar un cuento largo, pero cuando se le pide que lo escriba por su
cuenta, no pasa de un par de letras y las letras que traza no siempre corresponden a las palabras que quiere escribir. Últimamente, se niega a escribir por completo; pre- fiere dedicar su tiempo a dibujar. La figura 7.8 muestra un ejemplo de la escritura in- dependiente de Aarón.
Aarón tiene dificultades para escribir porque carece de la atención enfocada y la memoria deliberada necesarias para poder completar la tarea. Con los mediado- res apropiados, Aarón podrá actuar a un nivel mucho más elevado.
La señora Rodríguez, maestra de Aarón, decide utilizar la técnica de la escritura con andamiaje para mediar la escritura y ayudar a recordar lo que quiere escribir. Pi- de a Aarón que le dicte un cuento, pero en vez de escribir la maestra traza una línea con el marcador para cada una de las palabras que el niño le va diciendo.
La primera vez que usan el marcador, la señora Rodríguez traza las rayas y le ha- ce una demostración de cómo puede escribir sus palabras sobre las líneas. Después de observar la demostración de la maestra, Aarón le dicta una nueva oración y lue- go la escribe sobre las rayas. La señora Rodríguez explica, conforme traza las rayas: “Te van a ayudar a recordar lo que quieres escribir”. Ella traza las rayas para una so- la oración cada vez.
La figura 7.9 muestra lo que Aarón y la maestra hicieron juntos. Conforme tra- zan las rayas, la maestra y Aarón dicen juntos las palabras y antes de que el niño co- mience a escribir, la maestra le pide que repita lo que va a poner en las rayas.
Con las líneas como mediador, Aarón es capaz de escribir a un nivel mucho más complejo del que alcanza sin asistencia. Además, se esfuerza más para decir las palabras en voz alta y para usar la ortografía convencional. La técnica de la escritura con andamiaje lo ayuda a recordar de una manera más deliberada. En la figura 7.10 resul- ta notable que incluso la caligrafía y el espaciamiento de las palabras mejoraron.
Después de una semana de usar el marcador con la maestra para planear sus cuentos, Aarón comienza a usar por sí mismo los andamios: utiliza el marcador para planear su escritura, habla solo y, al pronunciar cada palabra, traza una raya. Después de trazar las rayas y añadir la puntuación, las llena con sus palabras. De esta manera, el mediador —resaltar las palabras con rayas— se convierte en una herramienta que él puede utilizar con independencia para aumentar su memoria deliberada.
El andamiaje en la escritura
Belinda ha intentado aprender el sonido r durante los últimos tres meses, pero toda-
vía no puede leerlo sin la ayuda de la maestra en cada palabra. Aun después de que alguien le lee una oración, ella no logra dar el sonido correcto a r. Otros tres niños de su clase tienen el mismo problema.
Belinda tiene dificultad para concentrar su atención en el atributo correcto, así como para recordar deliberadamente este atributo a lo largo de la tarea. Cuando la maestra trabaja con ella palabra por palabra, Belinda puede identificar el sonido co- rrecto, pero apenas tiene que leer sola o en un grupo pequeño, ya no puede hacerlo.
En este caso, el nivel de desempeño asistido es alcanzable, el problema está en cómo transferir la responsabilidad de la maestra a la niña. Aquí es cuando una me- diación exterior es especialmente efectiva y útil. La lectura con andamiaje puede ser el puente que atraviese la brecha al facilitarle la conducta a la niña sin la interven- ción directa ni la interacción de un adulto.
La señora Flores entrega libros ilustrados a Belinda y a los otros tres niños, así como un marcador para resaltar y les pide que marquen todos los sonidos r mientras el grupo lee el texto. En la primera página, los niños y la maestra leen cada palabra y comentan si contiene el sonido r o si se trata del sonido rr antes de marcarlo. En la segunda página, el grupo lee cuidadosamente cada vez que aparece ese sonido y los niños marcan la palabra y la comentan después de marcarla. En la tercera página, los niños trabajan en parejas leyéndose el uno al otro y marcando mientras leen. Al fi- nal del cuento, la mayoría de los niños puede identificar con confianza el sonido r. La figura 7.12 muestra una página donde se utilizó el marcador.
Esta técnica de lectura con andamiaje habilita a Belinda para actuar en un nivel asistido y también, al llegar a la última página, la ayuda a responsabilizarse de recor- dar. Así, puede apropiarse de la información más fácilmente que si lo hiciera sola.
Para leer más
Bodrova, E. y D.J. Leong (1995). “Scaffolding the writing process: the Vygotskian ap- proach”, en Colorado Reading Council Journal, 6, pp. 27-29.
Kozulin, A. (1990). Vygotsky’s psychology: A biography of ideas, Cambridge, Harvard Univer- sity Press.
Van der Veer, R. y J. Valsiner (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis, Cambrid- ge, Blackwell.
Venger, L.A. (1977). “The emergence of perceptual actions”, en M. Cole (ed.), Soviet de- velopmental psychology: An anthology, White Plains, N.Y., Sharpe. (Publicado original- mente en 1969.)
Zaporozhets, A.V. (1977). “Some of the psychological problems of sensory training in early childhood and the preschool period”, en M. Cole e I. Maltzman (eds.), A handbook of contemporary Soviet psychology, Nueva York, Basic Books. (Publicado origi- nalmente en 1959.)
Los maestros pueden propiciar el desarrollo y ayudar a los niños a pasar del desem- peño con apoyo al desempeño independiente. El paradigma vygotskiano propone que
una forma de hacerlo son los mediadores que los niños puedan utilizar como herra- mientas. Los mediadores facilitan la cesión de responsabilidad al niño, pues aunque se hayan desarrollado con el apoyo de los adultos, estas herramientas pueden ser utiliza- das por el niño sin la presencia física del maestro. En este capítulo comentamos los me- diadores y sugerimos formas de usarlos en el aula de la infancia temprana.
La función de los mediadores
Un mediador es algo que sirve como intermediario entre un estímulo del medio am- biente y la respuesta individual a ese estímulo, según el trabajo de Vygotsky (véase la figura 3.1 del capítulo 3). Un mediador propicia el desarrollo del niño al hacer más fácil una conducta determinada. Según la teoría de Vygotsky, los mediadores se con- vierten en herramientas de la mente cuando el niño las incorpora a su actividad. Al igual que otras herramientas culturales, los mediadores aparecen primero en la ac- tividad compartida y luego el niño se apropia de ellos. Cuando Linda está aprendiendo a leer y la maestra le dice: “Mira la primera letra, ¿qué sonido tiene?”, Linda piensa para sí: “Mira la primera letra”. Esta habla interna actúa como mediador para facili- tar la lectura. Antonio aprende a sumar y usa los dedos para ayudarse a calcular. Sus dedos actúan como mediador pues hacen la suma más certera. En cada caso, el niño utiliza el mediador para facilitar la conducta.
