La Familia: una comunidad de amor, educación y desarrollo.

La Familia: una comunidad de amor, educación y desarrollo.

Olga Franco

La habana 2010

 

¿Por qué la familia?

La familia, desde tiempos inmemoriales sigue siendo, el puntal esencial de la estructuración de la personalidad de los niños. Prácticamente en todas las definiciones, más allá de la posición que se asuma para estudiar a la familia, se hace referencia a los factores comunes: habitación común, descendencia común, un mismo techo, mismos apellidos, mismos padres, mismo grupo, misma historia.

Es, definitivamente, el primer contexto de educación, aprendizaje y desarrollo para las personas y en este sentido es importante esclarecer que en su seno aprenden no sólo los niños sino también los adultos. En la familia se ofrece cuidado y protección a los hijos y  se asegura su subsistencia en condiciones decorosas. También ella contribuye a su socialización en relación con los valores socialmente aceptados.

La naturaleza de las relaciones interpersonales es el factor clave del desarrollo del niño en la familia, para que puedan ser autónomos, emocionalmente equilibrados y capaces de establecer vínculos afectivos satisfactorios.

Una  función básica de la familia es la función socializadora. En ella, los valores, las reglas, las costumbres de cada familia están al servicio de la estabilidad familiar; funcionan como sello de identidad para las distintas familias y favorecen el sentido de pertenencia.

Desde esta perspectiva, la familia se presenta como el mejor contexto para acompañar a los nuevos vástagos, para transitar los cambios que implica necesariamente la vida que se va construyendo, para dotarlos de las capacidades para vivir en sociedad.

Si bien se podría decir que la familia no es el único contexto donde se educa, es una realidad que el ambiente de proximidad e intimidad que en ella se proporciona, la hace especialmente efectiva en esta tarea.

Las reglas familiares están, en general, implícitas y provienen de las familias de origen y se transmiten de generación en generación. Las reglas pueden funcionar como vehículos concretos de expresión de los valores, pues, en general, responden a una determinada escala, sea esta explícita o no.

También pueden expresar la tradición y ser el principal obstáculo para el cambio. Las reglas familiares constituyen indicadores de comunicación por excelencia. Mediante ellos se determina quién habla, con quién, quién tiene derecho a qué, cómo se expresan los afectos, qué se penaliza, que se premia, a quién le corresponde hacer qué.

Las reglas cuando están en función de las metas y los valores familiares contribuyen al crecimiento de la familia, pero si son excesivas, puede resultar un factor estresante. Lo importante aquí es la consistencia de las reglas o sea, reglas claras que indican a las personas los límites entre lo que se puede y lo que no se puede, que colaboran para dar seguridad a los hijos.

La familia se instituye así, como el primer paso importante hacia la cultura, pues en ella se organiza el sistema de valores, la manera de pensar y de comportarse de sus miembros, de acuerdo con la pertenencia cultural. La familia instaura entonces el compromiso de cada uno de sus miembros con un proyecto de relaciones que se construye en un determinado tiempo y espacio y que define, por lo tanto, los valores que en cada unidad familiar se ponen en juego.

“Más allá de la estructura, la historia, la cultura, la composición de la familia sus funciones primeras siguen siendo las mismas: favorecer lo mejor posible a nivel de las relaciones, las condiciones necesarias y suficientes de un dispositivo que permita favorecer la capacidad psíquica de cada uno de sus miembros para producir sentido a fin de inscribir su existencia en su historia y la de los otros. La relación padres-hijos, a través de la educación en valores, constituye la primer y fundamental escena de esta meta a lograr.” 1

La familia emerge como la instancia primera donde se experimenta y organiza el futuro individual donde se dan las contradicciones entre: "pertenecer a" y a la vez lograr la autonomía, parecerse y diferenciarse.

Un elemento importante en el contexto educativo de la familia es el sentido del humor, tan obligatorio como lo son la disciplina, la educación académica o los valores. Las relaciones entre padres e hijos son más sanas, menos tensas y más cordiales cuando estos permiten y dedican más tiempo a las diversiones, el buen humor y la risa.

 
Cuando existe un sentido del humor saludable en el seno familiar, los problemas se analizan en su dimensión más precisa, sin llegar a extremos de sobrevaloración o de subvaloración. De este modo, al  asumir la perspectiva del humor ante los errores y debilidades facilita reorientar situaciones que, de otro modo, aumentarían las tensiones y los conflictos y, además, amplía el campo de experiencias, pues como se conoce: se aprende tanto o más de los errores que de los aciertos.

La risa es una de las expresiones que más beneficios aporta a la persona. Es la expresión de una emoción tan importante como la alegría; aporta al cerebro alivio y bienestar, libera tensiones y favorece una respuesta emocional única orientada al optimismo y el bienestar. Todo esto se refleja también en la salud. Y además, da lugar a un ambiente positivo y cordial. Al pasar más tiempo juntos, en actividades lúdicas y divertidas, es posible enseñar a los niños a no sobredimensionar los problemas mediante el buen humor y la alegría.

Pero hay que tener también muy en cuenta que el humor puede utilizarse para perjudicar, ridiculizar o consolidar y reproducir estereotipos, por lo que es necesario educar en la conciencia del daño que se puede hacer a los demás. Este aprendizaje elemental ayudará a los niños a desarrollar su sentido del humor sin perder la empatía (capacidad social básica que permite saber cómo se siente el otro y actuar en consecuencia).

Otro asunto a destacar es, que las emociones desempeñan un papel primordial en la vida del ser humano y tienen mucho que ver con el comportamiento, por tanto, al regular las emociones, se puede lograr la regulación del comportamiento. Todo lo que produzca una emoción o sentimiento, es una clave que nos está revelando la importancia que en algún sentido tiene ese hecho para nosotros, tanto si es positivo como si es negativo.

En relación directa con lo anterior se encuentra la comunicación entre los miembros de la familia. Siempre se ha asegurado que la buena comunicación une la familia, pero debemos reflexionar acerca de que no existe una regla básica para ello. Cada familia es un mundo distinto, que tienen un lenguaje único. No obstante,  se hace necesario encontrar fórmulas para mejorar la comunicación en este ámbito y la clave para lograrlo está, en la voluntad, el interés y la disposición, por parte de los padres, para que este espacio sea creado y vivido intensamente, en la medida de lo posible.

Si lo que se quiere es una familia unida, la mejor vía, el más acertado camino, es la comunicación. Por ello, se recomienda escuchar activa y reflexivamente cada una de las intervenciones de los  hijos y valorar hasta qué punto merecen prioridad frente a la tarea que estén realizando los padres; en cualquier caso, la respuesta ha de ser lo suficientemente correcta para no menospreciar su necesidad de comunicación.

La práctica más favorecedora en el logro de una educación valiosa de los hijos en el hogar, es hablar a los niños. El lenguaje es el primer sistema de señales que emplea el bebé para relacionarse con su medio y para aprender de lo que le rodea. Desde la más temprana edad, el niño aprende a identificar los sonidos y su significado, e incluso a distinguir el tono del que le habla.

Desde los primeros momentos de la vida, el bebé capta la intensidad del afecto, aprecia si se le sujeta o se le abraza; valora el tono afectivo de la mirada del adulto cuando le acerca un juguete. También ocurre esto entre las personas adultas y entre los miembros de una familia. El lenguaje es social, y está limitado por los conocimientos de cada uno. Los símbolos son personales, inagotables. La posibilidad de combinar ambos lenguajes (verbal y gestual) implica comunicación.

Los gestos, las miradas, la expresión del rostro, ponen de manifiesto actitudes, sentimientos, predisposiciones y motivaciones que permiten una comunicación interpersonal trascendente y favorecen la armonía familiar.

Esta reflexión nos conduce a pensar en la coeducación familiar. Como se sabe, los niños y las niñas son el reflejo de sus progenitores, como sus modelos primeros y más cercanos; por tanto, un ambiente familiar cargado de sexismo, en el que, pese a la aparente igualdad, los espacios, los tiempos, las áreas en las que se involucran sus integrantes, son desiguales, y pueden  favorecer la transmisión de estereotipos que siguen limitando a la mujer al ámbito doméstico, sobrecargada en sus funciones, dedicada, ella exclusivamente, a la educación de sus hijos, y al servicio por entero de los demás, y conferir al hombre un “poder” de elección y decisión mayor, que en muchos casos impone y ejerce por la fuerza, y que se transfiere indirectamente, en muchos casos a los hijos e hijas para conseguir sus objetivos.

En este sentido se hace imprescindible cuidar la manera de actuar; es importante “predicar con el ejemplo” y empezar a buscar igualdad en las relaciones, en la vida personal, familiar, de pareja, y defender derechos de igualdad, una participación y toma de decisiones equilibradas, tanto en la vida privada (ámbito doméstico) como en la pública, que impida que los hijos e hijas puedan pensar que es posible dominar a una persona, anularla, controlarla.

Hablar de coeducación en la familia, no significa hablar de un patrón de educación, ajeno a las diferencias individuales. Está claro que, en esencia, ningún individuo es igual a otro, cada uno de los hijos e hijas, tiene capacidades, cualidades y potencialidades diferentes y en función de ellas requieren un tipo de normas educativas distintas, pero que nunca estarían en función del sexo.

Si a las hijas se les pide que sean quienes se ocupen de las tareas familiares, del cuidado de los mayores, de la realización de las tareas domésticas, fundamentando en ello su feminidad; si se les inculca la importancia del cuidado de su aspecto físico como único pilar de su autoestima; si se matricula a los hijos en judo, en un equipo de pelota; si se les compran pistolas, espadas, carritos y, a las hijas se les proporciona su ingreso al ballet, la gimnasia rítmica y se les regalan muñecas, cocinitas y accesorios de limpieza, etc. se estará contribuyendo a instaurar roles diferenciados que fomentan la desigualdad.

Pasando a otro tema, cuando de educación familiar se trata lo primero que viene a la mente es la educación de los buenos modales, las costumbres, el buen comportamiento. Los niños deben saber cómo comportarse en cualquier lugar donde se encuentren y es precisamente la familia el modelo a imitar para lograr estos aprendizajes. El comportamiento adecuado y el empleo de las eternas palabras mágicas “gracias”, “por favor”, “con permiso”, “disculpe”, sin las cuales la vida se hace mucho más vulgar y triste, son retos muy importantes que tiene ante sí la familia de hoy. Los pequeños hacen más lo que ven hacer y no lo que se les  dice que hagan. Un hogar donde haya cooperación es un lugar donde se consigue y se vive el bienestar de todos.

Y no puede faltar una reflexión dedicada al tiempo libre bien aprovechado. Dedicar parte del tiempo libre de los niños a convivir con la familia, no significa que tienen que estar encerrados entre las cuatro paredes del hogar. Con la familia se puede estar en la calle, en los paseos, haciendo deportes al aire libre o compartiendo las diversas actividades sociales en que participan las familias en la comunidad y fuera de ella.

Esta convivencia familiar, les llevará a ayudarse unos a otros. Ese es el enriquecimiento personal y familiar, que los padres deben fomentar en la educación de sus hijos, mediante el valor humano de la convivencia familiar.

En síntesis, podemos decir que la familia supone:

·       Un proyecto vital de existencia con un propósito educativo compartido, donde hay un fuerte compromiso emocional,

·       Un contexto de desarrollo tanto para los hijos como para los padres, hermanos, abuelos y otros miembros de esta célula,

·       Un escenario de encuentro intergeneracional, matizado por la alegría  y el disfrute y el crecimiento de todos

·       Una red de apoyo para las etapas de transiciones y para las crisis.

La familia es el pilar de la sociedad, que prosperará o declinará en función de lo que hagan cada uno de sus componentes al interior de esta y lo que haga el conjunto de las familias en la comunidad. Será mucho más fácil para los hijos, recibir buena educación de los padres, si tienen un arraigado concepto de pertenencia a la familia, pues, por esta razón, admitirán mucho mejor los consejos y observaciones de los padres y otros adultos.

La familia es el terreno donde se comparten las alegrías y las penas, el lugar donde se aprende a convivir en sociedad y donde se comparte, en beneficio de los otros, todo lo material y espiritual que se posee. Es donde se aprende y se enseña, donde se protege a los más débiles y donde se sienten protegidos por los demás. En la familia se aprende a servir y a ser servido, a dar y a recibir, sin cuestionamientos egoístas.

“La familia no es un hotel de paso, es el lugar donde se reúnen sus componentes, para apoyarse unos con otros y disfrutar de la mutua compañía. Es el refugio en la adversidad, pero también el hospital, donde se curan las enfermedades o sentimientos de sus miembros”  2.

Los valores humanos de la confianza, la lealtad, la generosidad, la fidelidad, la sinceridad, la laboriosidad, la solidaridad, la responsabilidad y el respeto deben ser vividos en la familia para ser felices. Si el interior de la familia, es una comunidad de amor, educación y formación, se decidirá mejor el éxito de los hijos, pues aprenderán a ser más fuertes, más preparados y más solidarios al heredar las virtudes y valores humanos de sus padres y abuelos.

Y a propósito de los abuelos, consideramos no puede excluirse en estas reflexiones el tema de esos seres maravillosos que derraman amor por dondequiera que van y que merecen el mayor respeto.  Los abuelos pueden proporcionar un apoyo colmado de experiencias y ofrecer una serie de consejos útiles para atender a los niños en el hogar. El encuentro de los abuelos con sus nietos es siempre muy enriquecedor para ambas partes. A muchos pequeños les encantan estar con sus abuelos por diferentes razones. Unos, porque al lado de los abuelos no reciben tantas órdenes ni obligaciones. Otros, porque pueden hacer cosas distintas con ellos, como, comer dulces y galletas, pasear y realizar una infinidad de actividades que hacen que con ellos se sientan más libres. Algunos nietos ven a sus abuelos como un amigo, una especie de guía; también  como seres divertidos, cariñosos, halagadores, mimosos y que gustan de estar con ellos.

 
En sentido general, los abuelos sienten mucho placer con sus nietos. Estar con ellos es también una forma de renovarse personalmente. Es tener más participación en la familia, y sentirse más jóvenes y actualizados. Si los abuelos van a estar con los nietos, lo ideal es que haya un acuerdo entre las partes, para el bien del niño y de todos. Para eso, es necesario que entre los padres y los abuelos exista una relación sosegada, específica y verdadera, libre de celos, en la que reine el respeto a las exigencias y a los hábitos del otro.

Para cerrar, propongo leer y analizar algunas sentencias conocidas relacionadas con la familia

·          El amor empieza en la familia. Si no nos amamos los que convivimos las 24 horas, ¿cómo vamos a amar a los que no vemos, más que una sola vez en la vida?

·          Para poder transformar el mundo, primero hay que dar tres vueltas por la propia casa.  

·          Cada familia debe ser una escuela, donde los padres y los hijos, puedan reflexionar y aprender juntos.

·          De nada sirve complacer a  los hijos en todos sus caprichos, si no les brindamos una verdadera familia.

·          La familia es el espejo de la sociedad y desde ella se fragua el futuro de la humanidad

·          La familia es una comunidad, en la que todos son amados por lo que son y no por lo que tienen.

·          Los trapos sucios de la familia, se lavan dentro de la casa.