Vygotsky creía que los adultos poseen complejos mediadores abstractos para ayu- darse a pensar: palabras, símbolos, modelos gráficos, planes y mapas. Estos mediadores pueden estar a la vista, como una lista de cosas pendientes o pueden ser interiores. Los adultos usan estos mediadores naturalmente, de una manera integrada y, con frecuencia, automática, inconscientemente. Algunas veces los adultos enfrentan si- tuaciones en las que el uso automático de los mediadores se interrumpe o dificulta. En situaciones semejantes, emplean mediadores exteriores evidentes, en vez de inte- riores. Por ejemplo, cuando un adulto usa una estufa que no conoce debe mirar los botones del tablero de control (el mediador exterior) para saber cuál perilla corres- ponde a cada quemador; en cambio, al usar una estufa conocida, el adulto tiene un patrón interior que relaciona los quemadores con las perillas. Otro ejemplo es el de una mujer que maneja un automóvil que presenta un modelo innovador de cambios de velocidades. La mujer mirará el diagrama en la manija de la palanca de velocida- des para cerciorarse de haber metido primera ¡y no reversa!
Algunas veces los niños olvidan la conducta que aprendieron con la mediación exterior y necesitan volver a usar el mediador durante un breve periodo. Para los ni- ños, los mediadores son exteriores y manifiestos, y no están integrados necesaria- mente a sus patrones de pensamiento. Los mediadores exteriores y manifiestos son visibles para los demás y para el niño, y pueden ser incluso tangibles. Por ejemplo, el señor Ochoa quiere que los niños recuerden hablar en voz baja a la hora de la reu- nión de grupo, así que pone un pequeño ratón de peluche en su escritorio justo antes de la transición a la reunión; el ratón es un mediador tangible que les recuerda a los
niños que deben hablar en voz baja. Los niños pueden necesitar cierta práctica en el uso del mediador y algunos recordatorios del adulto porque pueden olvidar su pro- pósito. Para convertir el ratón en mediador, el señor Ochoa ha hecho ejercicios en que los niños hacen ruido cuando esconde el ratón detrás de la espalda y se callan ante él. También pide que digan lo que significa el ratón e incluso insta a los niños a que susurren: “Cuando el ratón está afuera yo estoy callado como un ratón”.
Los mediadores exteriores como andamios
Los mediadores manifiestos funcionan como andamios pues ayudan al niño en su transición del desempeño con la máxima asistencia al desempeño independiente. La meta es retirar los mediadores exteriores o dejar de utilizarlos una vez que el niño haya interiorizado su significado. Los mediadores exteriores son un escalón temporal diseñado para conducir al niño hacia la independencia. Los maestros planean el ti- po de mediador exterior que usarán y la manera en que deberá retirarse conforme el niño adquiera independencia y se apropie de la conducta y de la herramienta en cuestión. El momento apropiado para retirar el mediador no puede determinarse con exactitud; a veces los niños olvidan el mediador exterior y necesitan volver a usar- lo durante un breve periodo; en otras ocasiones unos cuantos éxitos bastan para ale- jar pronto al niño del mediador manifiesto.
Tipos de mediadores
Los mediadores pueden ser verbales, visuales o físicos. El discurso y la palabra escri- ta son mediadores verbales. Una conducta sencilla, como aprender a tejer, puede ser mediada por las palabras derecho y revés. Estas palabras pueden pronunciarse en voz alta: “Derecho, derecho, revés, revés”, para facilitar el tejido de una determinada puntada. Un mediador también puede materializarse o ser tangible: las imágenes y los diagramas son ejemplos de mediadores visuales; un adulto puede utilizar el dibu- jo de un patrón de puntadas como recordatorio de lo que debe hacer. Un mediador físico consiste en un conjunto de conductas —como hábito o ritual— que desencade- na un proceso mental; por ejemplo, un cierto movimiento de los dedos o un tipo de aplauso puede mediar las conductas para llegar a tiempo a la reunión de grupo y ayu- dar a que los niños recuerden sentarse en círculo y mirar al maestro.
Los mediadores verbales, visuales y físicos pueden afectar el procesamiento de información compleja como la clasificación. Las palabras que denotan las categorías funcionan como mediadores verbales en algunos casos. Cuando Lorena clasifica cu- bos, el maestro le da las palabras pequeño, mediano y grande como mediadores verba- les para la clasificación; la niña repite estas palabras mientras clasifica. El maestro podría dar también un mediador visual, como un círculo pequeño, uno mediano y uno grande (véase la figura 7.1).
A diferencia de los adultos, quienes usan sobre todo mediadores interiores ver- bales para dirigir los procesos mentales y la conducta, los niños necesitan algo más concreto y tangible. La señora Martínez quiere limitar el número de niños que acuden al área de construcción con cubos. Para disponer de un mediador tangible, cor- ta los dibujos de cuatro sillas y los pone en una caja a la entrada del área. Cada niño que entra al área de los bloques toma uno de los dibujos y lo pone en una bolsa jun- to a la caja; cuando no quedan dibujos en la caja, eso es señal de que ningún otro ni- ño puede entrar. Confiar a los niños que recuerden por sí solos que solamente cuatro pueden entrar al área, sería una estrategia menos eficaz, porque algunos de los ni- ños no pueden contar significativamente ni utilizar los números para regular sus ac- ciones. Con los dibujos de las sillas, la señora Martínez proporciona un mediador tangible para ayudar a recordar el límite.
Conforme acumulan experiencia, los niños comienzan a usar mediadores por cuenta propia. Los primeros intentos de inventar mediadores pueden tener la forma de expresiones tales como: “Sólo puedo leer cuando me siento en el costal azul de frijoles” o “Necesito mi pluma mágica para escribir”. Los adultos con frecuencia to- man semejantes expresiones como ejemplos de vuelos de la fantasía, pero Vygotsky diría que señalan el comienzo del uso de la mediación exterior, es decir, del uso de objetos para mediar los procesos mentales. Los mediadores elegidos pueden ser los mismos que usan los adultos u otros. Mientras el niño le asigne al mediador su signi- ficado personal y lo use para dirigir su conducta, el mediador es útil.
La mediación de las conductas sociales y emocionales
Vygotsky señala que los mediadores exteriores se usan con frecuencia para regular las interacciones sociales. Los adultos lanzan una moneda al aire o usan palillos pa- ra decidir cosas tales como a quién le tocan los quehaceres domésticos. Los niños se sirven de rimas y juegos en los que usan los dedos (“de tin marín”, “ piedra, papel o tijeras”) para resolver discusiones sobre quién juega primero o cuánto tiempo le to- ca jugar a cada quien. Algunos mediadores exteriores se transmiten de generación en generación en los patios de recreo del mundo entero. Sin niños mayores alrede- dor, es improbable que los niños preescolares aprendan estas cosas, de modo que en algunos casos los maestros tendrán que dar a los niños los mediadores exteriores que de otra manera obtendrían de niños más grandes.
La gente también usa mediadores exteriores para controlar sus emociones: cuentan hasta diez antes de reaccionar como una manera de frenar su enojo o te- mor. Los niños se gritan rimas como “carcacha, carcacha, lo que digas se te retacha” o “botellita de jerez, todo lo que digas será al revés”, en vez de golpearse. La gente también usa mediadores para reconciliarse; los rituales como darse la mano o discul- parse se usan para terminar discusiones y restablecer relaciones sociales. Las reglas del juego son otro mediador común para regular la conducta social y emocional (véase el capítulo 10). Los adultos pueden proporcionar estos mediadores a los ni- ños; por ejemplo, una maestra le enseña a un niño a contar hasta diez o a respirar profundamente tres veces para ayudarle a superar su enojo. Un padre puede utilizar “aerosol para monstruos” (agua en un atomizador) para apaciguar a las fieras noc- turnas de un niño antes de acostarlo. Dar al niño una cobija especial puede servir pa- ra calmarse y dormir la siesta. Todos estos mediadores exteriores ayudan a los niños a controlar y regular sus emociones.
Las discusiones son un problema común entre los niños preescolares. En su cla- se, la señora Márquez usa pulseras de la paz para Iván y Sebastián, dos niños que tie- nen constantes peleas, sobre todo a la hora del recreo. Antes de que salgan al recreo, cuando los demás niños ya salieron, la señora Márquez les da una pulsera de la paz a cada uno y pide que repitan en voz alta para qué sirven: “Estas pulseras nos ayudan a recordar que resolvemos nuestras diferencias con palabras. No nos pegamos. Si ne- cesitamos ayuda, llamamos a la maestra”. Cuando los dos repiten el significado de los mediadores, los deja salir, y a los cinco minutos echa un vistazo para ver si pelean. Re- pite el procedimiento todos los días. A la semana se encuentra con que casi todos los días los niños lograron pasar los primeros diez minutos del recreo sin ningún pro- blema. Cuando ella se acerca, los dos señalan sus pulseras como señal de que las tie- nen presentes. Dos semanas después, deja que ellos solos se las pongan y recuerden su significado. Una semana después, ya no las necesitan.
Compartir es otra típica conducta que causa problemas en el grado preescolar. La mediación exterior también puede ayudar a los niños a recordar que deben ha- cerlo. En el aula del señor Gutiérrez, a Rosa se le dificulta recordar que debe com- partir con los demás, especialmente en una sesión de trabajo con material didáctico o en una actividad organizada en grupos pequeños. El señor Gutiérrez utiliza pinzas de compartir, esto es, pinzas de tendedero de color rosa brillante. Cuando los niños están ante el material didáctico, cada uno se coloca una pinza en la ropa. “Estas pinzas”,
les dice, “los ayudarán a recordar que todos reciben la misma cantidad”. Enseguida hace una demostración de lo que es la misma cantidad utilizando dos osos de pelu- che: “¿Es ésta la misma cantidad?” pregunta al poner dos fichas frente a un oso y diez frente al otro. “¡No!”, gritan los niños. “¿Es ésta la misma cantidad?”, pregunta al po- ner cuatro fichas frente de un oso y cuatro frente al otro. “¡Sí!” responden. Entonces da a Rosa la caja de fichas y dice: “Rosa, cerciórate de que todos tengan la misma can- tidad”. Rosa reparte las fichas hasta que cada quien tiene cuatro. En la próxima acti- vidad donde compartir es importante, el señor Gutiérrez distribuye las pinzas de compartir y dice las palabras apropiadas. Para que Rosa practique, cada tercer día la pone a cargo de la repartición. Al final de la segunda semana, Rosa es la primera en decir: “Todos reciben la misma cantidad”. Ya no acapara los lápices, las fichas ni el papel de los demás niños.
La mediación exterior de la cognición
La idea de utilizar la mediación para ampliar y apoyar el desarrollo cognitivo se ha aplicado en diversas aulas en Rusia y Estados Unidos. En la educación durante la in- fancia temprana los mediadores son muy útiles para apoyar a los niños dentro de su ZDP, en las áreas de percepción, atención, memoria, pensamiento y autorregulación.
La percepción
Los niños aprenden las categorías perceptivas a través de la mediación exterior, según
la observación de Leonid Venger, seguidor de Vygotsky (Venger, 1969/1977, 1986; Zaporozhets, 1959/1977). Los objetos de la vida diaria se convierten en estándares sensoriales que ayudan a los niños a percibir las diferencias de color, tamaño, forma e incluso sonido. Por ejemplo, aprenden la diferencia entre anaranjado y rojo al comparar una naranja con un jitomate. Si se entregan a niños de dos años tarjetas de colores sin claves contextuales y se les pregunta por el rojo y el anaranjado, pueden tener dificultades para contestar; en cambio, si se incluye un objeto de la vida diaria como clave contextual, estos niños contestan más rápido. Se obtienen más respues- tas correctas a la pregunta: “¿Es del color de un jitomate o del color de una naran- ja?”. Venger cree que el contacto con objetos de la vida diaria en los que se distingan las características perceptivas ayuda al desarrollo de éstas.
La atención
Los niños utilizan mediadores para poner atención a objetos, sucesos y conductas o para centrarla en ellos. Los seguidores de Vygotsky se interesan en la atención deli- berada, es decir, cuando el niño dirige la mente con toda conciencia. Esta función mental superior es diferente de la atención espontánea de los niños ante objetos de colores brillantes, ruido fuerte o acontecimientos llamativos. La habilidad para pres- tar atención deliberadamente es necesaria en el aprendizaje pues el rasgo más atrac- tivo puede no ser el más importante de lo que el niño está aprendiendo. Los niños deben aprender a pasar por alto la información competitiva o llamativa y a concen- trarse específicamente en las características importantes para resolver un problema o hacer una tarea. En la lectura puede no ser importante que la letra b sea roja, pe- ro su orientación —que no se confunda con la d— es relevante.