·          Por severo que sea un padre al juzgar a su hijo, nunca es tan severo como un hijo al juzgar a su padre.

·          Traten de estar más tiempo en casa, porque la familia es mucho más que la casa donde se vive, es el lugar donde uno es esperado.

Concluyo mis reflexiones expresando que si no nos consideráramos "cómplices", lo que significa estar íntimamente envueltos en la vida y la felicidad de nuestros hijos, sería imposible cumplir bien el rol de padres y madres. Nuestro papel es, independientemente de compañeros de viaje, el de conductores. Debemos "sentarnos delante" y guiarlos, a veces empujando y a veces frenando. No podemos ser sus "amiguitos", ni "sentarnos en su fila", ni hacer de hijos, como en el juego de roles. Debemos hacerles disfrutar del viaje de la vida, del que nosotros somos sus primeros guías.

Finalmente deseo expresar que este libro es el resultado de muchos momentos de reflexión, de valoración acerca de la prioridad que se otorga en nuestro país a la educación en el hogar y a la búsqueda de las mejores ideas para su preparación y orientación, con el fin de lograr el protagonismo imprescindible en la formación y desarrollo de los hijos. Con  él  me propuse ofrecer algunas consideraciones relacionadas con diferentes temas actuales que cobran en el hogar una importancia capital, por el lugar que ocupa la familia en la sociedad.

En sus páginas los educadores y los propios padres podrán algunas respuestas a la pregunta que encabeza estas palabras introductorias: la importancia de amar a los niños en un clima de verdadera comprensión y con la exigencia necesaria; el significado  de propiciar un estado emocional positivo para alcanzar la felicidad en el hogar; la importancia de saber hablarles a los niños y saber escucharlos; el acercamiento a la naturaleza para conocerla, comprenderla y cuidarla; el juego en el hogar y su relación con el reforzamiento de los vínculos afectivos en la familia; el desarrollo del gusto por la lectura desde tempranas edades y como un último tema, algunas ideas acerca de la significación de educar las buenas costumbres y conductas sociales desde el hogar.

Estas reflexiones pueden resultar útiles para los educadores preescolares en su  trabajo con la familia, fundamentalmente para favorecer ese ambiente de comprensión, respeto, amor y bondad que siempre debe prevalecer en la comunicación de los padres y los otros integrantes del grupo familiar, con los pequeños miembros de ese núcleo humano, cuyas funciones constituyen la base de la educación en la sociedad. Siempre es saludable recordar lo que alguien dijo:

El mejor olor, el del pan;

el mejor sabor, el del chocolate;

el mejor amor, el de los niños

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1 Lefebvre, A. (2000):De quelques fonctions paradoxales au sein de la relation parents-enfants en: Le parent éducateur, de Jean Pierre Pourtois y Huguette Desmet , Paris: Presses Universitaires de France.

2 ESCUELA PARA PADRES El tiempo libre de los hijos. (III) La familia como valor humano.

 http://blog.micumbre.com/2008/10/02/el-tiempo-libre-de-los-hijos-iii-la-familia-como-valor-humano/

EL PROBLEMA DE LA IDENTIDAD FEMENINA Y LOS NUEVOS MITOS

EL PROBLEMA DE LA IDENTIDAD FEMENINA Y LOS NUEVOS MITOS

El problema de la identidad femenina y los nuevos mitos. Publicado en Novos Dereitos: Igualdade, Diversidade e Disidencia. Ed. Tórculo. Santiago de Compostela. España. 1998. pp.155-172.


Cristina Caruncho & Purificación Mayobre
Universidad de Vigo




1. INTRODUCCION


    A lo largo de la historia la elaboración del mundo simbólico, del significado y del sentido ha estado en las mentes de los varones, los que han configurado una representación del mundo a su imagen y semejanza erigiéndose como prototipo, patrón y medida de todo lo existente. De esta forma se ha establecido el paradigma patriarcal como el paradigma de todos los paradigmas, en cuanto que los valores de género masculinos sustentan todas las interpretaciones filosóficas, científicas o religiosas de la realidad. En palabras de Victoria Sau:

    “Es un fenómeno universal, cuya causa no está explicada todavía, que los seres humanos organizan y clasifican sus conocimientos del mundo de forma dual de modo que cada dimensión tiene su opuesta con la que constituye una organización bipolar. Una segunda característica es que los dos polos de una misma dimensión no valen lo mismo -aunque ambos se consideren necesarios- sino que uno aparece como positivo y el otro como negativo. Los positivos tienden a unirse con otros positivos y los negativos con otros negativos reforzando en cada caso la cadena propia” 1

   
    En este trabajo nos vamos a centrar en el análisis crítico de la identidad femenina desde la perspectiva de género, con el fin de desvelar las trampas de un discurso filosófico científico que ofrecía una identidad de mujer sujetada por su peculiar naturaleza, que la vinculaba inexorablemente a una función reproductora. Una función reproductora que condicionaba el modo de ser mujer desde una triple perspectiva biológica, psicológica y social y que englobaba en un complejo ciclo vital a la virgen (aún no mujer, con posibilidad de serlo), a la madre (mujer hecha, ya que hacerse mujer era igual a hacerse madre) y a la puta ( mujer-cuerpo cotizada en el mercado capitalista).

    Para entender esta configuración de la identidad femenina hay que tener en cuenta -como acabamos de decir- que todo el pensamiento occidental está fundamentado en toda una serie de dicotomías: mujer versus hombre, naturaleza versus cultura, privado versus público, reproducción versus producción, intuición versus razón, cuerpo versus intelecto.... etc. Esta visión dicotómica de la realidad conlleva una jerarquización de las partes implicadas y la asociación de la mujer con los términos menos prestigiosos de esa realidad dual, es decir, con la naturaleza, con el ámbito privado, con la reproducción, con la intuición y con el cuerpo, en tanto que al varón se le asocia con la cultura, con la esfera pública, con el ámbito de la producción y con la razón.

    Esta consideración dicotómica y jerárquica del mundo favorece, además, una concepción esencialista de los sexos, haciendo derivar la división sexual del trabajo “naturalmente” de las diferencias biológicas entre los sexos. Esa división sexual del trabajo se consagra con la implantación del sistema industrial, con el profundo hiato introducido por el capitalismo entre el ámbito público y el ámbito privado. A partir de este momento se sanciona e institucionaliza  la dedicación del varón al mundo profesional, laboral y político y el confinamiento de la mujer en el mundo doméstico y privado.

    Esta identificación de la mujer con el ámbito privado, con la reproducción y esta desvalorización del sexo femenino ha sido legitimada y

justificada desde la antigüedad por todo tipo de saberes, desde el saber vulgar hasta el saber científico, pasando por el filosófico o religioso.

    Esta larga tradición de desconsideración de lo femenino ha creado un clima de opinión que se extiende hasta nuestros días, persistiendo todavía muchos mitos, prejuicios, ideas falsas e irracionales acerca de la personalidad femenina, que la teoría feminista viene combatiendo desde hace mucho tiempo, pero que son muy difíciles de impugnar por formar parte del conocimiento simbólico de la sociedad, del acervo de conocimientos de las personas y por ser creencias colectivas, compartidas por diversas clases o grupos sociales, por lo  que difícilmente sucumben al razonamiento.

    Muchos de estos prejuicios y mitos son tan antiguos como la propia filosofía o la propia capacidad humana de justificación y explicación del mundo y, aunque algunos de ellos están desbancados a nivel científico, persisten sin embargo en el imaginario simbólico. Todos ellos coinciden en considerar a la mujer como un ser deficitario, carente y mutilado y/o por identificar el ser mujer con el ser madre.