En una típica clase de niños menores de tres años se pide que pongan atención en determinadas conductas y al mismo tiempo pasen por alto las distracciones. Algunas veces ni siquiera se pide que pongan atención, pero se espera que sepan qué es po- ner atención y cómo hacerlo. Los adultos que saben enfocar su atención llegan a vol- verse adultocéntricos y olvidan lo que confunde a los niños. Por ejemplo, cuando el señor Saldívar llama a los niños a la reunión de grupo, espera que acudan rápida- mente, encuentren un lugar dónde sentarse, permanezcan sentados, miren al maes- tro y no distraigan su atención con quien estuvieron jugando hasta un momento antes. Sin darse cuenta, pide que respondan a todo un conjunto de claves entera- mente nuevas, una tarea difícil de cumplir para muchos de los niños.
Los seguidores de Vygotsky sostienen que los niños pequeños no pueden poner atención deliberadamente sin el apoyo contextual de los mediadores (Leont’ev, 1932/1994). El mediador debe recordar al niño la necesidad de concentrarse y hacer caso omiso de las distracciones de otros niños, de los dibujos que están en la pared o de los juguetes interesantes que pueda haber en el salón. En el ejemplo anterior, el señor Saldívar no dio a los niños buenas pistas o mediadores para ayudarlos a poner atención. Sentarse en círculo puede no ser un mediador efectivo para la atención, puesto que los niños pueden sentarse de ese modo en otras ocasiones. Los niños ne- cesitan un mediador más obvio y tangible que se use exclusivamente a la hora de la reunión de grupo, por ejemplo, un muñeco de peluche o un títere que sólo aparez- ca a la hora de esta reunión, un sombrero que el maestro se ponga para indicar la ho- ra de la reunión, una canción especial o una rima para comenzarla, o un tapete para sentarse. Algunos niños pueden necesitar más mediadores que otros. Mientras Sonia y Jacobo no tienen problemas para acudir a la reunión de grupo y sentarse, ¡Mauri- cio y Bernardo necesitan todos los mediadores que el señor Saldívar pueda inventar!
Los niños de primero y segundo grados necesitan aprender a controlar su aten- ción; necesitan estar conscientes de aquello en lo que deben poner atención y de cuándo empiezan a perder concentración. Los maestros deben ayudar a los niños a etiquetar lo que es más importante y a distinguirlo de las características irrelevantes; pueden emplear gestos, colorear, resaltar o subrayar para dirigir la atención del ni- ño hacia algo en particular. Por ejemplo, a un niño con problemas para recordar leer la última parte de una palabra, se le puede ayudar resaltando esas últimas letras. Los niños también pueden hacer ellos solos este subrayado.
La memoria
Otra función mental superior que puede asistirse con mediadores es la memoria deliberada. La mayoría de los maestros y los padres dicen que los niños pequeños tie- nen a veces muy buena memoria. Como sus procesos de memoria tienden a ser reactivos, los niños pequeños pueden recordar fácilmente una canción pegajosa o una ilustración brillante y colorida. La dificultad se presenta cuando pedimos que re- cuerden algo poco atractivo para ellos.
Los psicólogos consideran que los niños pequeños recuerdan de forma reactiva porque carecen tanto de las estrategias para recordar como de las habilidades meta- cognitivas necesarias para monitorear el proceso de la memoria (Gage y Berliner, 1992). Diversas teorías psicológicas occidentales identifican las habilidades que los niños no tienen, pero pocas comentan cómo desarrollarlas. La mayoría de las estra- tegias para la memoria la fortalecen cuando ya está desarrollada y organizada, pero al parecer son poco efectivas en niños pequeños. Por ejemplo, la estrategia del méto- do de los lugares es difícil para un niño pequeño, pero efectiva para los adultos, que ya tienen una plataforma de memoria. Cuando se utiliza este método, debe imaginar- se un lugar bien conocido, para enseguida visualizar cada uno de los objetos por re- cordar y colocarlos en un determinado punto o espacio de ese lugar. Por ejemplo, pueden asociarse imágenes mentales de lo que necesita comprar en la tienda con las diferentes áreas de su casa —el pan en el pasillo, la leche en la cocina, etcétera—. Los niños pequeños no podrían recordar sistemáticamente ni siquiera las áreas de su casa mucho menos hacer asociaciones visuales con ellas.
Según Vygotsky (Vygotsky, 1978, 1983), la memoria selectiva de los niños respon- de a la falta de control deliberado del proceso de la memoria y no a la ausencia de estrategias específicas para recordar. El problema no consiste en que los niños no puedan recordar nada, sino que no logran retener y recuperar la información co- rrecta en el momento preciso. Cuando se pide que recuerden de una manera deli- berada pueden tener dificultades.
El control deliberado de la memoria se hace más y más necesario conforme el niño se acerca a la edad escolar, porque comenzamos a esperar que los niños recuer- den por sí solos. En la enseñanza preescolar les recordamos constantemente las co- sas, pero en primero y segundo grados esperamos que asuman la responsabilidad de su propia memoria. El maestro da información al niño y depende de él recordarla o no. El niño debe hacerse cargo de la organización, practicar las estrategias necesa- rias para recordar y activar la memoria en el momento preciso. Por ejemplo, en se- gundo grado los niños deben acordarse de llevar y traer cosas de la casa a la escuela, ya sea la tarea, una nota de la maestra, los zapatos para la gimnasia o un refrigerio para contribuir a una actividad en el aula. Para algunos niños la transición de la de- pendencia de los recordatorios de los adultos a recordar sin ayuda es fácil, pero pa- ra otros es un proceso penoso. Algunos sólo recuerdan lo que debían haber traído
¡hasta el momento de entrar en el aula! En otros casos, la memoria se activa cuando el niño ve al maestro. Los maestros y padres de familia pueden llegar a castigar a es- tos niños por olvidar cosas pues con frecuencia son presionados para encontrar for- mas positivas de hacerlos recordar.