2. LA TEORIA SEXO-GÉNERO Y EL PROBLEMA DE LA IDENTIDAD FEMENINA

    Este panorama comienza a cambiar cuando en la década de los 70 la teoría sexo-género, junto con otras teorías sociales, deslegitiman la concepción esencialista de la naturaleza femenina. Desde esta plataforma se afirma que la identidad femenina y masculina es una construcción social, que la subjetividad de las personas se configura por la internalización e introyección del prototipo establecido por la cultura para la masculinidad o la feminidad. Como dice Gerda Lerner:

    “El género es la definición cultural de la conducta definida como apropiada en una sociedad dada y en una época dada. Género es

una serie de roles culturales. Es un disfraz, una máscara, una camisa de fuerza en la que hombres y mujeres bailan su desigual danza”2

    Esta desigual danza es posible porque- como afirma la propia Gerda Lerner- la sociedad en la que vivimos es una sociedad de carácter patriarcal, entendiendo por patriarcado:

    “La institucionalización del dominio masculino sobre mujeres y niños/as en la familia y la extensión del dominio masculino sobre las mujeres a la sociedad en general”. Implica, “que los hombres ostentan el poder en todas las instituciones importantes de la sociedad y que las mujeres son privadas de acceso a ese poder. No implica que las mujeres carezcan totalmente de poder ni que estén privadas de derechos, influencias y recursos”3.

Desde el sistema sexo-género se hace mucho hincapié en que nuestro conocimiento de la identidad masculina o femenina no se reduce única y exclusivamente a la consideración de una serie de atributos naturales, sino que en gran parte se sustenta en elaboraciones culturales y sociales. Esta insistencia en el carácter socio-cultural de la identidad y subjetividad femenina  favorece la liberación de la mujer de su “eterno natural”, de su vínculo irreductible con la naturaleza, de su dedicación exclusiva a la reproducción, de su sacralización como madre, de la reducción de su personalidad a la función maternal (madre=mujer) y de su identificación con la naturaleza frente a la identificación del varón con la cultura. Desde la perspectiva de género y desde la consideración de la personalidad como un constructo social es posible transgredir esas identificaciones clásicas, es posible establecer una nueva conceptualización de la realidad, una nueva teoría que en palabras de Luisa Muraro4 permite ver lo que es: el carácter jerárquico y asimétrico de los sexos.

   

    La definición de género tiene un efecto liberador para las mujeres, al poner de manifiesto que el comportamiento femenino no obedece a imperativos biológicos y al desembarazar al sexo femenino del presupuesto ontológico y epistemológico según el cual  en la mujer la anatomía es  destino. Su destino se va construyendo conforme a dictados diversos de carácter socio-cultural fundamentalmente, si bien hasta ahora ese destino estaba predeterminado por la concepción que el patriarcado tenía de la feminidad, siendo ya hora de que las mujeres deconstruyan esa definición y construyan una nueva concepción de lo que significa ser mujer.

    En realidad esta labor deconstructiva-reconstructiva la vienen realizando las mujeres desde la antigüedad. Siempre hubo voces aisladas de mujeres que manifestaron su malestar ante las prescripciones de género impuestos por su época, que actuaron como de-generadas5, como personas independientes que no asumieron el ideal de feminidad dictado por el “otro”, pero estas voces se harán oír sobre todo desde la Ilustración.  A partir de esa fecha las mujeres comenzarán a oponerse a la priorización de los valores masculinos y a la consecuente devaluación de los femeninos, empezarán a reivindicar la universalización de los derechos y a elaborar una configuración simbólica de la realidad  en la que se registre su forma de ser, sentir y pensar. Es cierto que las mujeres carecieron del aval académico para su interpretación de la realidad, pero aún así fueron plasmando sus huellas en el acervo do conocimientos de la humanidad. En palabras de Victoria  Sau:

    “Huérfanas de madre, nacidas como Atenea solo de varón, irreales, cojitrancas, perdidas en un mar de confusiones durante milenios, emergen a pesar de todo en el siglo XVIII como colectivo. Y no por casualidad sino porque todas las huellas no pudieron ser borradas, ni todos los rostros escondidos, ni todos los hechos ocultados” 6.

    A partir de ese momento las mujeres lucharán por acabar con esa situación de marginación y subordinación, asignado por el patriarcado a su

sexo, y exigirán un espacio propio, un orden simbólico propio y una palabra propia.

3. LOS NUEVOS MITOS

    Parece que las mujeres nos hemos liberado a partir de las últimas décadas de la visión castrante que nos identificaba con el “eterno natural”. La teoría sexo-género ha servido para deconstruir ciertos principios teórico-prácticos asumidos como axiomas a nivel ontológico y epistemológico. Principios que encubrían el carácter de dimensión social que tiene la realidad.

    De hecho, la teoría sexo-género como el máximo exponente del discurso feminista en el marco de la academia y en general todo el movimiento feminista ( en sus más diversas manifestaciones) han impulsado, promovido y establecido un nuevo marco conceptual desde el cuál las respuestas a ¿qué es ser mujer?, no se orientan desde un punto de vista únicamente esencialista o naturalista.

    Hoy se sabe , gracias a las batallas ganadas con esfuerzo por las mujeres, que el género es una construcción social pero que el propio sexo tampoco es simplemente un hecho natural y desnudo. El sexo nombrado y representado simbólicamente ha favorecido la creación y estandarización de ciertos “mitos femeninos”.

    Enfrentarse al saber tradicional fue y sigue siendo una de las empresas más arduas de las que el feminismo se ocupa. La lucha contra un derecho positivo patriarcal y reaccionario llevó tiempo y fue dura pero poco a poco el reconocimiento de la igualdad formal ante la ley fue consiguiéndose. En el marco del saber humanístico también las mujeres han conquistado su espacio , al promover estudios de género en los que la mujer es sujeto y objeto de estudio, con los que se han revolucionado los presupuestos metodológicos y


los contenidos de muchas ciencias sociales, hasta tal punto que hoy en la academia dichos estudios ocupan un lugar de notable importancia.

    Sin embargo, algo se nos quedó a la zaga y no fue captado ni siquiera por quienes tenían la mirada bien adiestrada. En el mundo de las ciencias naturales (baluarte indiscutible del conocimiento moderno), fundamentalmente en el campo de la biología y la medicina se han llevado a cabo un gran número de estudios sobre problemas de la mujer (entendiendo el término mujer como sexo biológico). Por una parte esto se entendía como ocuparse de la mujer, hacer “visible” a la “invisible”, ocuparse de su salud y de su cuerpo (muchas veces olvidado o dejado de lado por el saber oficial). Primero fue la liberación sexual a través de la anticoncepción, tema polémico que no pasó desapercibido para muchas mujeres-feministas que se cuestionaron  ¿Cuál era el sexo que quedaba realmente liberado? Tal problemática remitía inexorablemente al tema de la maternidad, defendiéndose el carácter social y no natural de la misma, por aquellas/os que estaban concienciados con el tema de la igualdad entre los sexos. No obstante, otros temas no corrieron la misma suerte. Aspectos que se conciben como naturales, de carácter anatómico-fisiológico y propios del sexo -entendido este como un hecho desnudo sin contaminación social- comenzaron a ser objeto de estudio desde la ciencia oficial.

    La menarquia y la menopausia son, entre otros,  algunos de esos temas objeto de investigación. Nadie niega su “naturaleza biológica” pero si se oculta que su comprensión y explicitación también es social y cultural. ¿Por qué sino a la primera se la entiende como el anuncio de “ya soy mujer” y a la segunda se la identifica con “el ocaso y muerte de la feminidad”?.

    Uno y otro fenómeno enmarcan el inicio y el fin del período biológico en el que la mujer es fértil. ¿Pero es y debe ser la capacidad reproductiva lo que da sentido a la vida de una mujer? Esto nos vuelve a remitir al tema de la maternidad del que daremos cumplida cuenta en otro apartado de este trabajo.

3.1 YA SOY MUJER

    Volvamos ahora al tema de la menstruación y recorramos los significados que se asocian a su presencia y a su ausencia.

    Hasta donde llega nuestra información podemos decir que la práctica totalidad de la literatura en torno al tema que hemos consultado muestra un común denominador. Común denominador poco esperanzador para la mujer en tanto en cuanto nos revela como “patología”.

    Veamos las siguientes afirmaciones recogidas de un trabajo en el que se estudia el S.P.M.- síndrome premenstrual-.Como presupuesto inicial se baraja la siguiente tesis , a saber: casi la mitad de las mujeres- en torno a un 45% “se sienten gravemente discapacitadas por diversos síntomas 14 días al mes”7.  De esta afirmación tan tajante y escalofriante  parece deducirse  que entre los 15 y los 45 años las mujeres estaremos la mitad de nuestro tiempo paralizadas, inhábiles -entre otras cosas-  para el rendimiento laboral. Por si esta afirmación fuera leve, se le añaden las siguientes consideraciones :

    “Desde hace años existe controversia respecto a la influencia del ciclo menstrual sobre la percepción del bienestar de la mujer. Se discute sobre el origen de los cambios físicos y psíquicos que la mujer refiere durante el ciclo menstrual, o incluso si se trata de variaciones de un modelo normal o si estamos ante un modelo anómalo.

    El síndrome premenstrual se define por la presencia de tres de estos síntomas: depresión, irritabilidad, fatiga, distensión abdominal, relajamiento, cefalea, tensión, ansiedad, humor esquivo o sensibilidad en las mamas”8

   

    Para fundamentar sus afirmaciones en el trabajo que estamos citando se da una información detallada y rigurosa en la que se alude a diversos estudios estadísticos donde se refieren los siguientes datos:

    “En dos estudios retrospectivos realizados en Suecia compuestos por más de cien mujeres en edad fértil, la prevalencia de cambios cíclicos anímicos y/o cambios corporales fue del 73% (Hallman,1986)y del 92% (Amdersch,1986), respectivamente. Un estudio realizado en E.E.U.U. reveló que el 29% de las mujeres de raza negra y el 31% de las mujeres blancas padecían al menos un síndrome premenstrual (Stout,1986a),mientras que otro estudio demostró que el 95% de las mujeres se quejaban de un síndrome premenstrual negativo como mínimo (Stewart,1989). En un estudio que incluyó una muestra de lectoras de una revista femenina que se presentaron voluntariamente al estudio, el 62% se definió afectada por el S.P.M. (Warner,1990)”9

    Tras lo dicho y como única muestra de esperanza se describen diversos trabajos en los que con todo lujo de detalles se exponen las características de los diversos tratamientos que se ofertan a la mujer para paliar la sintomatología a la que hemos hecho referencia.

    Ciertamente no merecería especial atención este estudio que hemos analizado si no fuese porque el mismo se inscribe en una línea de trabajo muy fecunda. Una línea de trabajo que se orienta a demostrar que la menstruación se suele vivir asociada a toda una serie de síntomas patológicos. Con el fin de que pueda confirmarse esta aseveración, referiremos en las notas diversas referencias completas de trabajos10 planteados desde la perspectiva aquí mencionada.




3.2 EL OCASO DE LA FEMINIDAD   

    Como todo “enfermo”, ya que así se considera a quién necesita de tratamiento paliativo, cabría suponer que la mujer debería desear sortear con la mayor rapidez posible los años de menstruación  y ahuyentar lo antes posible la presencia de todos aquellos síntomas que disminuyen su bienestar y su eficacia durante la mitad de su vida. No obstante, el panorama parece ensombrecerse mucho más -si cabe- con la llegada de la menopausia, precedida, como no podía ser menos, de lo que en la literatura al uso se ha dado en llamar el “síndrome pre-menopaúsico”.

    Si a nivel vulgar la menopausia11 se contempla como el ocaso de la feminidad, como un período de tinieblas que marca inexorablemente el inicio de la decadencia física y psíquica de la mujer, los estudios científicos sobre el tema  no hacen sino ensombrecer más  esta perspectiva. A la descripción de un sinfín de sintomatología negativa, por la que se anuncia el fin de la menstruación, se añade la prescripción de diversas terapias de diversos tratamientos farmacológicos que suponen una agresión al cuerpo de la mujer.

    Parece en definitiva que no hay nada  bueno en llegar lo antes posible a los 45 años; entre otras cosas y por si fuese poco se insiste en que este momento  la vida de la mujer se complica con toda una serie de avatares que hacen peligrar todavía más su equilibrio psíquico.  A la pérdida de la regla debe añadirse el hecho de que normalmente en ese período de la vida de la mujer suele acaecer el hecho de que los hijos abandonan el hogar, originando lo que en la terminología psicológica o psiquiátrica se conoce con el nombre del síndrome del nido vacío; es también frecuente que durante esos años la mujer pierda a sus padres, por la muerte de estos. A todo ello se suma el hecho de que la mujer debe aceptar definitivamente el vivir dentro de un cuerpo que poco a poco ha ido perdiendo frescura, belleza y juventud. Todas estas circunstancias naturales en el ciclo vital de una persona resultan patológicas en la mujer, por haber conformado su personalidad mediante el desempeño de la función maternal y sobre sus encantos femeninos. Ante esta patologización nos  formulamos una pregunta, que creemos que es de absoluto sentido común. ¿Qué experiencias rodean y marcan las vidas de los hombres cuando éstos cuentan entre 45 y 50 años? Es cierto que no se les va la menstruación que jamás han tenido. Pero, ¿no pierden ellos a sus padres?, ¿no se alejan de ellos sus hijos?, ¿no pierden prestancia y porte juvenil?’, ¿no sienten disminución o alteración del apetito sexual?

    Contestar de modo negativo a todos estos interrogantes sería negar la evidencia, contestar que si nos enfrenta al problema de tener que explicar el por qué en el caso del varón todas esa pérdidas no se viven como tan exageradamente traumatizantes y castrantes como en el caso de la mujer. La respuesta la hallaremos con notable facilidad si nos detenemos a analizar las pérdidas referidas. La primera de ellas la pérdida de la capacidad reproductora en ese período de vida es obvio que sólo incumbe a la mujer , pero además la incumbe de un modo muy especial en tanto en cuanto alude al aspecto que históricamente y por antonomasia dio sentido a la vida de la mujer. Pero, detengámonos, aunque sea brevemente, a analizar las otras  pérdidas referidas, para centrarnos luego en un estudio detenido sobre el tema de la maternidad.

     Entre las pérdidas más significativas aludíamos al hecho de que los hijos abandonen el hogar paterno/materno y a la posible muerte de los progenitores, hijos y padres son para la mujer no sólo un peculiar e intensísimo lazo afectivo son a la vez una razón y justificación de su existencia y de su quehacer diario. El cuidado, de niños y viejos, la crianza y la educación de la prole marcan el ritmo de la vida de muchas mujeres. Estas terribles pérdidas se inscriben en el ámbito privado y doméstico, feudo femenino por excelencia. Ambito en el que se administran los afectos y sus derivados que son los bienes que la mujer administra. El tema de la pérdida de la belleza y de la posibles repercusiones que el natural envejecimiento pueda tener sobre los apetitos sexuales puede ser aprehendido desde un esquema conceptual muy similar.


3.3 Y MIENTRAS TANTO MUJER Y MADRE

    El período de tiempo transcurrido entre la menarquia y la menopausia constituye el tramo del ciclo biológico en el cual la mujer es fértil. Esta posibilidad de hacerse madre que la naturaleza ofrece a la mujer, ha sido uno de los aspectos fundamentales a la hora de pensar y conceptualizar la identidad femenina.