En primero y segundo grados, los maestros suelen dar muchas instrucciones ora- les a los niños sin el apoyo de mediaciones que los ayuden a recordar. La señora Mar- gules espera que sus niños recuerden que deben recorrer las tres estaciones de aprendizaje durante la hora dedicada a esta actividad. Muchos de los niños no tie- nen dificultad para recordarlo, pero Aída, José y Diana nunca pasan de la primera estación. No importa qué haga la señora Margules, estos tres niños recorren partes de la primera estación y luego deambulan sin rumbo fijo por la habitación. La seño- ra Margules decide darles un mediador exterior en la forma de un boleto con los nú- meros 1, 2 y 3. Después de mandar a los demás niños hacia el centro, se sienta con su trío de nómadas y los pone a escribir a su manera algo que les recuerde los centros ha- cia los que deben ir. Aída hace unos garabatos enseguida de los números, José escri- be letras y Diana hace dibujos. La señora Margules prende las notas en la ropa de los niños con un alfiler. “Cuando hayan terminado una estación”, les dice, “táchenla en su boleto. Así, el boleto les ayudará a recordar adónde ir después”. Al final de esa se- mana, solamente Aída y Diana necesitaban utilizar los boletos. Después de la terce- ra semana los tres niños completaban la ruta sin ayuda.
Al igual que para la percepción y la atención, los seguidores de Vygotsky reco- miendan el uso de mediadores exteriores como andamiaje para el desarrollo de la memoria deliberada. La mediación exterior es un paso intermedio que habilita al ni- ño para actuar con cierta asistencia, pero con mayor independencia que si el adulto le dijera qué hacer. Un mediador exterior puede ser una lista de cosas pendientes producida por el niño, una etiqueta en la hoja para recordarle dónde escribir su nombre, un cartel sobre cómo recordamos o un anillo que indique la colocación de los dedos en el lápiz. Estos mediadores estimulan el uso de estrategias para la memo- ria y propician la recuperación de la información; ayudan al niño a iniciar la acción correcta en el momento preciso.
El uso de mediadores exteriores para activar la memoria no es nada nuevo; de he- cho, los adultos los usamos todo el tiempo: hacemos listas de cosas pendientes, usamos calendarios y tenemos radiolocalizadores. Muchas técnicas para la administración del tiempo incorporan ingeniosos mediadores exteriores para no distraerse de la tarea o los objetivos. Lo diferente en la teoría de Vygotsky es la idea de que los mediadores son herramientas de la mente que pueden y deben enseñarse a los niños desde los tres y cuatro años, al principio de la escolaridad y con medios adecuados a su edad, y no pos- tergar su presentación a un taller de habilidades para el estudio en la preparatoria.
Los mediadores exteriores son útiles también porque pueden usarse en situaciones en las que el maestro no está presente. Los mediadores recuerdan las cosas al niño an- tes de que sea demasiado tarde. Muchas veces los niños olvidan aspectos importantes de los hechos cuando ya ocurrieron, pues no estuvimos antes para advertirlos. Ale- jandro sabe que debe usar las palabras y no quitarles los juguetes a los demás. De he- cho, después de tomar un juguete de otro niño, admite que debió haber usado las palabras; al calor del momento, olvidó la estrategia social adecuada. La asesoría des- pués del incidente tiene un efecto limitado. Si el maestro pudiera seguirlo y recor- dárselo en el momento preciso, no lo olvidaría, pero esto por supuesto no es práctico. Para asistir la memoria de Alejandro, su maestro usa a Gregorio, un anima- lito de peluche que Alejandro se pone en la muñeca (de la mano con la que arreba- ta los juguetes) como un mediador. El mediador está ahí para recordarle: “Uso palabras y no arrebato”. Alejandro practica lo que dirá y hará cuando use a Grego- rio. Usarlo en el brazo parece suficiente para iniciar la estrategia adecuada. Cuando lo hace, Alejandro tiene éxito y consigue hablar en vez de quitar. Gregorio le ayuda a recordar que debe usar las palabras cuando el maestro no está presente. Tras sufi- ciente práctica en el uso de las palabras con resultados exitosos en las interacciones sociales, Alejandro no necesita a Gregorio porque ya interiorizó lo que debe hacer.
El pensamiento
La mediación exterior puede facilitar el desarrollo del pensamiento y el razonamien-
to. Los mediadores ayudan a los niños a revisar su pensamiento y reflexionar al res- pecto, además de que propician el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Cualquier relación abstracta puede ser presentada con modelos materializados: gráficas, imágenes, objetos para manipular, objetivos y dibujos. En la típica aula de la edad temprana, utilizamos mediadores para representar muchas relaciones con- ceptuales, tales como relaciones entre números, clasificaciones, series y patrones. La señora Pérez pide a Juan que ordene una secuencia de cuatro dibujos. Juan levanta un dibujo y lo coloca sobre la mesa; se confunde con el segundo dibujo; la señora Pérez pone en la mesa una flecha que señala de izquierda a derecha y lleva escritos los nú- meros 1, 2, 3 y 4. Con el mediador de la flecha numerada, Juan se concentra más fá- cilmente en poner las imágenes en orden (véase la figura 7.2).
El uso de mediadores sirve para enseñar muy diversos tipos de relaciones (Venger 1969/1977, 1986), entre los que incluye papeles sociales, patrones musicales, corres- pondencias entre sonido y letra, elementos de un cuento (gramática del cuento), unión e intersección de los conjuntos, proyecciones de objetos tridimensionales en un es- pacio bidimensional, velocidad y distancia, y el valor del dinero.
Los mediadores como los diagramas de Venn ilustran cómo dos categorías de ob- jetos pueden ser similares y diferentes a la vez. Dos círculos completamente sobrepues- tos representan categorías iguales. Dos círculos separados representan categorías que no tienen características en común. Cuando ambos círculos se sobreponen par- cialmente, significa que algunas características son compartidas por ambas catego- rías y otras no (véase la figura 7.3). Este mediador visual permite a los niños clasificar objetos a un nivel mucho más abstracto que si solamente se les pide que coloquen los objetos en montones. Este mediador puede utilizarse primero para objetos rea- les y luego para ideas, como cuando se les pregunta a niños de segundo grado en qué se parecen y en qué son diferentes dos cuentos (véase la figura 7.4).
Algunos maestros usan mapas de palabras o redes de conceptos para ayudar a los niños a observar la relación entre diferentes conceptos, ideas o palabras (véase la fi- gura 7.5). En una red, las categorías principales se pueden escribir en letra más gran- de que las subcategorías. Si se traza la red conforme los niños aportan ideas, se ayuda a cristalizar y agudizar su comprensión de las relaciones.
El paradigma de Vygotsky promueve también el uso de representaciones gráfi- cas (Brofman, 1991; Venger, 1969/1977, 1986). Se pide a los niños que dibujen una y otra vez cómo ven las cosas y sus concepciones acerca de cómo funcionan. Los ni- ños alternan su atención entre el objeto y la representación gráfica que están elabo- rando, modificándola conforme distinguen o comprenden más. El dibujo capta lo que entienden, así que pueden observarlo y ver si coincide con lo que ven cuando vuelven a mirar el objeto. Esta idea ha sido usada con gran éxito por educadores del norte de Italia (Edwards, Gandini y Foreman, 1994).
En un estudio de la nieve los niños dibujaron diferentes estados del agua; luego experimentaron con nieve real y entonces, con base en sus observaciones y sus des- cubrimientos, volvieron a dibujar y replantearon lo entendido, y lo replanteado fue más profundo y más complejo. Observe cómo dibuja un niño su comprensión del pro- ceso para hornear galletas (figura 7.6). Conforme Gerardo dibujaba la imagen, co- mentó lo que sucedía a cada paso. En el proceso de dibujar, se hizo consciente de que algunos pasos debían ir con anterioridad. Su comprensión del proceso cambió, pues pasó de ser un proceso global a una receta con determinadas acciones en cada uno de sus pasos.
La autorregulación
Una de las metas de la teoría de Vygotsky es desarrollar la autorregulación de los pro-
cesos cognitivos, pues los niños deben desarrollar la habilidad de seguir, evaluar y re- gular sus procesos de pensamiento; esta habilidad comienza a aparecer en primero y segundo grados, pero sus cimientos se fundan en la educación preescolar. Los me- diadores exteriores desempeñan un importante papel para ayudar a los niños en el tránsito de la regulación por los adultos a la autorregulación; son los andamios nece- sarios para la regulación semindependiente.
Un programa diario, escrito para que los niños lo vean y usen como referencia, es un mediador exterior que los maestros suelen usar en el aula. Para que el media- dor sea más útil, dibuje en el programa la carátula de un reloj que indique el tiem- po aproximado para hacer las cosas; ponga un reloj junto al programa para que los niños vean la hora y sepan si se atrasan o adelantan en relación con el programa. Use el programa en el transcurso del día para hablar de lo que se hará enseguida. Pron- to verá que los niños también utilizan el programa, incluso quienes aún no saben.
Utilice mediadores exteriores tales como canciones, rimas o un despertador pa- ra señalar las actividades breves, como la limpieza u otra actividad de transición. Cer- ciórese de que la canción o rima sea lo suficientemente larga como para que cuando termine los niños hayan concluido la actividad y estén listos para lo siguiente. Si utili- za un despertador, éste debe mostrar visiblemente el tiempo restante. Los despertadores digitales no resultan útiles, pero un despertador con manecillas o un reloj de arena, como los que se usan para la cocina, puede servir. Para un niño preescolar, “es- tar listo para la siguiente actividad dentro de tres minutos” no tiene sentido. Tres mi- nutos pueden parecer una vida entera o un instante, según lo que el niño esté haciendo. Los niños necesitan un recordatorio exterior que les ayude a saber cuándo se les acaba el tiempo. Una canción con una melodía y un final predecibles les seña- la: “Me queda el tiempo de tres palabras de la canción para terminar”, con lo que pue- den calcular mejor su velocidad en la actividad que con un simple recordatorio verbal.
Los niños mayores son capaces de inventar sus propios mediadores y utilizan listas o menús para regular su conducta. El maestro de un grupo de segundo grado usa lis- tas para Español y Matemáticas. La lista le recuerda al niño lo que se espera que ha- ga durante el tiempo de lectura (véase la figura 7.7). Al comienzo del año, el maestro y el niño llenan juntos el plan; al final del año, el niño llena más y más del plan él solo. Cada semana este maestro también hace una pregunta diseñada para que los niños re- flexionen sobre sus procesos mentales. Esto ha sido útil para la autorregulación de su conducta. En una ocasión en que el maestro volvió tarde al salón después del re- ceso, encontró que el grupo entero, incluyendo a los de jardín de niños, había co- menzado a trabajar en su ausencia: sacaron sus listas y estaban trabajando con esmero en sus tareas. El aula estaba en silencio, excepto por algunos niños que de- bían trabajar en parejas. La idea de las listas puede adaptarse a los proyectos y a mu- chas otras áreas del aula en la enseñanza primaria.
Lineamientos para el uso de mediadores exteriores
Vygotsky presentó la idea de la mediación exterior en el desarrollo y la ilustró con ejemplos en entornos informales; sus discípulos ampliaron sus ideas y las aplicaron en el aula. En particular, Zaporozhets (1959/1977), Venger (1969/1977, 1986), El- konin (1971/1977), Gal’perin (1969) y sus discípulos y colegas desarrollaron el uso de la mediación exterior. Entre su trabajo escogimos y adaptamos las siguientes re- comendaciones.
Para ser efectivo, el mediador exterior debe promover la conducta en el momen- to preciso y tener las siguientes características:
1. El mediador debe tener un significado especial para el niño y debe ser capaz de invo- car ese significado. El niño debe poder tocar o ver el mediador y éste debe pro- vocarle determinados pensamientos o conductas. El niño debe poder decir, por ejemplo: “Cuando veo la etiqueta amarilla, debo recordar que debo ir a mi clase de flauta”; “cuando veo el sombrero rojo, debo esperar y no interrum- pir a la maestra” o “cuando las persianas están cerradas y las luces bajas, es ho- ra de descansar”. El mediador debe ser significativo para el niño pues no es útil si sólo lo es para el adulto. El niño puede elegir el mediador sin mucha ayuda del adulto, pero puede necesitar su asesoría y cierta práctica para usarlo mien- tras se asienta el significado asignado. Una vez que esto sucede, el niño debe ejecutar una determinada acción para evocar el significado del mediador; por ejemplo, recoger el tapete, ponerse la pulsera de la paz o tomar el boleto. El acto de la mediación debe incorporarse a las acciones que forman parte de la actividad.
2. El mediador debe sujetarse a un objeto que el niño use antes o durante la ejecución de la tarea. Si la meta es que el niño no olvide llevar sus botas a casa, el mediador debe pegarse o colgarse en un lugar que el niño vea justo antes de salir y no en algo que el niño utilice en la mañana al llegar a la escuela; si el niño debe recor- dar una cosa después de la comida, entonces el mediador debe sujetarse a la ca- ja del almuerzo. A la hora de guardar los juguetes, utilice un tipo de música que destine exclusivamente a esta actividad. Si mientras escriben su diario los niños necesitan ver un abecedario para trazar las letras, éste debe estar en una tarjeta sobre el escritorio; en un pizarrón el abecedario tiene muy poco que ver con la actividad como para servirles de mediador significativo a la mayoría de los niños.