    Mujer, madre y naturaleza han configurado la tríada de elementos que desde la modernidad clásica hasta hace pocas décadas, servían para definir lo que era y debía ser la identidad femenina. El feminismo teórico-práctico rompedor de estereotipos y asumiendo como objetivo la liberación de la mujer no dejó pasar la posibilidad de incluir como uno de sus objetivos básicos el repensar la “maternidad”.  Esta reflexión sobre la maternidad reveló que la labor maternal no se limitaba al ejercicio de aquellas funciones que necesariamente ha de realizar la mujer como son la gestación, el parto y los primeros cuidados del/de la recién nacido/a, sino que aparecían asociados a esa función otros quehaceres como la socialización, la educación de la prole, los cuidados de las personas débiles, enfermas o ancianas, las tareas domésticas...etc.  Este análisis ponía al descubierto que dentro del fenómeno de la maternidad, se incluían diversos aspectos de carácter social que podían ser asumidos indistintamente por cualquiera de los dos sexos o incluso distribuidos de modo equitativo o igualitario entre la madre y el padre.

    Reconocer que la maternidad implicaba aspectos que socialmente se habían asociado a la mujer sin causa biológica que lo justificase no clausuró el debate en torno al tema. Teóricos de diversos especialidades suscribiendo ciertos paradigmas científicos, ejemplo significativo de los cuales es la sociobiología, se resistieron a aceptar sin más que parte de las tareas maternales podían ser indistintamente asumidas por uno u otro sexo. Utilizaron sus hipótesis biologicistas para poner de manifiesto que algo por naturaleza hacía a la mujer mostrarse como más capacitada para el ejercicio de la crianza

y del cuidado de la prole; dotes como la ternura, el afecto, la paciencia... parecían estar inscritas en el código genético femenino y estar ausentes de la dotación psicofisiológica del varón. Tales tesis han sido utilizadas por quienes desean que se prorrogue la distribución sexual del trabajo, sin que se desarticule la radical separación entre lo privado y lo público. No obstante son otros debates los que merecen nuestra atención.

    Veamos brevemente como se ha desarrollado el debate en torno a la maternidad en el seno de la teoría feminista12. Una teoría esta plural y controvertida que acoge en su seno diversas corrientes con enfoques diferentes entre sí. En este marco el debate en torno a la maternidad ha favorecido diversas posturas. Posturas claramente enfrentadas pero con un denominador común: la huida de cualquier planteamiento esencialista y reificador.

    Incluso las defensoras de posturas feministas desde las cuales se identifica mujer y madre- como pueden ser algunos de los feminismos de la diferencia, entre los que cabría destacar el movimiento feminista radical y lésbico americano_ no dejan de plantear el problema de un modo claramente rupturista respecto al enfoque patriarcal clásico. Para tales teóricas la maternidad no cabe entenderla ni como obligación ni como pacto de sujeción sino como espacio de poder. Esta visión de la maternidad como espacio de poder no se constituye a través del estereotipo de la mujer como ama o dueña de la casa, como dominadora del espacio doméstico sino que el poder del ejercicio maternal se muestra en términos de autoridad ejercida sobre toda la especie, en tanto en cuanto la madre es la autoridad reconocida que conforma y modela el proceso de socialización-moralización de los niños y las niñas durante los primeros años de vida.

    En lo que concierne al estudio del tema de la maternidad en el ámbito de la teoría feminista si hay alguna voz peculiarmente dotada y autorizada es la de las psicoanalistas,  entre las que destacan los análisis de Dinnerstein13 y

Chodorow14. Estas teóricas enfocan el tema de la maternidad ensalzando el significado teórico de la autoridad de la madre e intentando desde el propio psicoanálisis resarcir a las mujeres del injusto trato que les había dado el padre del psicoanálisis. La mujer castrada y castrante que dejaba en herencia a su hija todas sus frustraciones interiorizadas durante el período de conformación de su identidad, aparece ahora bajo una nueva simbología que la entroniza como simbolo primero y generador de toda una genealogía de mujeres.

    Nancy Chodorow tuvo a bien unir en un lazo irreductible a la madre y a la hija en un proceso en el que la identidad de la niña se desarrolla sin sufrir ningún tipo de ruptura traumática, al tener en su madre la autoridad de quién la cuida y la educa unido al hecho de que es su madre a la vez quién le transmite las pautas de conducta y la imagen adecuada para su paulatino desarrollo como mujer, aunque esto también tiene como consecuencia que las fronteras de su ego no quedarán perfectamente delimitadas. Dinnerstein fue más allá reproduciendo el esquema psicoanalítico clásico pero contraviniendo los principios en los que éste se fundamentaba. Para esta autora la ruptura entre la madre y su hijo, con la consiguiente identificación entre el padre y el niño, no es el origen de un proceso en el que el niño va reconociéndose como el que podrá en un futuro detentar el poder tal y como ocurre con su padre, asumiendo una personalidad autónoma e independiente, sino que es más bien el inicio de una huida sin fin; una huida de la autoridad ejercida por las mujeres. Mujeres que el identifica con su madre, la que ejerció sobre el la autoridad durante sus primeros años de vida.

    En este nuevo retrato de familia hay algunos aspectos claramente preocupantes, al dibujarse un mundo en el que deberán coexistir dos sexos cuyo desarrollo parece concebirse siempre en términos antagónicos.

    Sin embargo una lectura detenida de los trabajos publicados por las feministas que se inscriben en esta línea psicologicista, en la que incluiríamos 


además de a Chodorow y a Dinnerstein a autoras como Gilligan15 y Benhabib16, nos permite descubrir una perspectiva novedosa e integradora.

    En realidad los trabajos de estas autoras no muestran más que los efectos que para el desarrollo de los/as niños/as tiene el hecho de que durante sus primeros años de vida la persona que de ellos se ocupa casi en exclusiva es la mujer, transmitiendo ineludiblemente y de modo sesgado los estereotipos d género que están institucionalizados. Este hecho  pone en evidencia la necesidad de que para que se de un equilibrio en los valores y las normas a transmitir por el adulto al niño lo más adecuado es que las dos figuras parentales cobren un significado efectivo y asuman su mutua responsabilidad en el cuidado de los/as niños/as. Es probablemente este el modo más adecuado de que se vayan  desdibujando las fronteras entre los estereotipos de género.

4 A MODO DE CONCLUSIÓN
    Algo sigue fallando a la hora de enfrentar la identidad femenina. Hemos conseguido que se perciba nuestra presencia pero no estamos dispuestas a que nuestra presencia se haga significativa en términos negativos.

    Pensar la identidad femenina desde, por y para las mujeres es una tarea interminada que ofrece problemas a cada paso, como es el resistirse al conocimiento incluso científico y contravenir muchas de sus máximas. No obstante, es a la vez la tarea más apasionante para quién se siente digna dentro de un cuerpo de mujer (valorando las múltiples experiencias que nuestra corporalidad nos aporta) y no atrapada en él.

    Esta tarea es un trabajo crítico-reconstructivo, que nos obliga a enfrentarnos a prejuicios y a estar vigilantes al entorno sociocultural, pero que a la vez nos exige dar paso a la construcción de un nuevo orden simbólico que nos permite mostrar con orgullo lo que es y debe ser un mundo en femenino.
   