3. El mediador no debe dejar de llamar la atención del niño. Los mediadores pierden su peculiaridad y dejan de incitar la conducta apropiada si se usan demasiado o durante mucho tiempo; el niño no debe usar todo el día el animal de peluche que significa “no arrebates”. Debe usarse en circunstancias cuidadosamente con- troladas; escoja un momento en que sea probable que el mediador no deje de llamar la atención del niño. No le pida que se lo ponga al comenzar la mañana y lo use durante todo el día; haga que se lo ponga sólo cuando tenga dificulta- des con una habilidad en particular. Por ejemplo, es más efectivo que el niño use la pulsera de la paz solamente durante los juegos rudos o justo antes de salir al recreo. Haga explícito el propósito del mediador con expresiones como: “¡Va- mos a ponernos esta pulsera de la paz para que te recuerde usar palabras cuan- do te enojes!”. Una vez que el niño recuerde con éxito varias veces por qué lo usa, el mediador debe retirarse.
4. Combine la mediación con el lenguaje y otras pistas para estimular la conducta. Jun- to con el mediador, use una serie de conductas que puedan convertirse en hábito y palabras que formen un discurso privado para autoayudarse. Por ejemplo, us- ted podría poner el dibujo de un foco encendido en la puerta del aula al comen- zar la mañana como recordatorio de que debe mantenerse la atención concentrada; al ver el foco, el niño debe hacer una pausa al entrar y decirse en voz baja: “¿Qué debo hacer?: debo escuchar y concentrarme”. Estimule el uso de estrategias de la memoria con la imagen de un niño señalándose la sien; saque la imagen cuando los niños deban recordar, por ejemplo, traer un libro de la ca- sa. Use la imagen con palabras tales como: “¡Pongámoslo en el banco de nues- tra memoria repitiendo tres veces lo que debemos recordar!”, y enseguida tanto usted como los niños, mientras se señalan la sien, digan tres veces: “Traer de la casa un libro para compartirlo”. Pronto la imagen va a provocar la estrategia de repetir las cosas y recordarlas para uno mismo.
5. Elija un mediador que esté dentro de la ZDP del niño. Para que un mediador fun- cione, debe estar dentro de la zona de desarrollo próximo del niño y el niño de- be utilizarlo para dirigir sus acciones. La madre de Mateo le dice: “¡No hagas eso!” cuando él se acerca al contacto de la energía eléctrica e intenta meter el dedo. Las palabras de la madre inhiben la conducta de Mateo, pero no son lo que Vygotsky llama un mediador porque Mateo no las usa para controlar él mis- mo su conducta, pues simplemente obedece a su madre. Dado que obedece, po- demos inferir que la idea del no está dentro de su zona de desarrollo próximo,
pero no es un mediador porque la conducta está siendo controlada desde afue- ra. El no se convierte en mediador cuando Mateo se acerca al contacto, dice “no” en voz alta y no intenta meter el dedo, aunque su madre no esté presente.
6. Utilice el mediador para representar lo que quiere que el niño haga. Cerciórese de que los niños sepan lo que quiere que hagan más que lo que quiere que dejen de ha- cer. Es más fácil reemplazar una conducta que inhibirla. Enseñar a los niños a decir: “Uso mis palabras” es mucho más efectivo que decirles simplemente: “De- ja de pelear”.
En nuestro trabajo, los maestros suelen preguntarnos cuándo es bueno un mediador. Hemos descubierto que casi cualquier cosa funciona, mientras desta- que y no se diluya en el entorno. Las plumas y los lápices de colores, las notas en- gomadas y las listas de cosas por hacer les ayudan a los niños a recordar las instrucciones o destacan aspectos de los procesos de lectura y escritura. Para las conductas sociales y las actividades de atención y memoria en donde los niños de- ben desplazarse por la habitación, funcionan mejor los objetos tangibles y movi- bles, como anillos, pulseras, pinzas de ropa o animales de peluche con broches o en pulseras. Para ayudar al niño a controlar sus comportamientos físicos inapro- piados, como recargarse en los demás a la hora del círculo, el mediador tiene que imponer un límite físico o cinético, para lo que funciona una silla o un tapete. Hemos llegado a usar incluso el retrato de la maestra como mediador exterior pa- ra ayudar a un niño que tenía problemas para concentrarse en la tarea. Cuando puso el retrato de la maestra en el escritorio, terminó la tarea mucho más rápido.
Los mediadores aparecen anticipadamente en las actividades, lo que significa que los adultos los proporcionan cuando el niño comienza a aprender. Al principio, los adultos pueden tener que disponer de muy diversos mediadores, puesto que un mismo mediador puede no funcionar igual con todos los niños. León se distrae muy fácilmente en las reuniones de grupo y necesita una mediación máxima para prestar atención durante el relato de un cuento completo. Lo hace mejor cuando se sienta en un tapetito que tiene su nombre en una etiqueta, con un animal de peluche en las piernas, entre dos niños que le dan la mano todo el tiempo y frente al maestro (¡cuatro mediadores!). Con toda esta mediación es capaz de permanecer sentado hasta que termina el cuento. Después de hacer esto exitosamente durante una sema- na, el maestro comienza a retirar los mediadores uno por uno. Primero el niño se sienta por su cuenta frente al maestro sobre su tapetito con su animal de peluche; la siguiente semana se sienta en su tapetito solo; cuatro semanas después, el maestro le quita al tapetito la etiqueta con su nombre y León se la pone en el brazo; ya no ne- cesita el recordatorio físico del tapetito. Finalmente, después de cinco semanas, de- ja de necesitar la etiqueta con su nombre. El maestro planea cuidadosamente cómo ir retirando los andamios.
El valor de los mediadores
Los mediadores facilitan el procesamiento mental y lo hacen más eficiente para la teoría de Vygotsky; los mediadores son herramientas que habilitan a los niños para
que con el tiempo se comprometan en procesos mentales superiores. Los mediado- res tienen valor a corto y largo plazo. En el corto plazo, los mediadores son andamios del procesamiento mental; el maestro asiste a los niños que tienen dificultades para centrar la atención con una señal exterior: cuando el maestro se pone un juego de orejas de conejo para recordarles a los niños que deben estar muy atentos, los niños escuchan mejor; si el maestro usa un despertador con un sonoro tic-tac y un timbre para señalar la hora de limpiar el aula, los niños mantienen mejor la atención en esa tarea —de otro modo, los niños olvidan la limpieza y se ponen a jugar—. El efecto inmediato de estos mediadores exteriores es que los niños son más eficientes en una determinada tarea.