    Es posible que en el transcurrir de esta tarea podamos enfrentar sin miedos, traumas o prejuicios nuestra vida en un cuerpo de mujer. Comprender nuestro ciclo vital. Un ciclo este, que nos va abriendo y cerrando el camino hacia elecciones que no son exclusivas o esencialmente determinantes. Saber de las posibilidades y decidir como y cuando quiero utilizarlas, con libertad y responsabilidad es lo importante. Mujeres somos desde el día  que nacemos hasta el que tengamos que morir, no más en una etapa ni menos en otra, sino diferentes en cada momento tan diferentes como lo somos las unas de las otras.
   
NOTAS
1 Sau,V: Ser mujer: El fin de una imagen tradicional. Icaria, Barcelona,1986,pp 59.
2 Lerner,G: La creación del patriarcado. Crítica, Barcelona, 1990, pp 339.
3 Lerner,G: Opus. Cit, pp, 340-1.
4 Muraro,L: El orden simbólico de la madre. Horas y Horas, Madrid, 1994.
5 Para el estudio de mujeres que se han separado del modelo de género femenino vigente y han actuado como de-generadas, como mujeres sin género, ver: Rivera,M: Nombrar el mundo en femenino. Icaria, Barcelona,1994.
6 Sau,V: Opus cit, pp 68.
7 Torbjörn, B. y Ulla-Britt E.: “ La influencia del síndrome premenstrual en la familia, la vida social y el rendimiento en el trabajo. Instrumentos para evaluar su gravedad”. En Quadern Caps , Nº 21, 1994,pp 49.
8 Ibidem
9 Ibidem
10 Entre los múltiples trabajos que abordan desde un punto de vista científico-clínico el tema de la menstruación destacaríamos: Sullerot,E: El hecho femenino. ¿Qué es ser mujer?. Argos Vergara, Barcelona,1979. Kaplan,L.J: Adolescencia. El adiós a la infancia. Paidós, Buenos Aires,1986. Lopez,F y Fuertes,A: Para comprender la sexualidad, E.V.D. Navarra,1990. Sullerot,E: Mujer y calidad de vida. Ciba-Geiby, Barcelona, 1991. Gomez,J y Martinez;J.Mª:Psicobiología del ciclo menstrual. U.N.E.D., Madrid,1991. Blechman,E.A. y Brownell: Medicina conductual la mujer. Martinez roca, Barcelona,1992. Fasego: La dismenorrea. Boots Pharmacenticals,S.A. V.H.S. 23´,1995.
11 Entre los múltiples trabajos que abordan desde un punto de vista científico-clínico el tema de la menstruación destacaríamos:  Priest,R.G: Transtornos Psicológicos en Obstetricia y Ginecología. Tray, Barcelona,1987.Palacios,S: Climaterio y Menopausia, Mirpal,1992.Sand,E: Sexo, mentiras y menopausia. Grijalbo, Barcelona,1995.


12 Para conocer el estado de la cuestión sobre el tema de la maternidad en el seno de los modelos teóricos feministas, recomendamos que se vea: Osborne,R: “La nueva definición de la mujer como madre” en Osborne,R:La construcción sexual de la realidad. Ediciones Catedra,Valencia,1999.
13.Vease: Dinnerstein,D: The Mermaid and the Minotaur. Harper & Row, New York, 1977.
14.Vease: Chodorow,N: The Reproduction of Mothering. The University of California Press, Berkeley y Los Angeles,1978. Versión española: El ejercicio de la maternidad. Gedisa, Barcelona,1984.
15Guilligan,C: In a Different Voice. Psychological Theory and Women´s Development. Harvard University Press, Harvard,1982. Versión española: La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino.F.C.E, 1985.
16 Benhabib,S: Situating The Self. Cambridge University Press, Cambridge,1992.



   

LINEAMIENTOS PARA UNA POLITICA EDUCATIVA DE LA PRIMERA INFANCIA

LINEAMIENTOS PARA UNA POLITICA EDUCATIVA DE  LA PRIMERA INFANCIA

Documento borrador

Entidades Participantes:

Ministerio de Educación Nacional

Departamento Administrativo de Bienestar Social - DABS

Observatorio de Infancia y Familia - U. Nacional

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF

2.  ANTECEDENTES DE LA ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA EN EL PAÍS


Al finalizar los años 60 en el país se da uno de los pasos más importantes en la consolidación y conformación de una política para proveer a los niños, a las mujeres y a las familias más necesitadas, las condiciones para mejorar su calidad de vida. El Ministerio de Salud mediante la Ley 75 de 1968 crea al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, como encargado de propiciar estos servicios y coordinar a todas las entidades públicas y privadas que en Colombia desarrollaban acciones encaminadas a proteger este grupo poblacional. Así visto, se trata del momento que marca un punto de partida de la mirada puesta sobre la primera infancia en Colombia.  Sin desconocer abordajes anteriores a la aparición del ICBF, lo que aquí se pretende es proponer la creación de esta entidad como hito que marca un inicio en lo que respecta al interés estatal por regular la atención a la población infantil.

Desde sus primeras formulaciones en los años 70 hasta el momento actual, los programas orientados a la infancia han sufrido importantes transformaciones como resultado de diversas dinámicas: las nuevas realidades sociales de la infancia colombiana, los desarrollos conceptuales y de las orientaciones para la intervención, los modelos de desarrollo económico y las tendencias surgidas de los procesos de globalización, modernización del estado y descentralización.

En efecto, desde la llamada Política Nacional de Atención al Menor de 1979, hasta llegar a los lineamientos de los últimos Planes Nacionales de Desarrollo, se ha recorrido un largo trecho en la conceptualización y diseño de los planes y programas. Es así como desde la creación del ICBF pueden destacarse tres momentos en la historia de la atención a la primera infancia: un primer momento con modelos de atención asistencialista - paternalista centrados en el cubrimiento de necesidades básicas, la nutrición y la supervivencia infantil que tienen su punto máximo en los abordajes de tipo intersectorial; un segundo momento de avance técnico en temáticas como desarrollo humano, vinculación afectiva y corresponsabilidad estado –familia, visible es los progresos locales aislados y al interior de las instituciones; y un tercer momento de renacimiento interinstitucional e intersectorial, en donde, en el marco de la Convención de los Derechos del Niño, se ha enfatizado en modelos centrados en la restauración de los derechos de la niñez y del estatuto de ciudadanía.  En lo que sigue, se presenta un breve  recorrido por estos momentos y algunos de los hitos más importantes que marcan la historia de la atención a la primera infancia en Colombia.

Con el nacimiento del ICBF se canaliza el esfuerzo Estatal por concretar un modelo de Atención Integral de corte aisistencialista.  Es así como el Instituto asume la atención de los niños menores de dos años con la creación de los Centros Comunitarios para la Infancia CCI  en junio de 1973 y, en 1974, de los Centros de Atención Integral al Preescolar CAIP.  Experiencias que abrieron paso a la discusión en torno al papel de la familia en el modelo de atención.

Entretanto, la atención de niños de 3 a 6 años en modalidades no convencionales, tuvo resultados exitosos en la puesta en marcha de Casas Vecinales, donde la participación de los padres de familia y la comunidad cobró vital importancia.  Estas modalidades  funcionaban en locales de las comunidades, durante 4 horas, 3 días en la semana, las acciones con los grupos de niños las realizaban personas voluntarias de las comunidades, capacitadas y asesoradas por el personal de los Hogares Infantiles.

Luego de que en 1979 se hiciera un análisis sobre los CCI y CAIP, dentro del ICBF se aceptó, que la modalidad tradicional de atención tenía repercusiones en las actitudes de los padres, quienes delegaban totalmente sus responsabilidades de socialización, crianza y cuidado de los hijos en el Centro de Atención Integral.  Situación que sumada a las experiencias en Casas Vecinales fue fortaleciendo la conciencia de la importancia de la participación familiar y comunitaria en la educación y en el desarrollo infantil a través del fortalecimiento del vínculo afectivo.