Los mediadores también tienen consecuencias importantes en el largo plazo porque son un medio de desarrollo y de enseñanza-aprendizaje. Los mediadores pro- porcionan la asistencia necesaria para el desarrollo de las funciones mentales supe- riores. Usándolos, los niños adquieren memoria deliberada, atención centrada y autorregulación. Su uso es parte de la definición de las funciones mentales superio- res. En segundo lugar, los mediadores son el medio donde tiene lugar la enseñanza- aprendizaje; conforme el niño se desplaza por su ZDP, lo que podía hacer con asistencia se convierte en lo que puede hacer con independencia. ¿Cómo ocurre este desplazamiento? Conforme el niño interioriza los mediadores es capaz de mejorar su conducta y se apropia de lo que originalmente pertenecía al adulto. Al apropiarse del mediador, el niño aprende todo un conjunto de conductas. Ilustramos estos prin- cipios examinando algunos ejemplos en el aula.
Técnica para la escritura con andamiaje
Aarón puede dictar un cuento largo, pero cuando se le pide que lo escriba por su
cuenta, no pasa de un par de letras y las letras que traza no siempre corresponden a las palabras que quiere escribir. Últimamente, se niega a escribir por completo; pre- fiere dedicar su tiempo a dibujar. La figura 7.8 muestra un ejemplo de la escritura in- dependiente de Aarón.
Aarón tiene dificultades para escribir porque carece de la atención enfocada y la memoria deliberada necesarias para poder completar la tarea. Con los mediado- res apropiados, Aarón podrá actuar a un nivel mucho más elevado.
La señora Rodríguez, maestra de Aarón, decide utilizar la técnica de la escritura con andamiaje para mediar la escritura y ayudar a recordar lo que quiere escribir. Pi- de a Aarón que le dicte un cuento, pero en vez de escribir la maestra traza una línea con el marcador para cada una de las palabras que el niño le va diciendo.
La primera vez que usan el marcador, la señora Rodríguez traza las rayas y le ha- ce una demostración de cómo puede escribir sus palabras sobre las líneas. Después de observar la demostración de la maestra, Aarón le dicta una nueva oración y lue- go la escribe sobre las rayas. La señora Rodríguez explica, conforme traza las rayas: “Te van a ayudar a recordar lo que quieres escribir”. Ella traza las rayas para una so- la oración cada vez.
La figura 7.9 muestra lo que Aarón y la maestra hicieron juntos. Conforme tra- zan las rayas, la maestra y Aarón dicen juntos las palabras y antes de que el niño co- mience a escribir, la maestra le pide que repita lo que va a poner en las rayas.
Con las líneas como mediador, Aarón es capaz de escribir a un nivel mucho más complejo del que alcanza sin asistencia. Además, se esfuerza más para decir las palabras en voz alta y para usar la ortografía convencional. La técnica de la escritura con andamiaje lo ayuda a recordar de una manera más deliberada. En la figura 7.10 resul- ta notable que incluso la caligrafía y el espaciamiento de las palabras mejoraron.
Después de una semana de usar el marcador con la maestra para planear sus cuentos, Aarón comienza a usar por sí mismo los andamios: utiliza el marcador para planear su escritura, habla solo y, al pronunciar cada palabra, traza una raya. Después de trazar las rayas y añadir la puntuación, las llena con sus palabras. De esta manera, el mediador —resaltar las palabras con rayas— se convierte en una herramienta que él puede utilizar con independencia para aumentar su memoria deliberada.
El andamiaje en la escritura
Belinda ha intentado aprender el sonido r durante los últimos tres meses, pero toda-
vía no puede leerlo sin la ayuda de la maestra en cada palabra. Aun después de que alguien le lee una oración, ella no logra dar el sonido correcto a r. Otros tres niños de su clase tienen el mismo problema.
Belinda tiene dificultad para concentrar su atención en el atributo correcto, así como para recordar deliberadamente este atributo a lo largo de la tarea. Cuando la maestra trabaja con ella palabra por palabra, Belinda puede identificar el sonido co- rrecto, pero apenas tiene que leer sola o en un grupo pequeño, ya no puede hacerlo.
En este caso, el nivel de desempeño asistido es alcanzable, el problema está en cómo transferir la responsabilidad de la maestra a la niña. Aquí es cuando una me- diación exterior es especialmente efectiva y útil. La lectura con andamiaje puede ser el puente que atraviese la brecha al facilitarle la conducta a la niña sin la interven- ción directa ni la interacción de un adulto.
La señora Flores entrega libros ilustrados a Belinda y a los otros tres niños, así como un marcador para resaltar y les pide que marquen todos los sonidos r mientras el grupo lee el texto. En la primera página, los niños y la maestra leen cada palabra y comentan si contiene el sonido r o si se trata del sonido rr antes de marcarlo. En la segunda página, el grupo lee cuidadosamente cada vez que aparece ese sonido y los niños marcan la palabra y la comentan después de marcarla. En la tercera página, los niños trabajan en parejas leyéndose el uno al otro y marcando mientras leen. Al fi- nal del cuento, la mayoría de los niños puede identificar con confianza el sonido r. La figura 7.12 muestra una página donde se utilizó el marcador.
Esta técnica de lectura con andamiaje habilita a Belinda para actuar en un nivel asistido y también, al llegar a la última página, la ayuda a responsabilizarse de recor- dar. Así, puede apropiarse de la información más fácilmente que si lo hiciera sola.
Para leer más
Bodrova, E. y D.J. Leong (1995). “Scaffolding the writing process: the Vygotskian ap- proach”, en Colorado Reading Council Journal, 6, pp. 27-29.
Kozulin, A. (1990). Vygotsky’s psychology: A biography of ideas, Cambridge, Harvard Univer- sity Press.
Van der Veer, R. y J. Valsiner (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis, Cambrid- ge, Blackwell.
Venger, L.A. (1977). “The emergence of perceptual actions”, en M. Cole (ed.), Soviet de- velopmental psychology: An anthology, White Plains, N.Y., Sharpe. (Publicado original- mente en 1969.)
Zaporozhets, A.V. (1977). “Some of the psychological problems of sensory training in early childhood and the preschool period”, en M. Cole e I. Maltzman (eds.), A handbook of contemporary Soviet psychology, Nueva York, Basic Books. (Publicado origi- nalmente en 1959.)
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