Es pues a partir de este contexto, que tuvieron lugar discusiones posteriores acerca de la conveniencia o no de organizar grupos de niños menores de 2 años, para que al igual que los niños de 3 a 6 años, fueran atendidos por una Madre Comunitaria en su vivienda, tal como lo contemplara el funcionamiento de los Hogares Comunitarios de Bienestar  instaurado en 1987 en el país, discusión que retomaremos más adelante.

De otro lado, en el marco del sector salud y educación se avanzaba en cuestiones atinentes a la morbimortalidad infantil y a la educación preescolar respectivamente. Por su parte el sector salud avanzaba en el desarrollo de tecnologías que apuntaban a la superación de la mortalidad infantil por causas evitables, con programas enfocados en la desnutrición y la vacunación.  Los resultados mostraron para Colombia la mayor reducción de la mortalidad infantil del continente, situación que redundó en la pregunta por el impacto de  los programas sobre crecimiento y desarrollo de la población más vulnerable (menores de 5 años) y en poco tiempo, lanzó al sector a repensar las estrategias de prevención. El involucramiento de otros actores  resultó fundamental dando paso a abordajes de tipo intersectorial como lo fue el Plan Nacional para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil - SUPERVIVIR.

El Ministerio de Educación Nacional, que ya había inaugurado la atención en Jardines Nacionales Populares en el año 1962, para 1971 mediante decreto 1566 amplía el servicio con la creación de 18 jardines nuevos, a fin de garantizar a la población infantil de 3 a 6 años de escasos recursos económicos, atención para su desarrollo integral y preparación para la educación formal.  El espíritu de la norma también involucró a la familia con programas de extensión a través de los “clubes de madres”, pensados para lograr un mayor acercamiento entre la familia y el jardín a partir del trabajo con padres en talleres-seminarios de capacitación.

A partir de decreto 088 de 1976 que da vida legal a la educación preescolar incorporándola al sistema educativo colombiano, se trazan las líneas básicas para la construcción del currículo de preescolar y se asignan funciones administrativas en la División de Educación Preescolar y Educación Especial. 

Pero es en 1984 que se formula la necesidad de un plan de estudios con una concepción de atención integral a la niñez con participación de la familia y la comunidad. El decreto 1002 señala que “el centro del proceso educativo es el niño, y modalidades de trabajo mediante actividades integradas que se ajusten a lineamientos pedagógicos tales como aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en la cual vive, utilizar los recursos y materiales propios de la comunidad, adecuar el contenido y duración de las actividades a sus intereses de acuerdo con sus características de desarrollo, utilizar el juego como actividad básica, propiciar el trabajo en grupo, el espíritu de cooperación y amistad y el desarrollo de la autonomía del niño”.

Abonado así el terreno, se inicia la toma de distancia frente a posturas asistencialistas y paternalistas dominantes. Sin duda la creación del ICBF, la aparición de los CCI y los CAIP, los logros en la disminución de las tasas de mortalidad infantil, y  la incorporación del preescolar al sistema educativo, entre otros acontecimientos menos visibles marcaron un buen comienzo.

Es así como en el contexto social, político y económico del país y en el marco de un ambiente internacional propicio, a mediados de los 80s logra articularse una propuesta  que trasciende los esfuerzos de una sola institución. En efecto, los analistas coinciden en señalar el Plan Nacional para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil - SUPERVIVIR, adoptado por Decreto Presidencial en Febrero de 1985, como un momento clave en la construcción de una política para el desarrollo de la primera infancia. Por primera vez en la política pública se reconoce de manera explícita la importancia de promover el desarrollo infantil, a la vez que se buscara mejorar las condiciones de salud y nutrición de niños y niñas.

SUPERVIVIR fue una propuesta innovadora en muchos sentidos: introdujo una concepción del proceso de salud, del papel que se atribuye a las prácticas y conocimientos de las personas, facilitó una  perspectiva intersectorial y nuevas estrategias metodológicas.

En el marco de SUPERVIVIR tuvieron lugar avances importantes para la atención de la primera infancia, entre los que se cuentan el estudio para el Diseño y Normalización de la Escala Abreviada de Desarrollo, la inclusión del tema de desarrollo psicoafectivo, la promoción de una cultura de la salud para la infancia, y el desarrollo de material de formación de personal. En el campo del desarrollo infantil, los lineamientos y manuales de SUPERVIVIR pusieron su acento en el papel de la vinculación afectiva, la estimulación adecuada y el juego, promoviendo de esta manera nuevas formas de relación entre adultos y niños.

Las acciones del sector educativo tales como el programa de  "Vigías de la Salud”, con estudiantes de educación media,  y el Programa de Educación Familiar para el Desarrollo Infantil - PEFADI  (Convenio MEN-ICBF-UNICEF, 1985) dirigido a población rural compartieron como su estrategia fundamental la educación de la familia y la promoción de cambios en los conocimientos y prácticas de los adultos responsables del cuidado y la educación de los niños y las niñas más pequeños(as).

Acciones del sector salud tales como el programa de Crecimiento y Desarrollo, promovieron a mediano plazo concepciones de desarrollo integral, trascendieron el énfasis en la enfermedad e impulsaron una  atención más integral del bienestar de niños y niñas a la vez que permitieron la asimilación de propuestas con el enfoque del ciclo vital. 

A pesar de que SUPERVIVIR fue incorporado en dos Planes Nacionales de Desarrollo, garantizando su existencia por cerca de ocho años, en opinión de algunos de sus actores, el impulso inicial se fue debilitando poco a poco debido, en buena parte, a la poca capacidad del Ministerio de Salud para institucionalizar y descentralizar la estrategia. La propuesta se fue agotando hasta desvanecerse casi en su totalidad con la reestructuración del estado hacia el año 1992.  Este abandono paulatino deja ver un salto en la velocidad de disminución de las tasas de mortalidad infantil y en los indicadores relacionados con salud, entre las décadas del 80 y del 90. En el campo del desarrollo no se pueden evaluar estas tendencias por carecer de indicadores y series estadísticas.

Por su parte el Ministerio de Educación logró una cierta institucionalización de las estrategias de SUPERVIVIR, a través de las prácticas sociales obligatorias instauradas en el currículo de los estudiantes de últimos años de bachillerato, las cuales desaparecieron con la Ley General de Educación (1994) que propuso un proyecto educativo institucional autónomo. A partir de ese momento, correspondió a las instituciones la decisión de continuar con la estrategia de Supervivir,  y aunque se continúa valorando la educación en salud como parte del proyecto pedagógico en el marco de estilos de vida saludables, son pocas las instituciones que aún promueven la estrategia.

El agotamiento de estrategias que como el Plan Nacional para la Supervivencia resaltaron el abordaje intersectorial, nos permite retornar la mirada a los avances en el tema de primera infancia al interior de instituciones que como el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, han dedicado esfuerzos notables al respecto.   El avance técnico en este momento de la historia no da espera y el abordaje de temas como educación inicial, desarrollo, vinculación afectiva, corresponsabilidad y el papel social de las cuidadoras se hace cada vez más contundente en los discursos institucionales.

El Programa de Educación Inicial (1987–1994), al cual se dedicaron importantes esfuerzos para promover la idea de desarrollo de la primera infancia en su sentido más integral, amplió la perspectiva centrada en la educación preescolar propiamente dicha. El Programa se concibió a través de proyectos y subproyectos educativos apoyados por los comités Departamental, Municipal y Local, en donde confluían acciones como: SUPERVIVIR, PEFADI (que a mediados de 1992 se articuló con Escuela Nueva), apoyo al componente pedagógico de Hogares de Bienestar, articulación educación inicial – primero de primaria, proyectos especiales de Normales y de Institutos de Promoción Social, fortalecimiento de la capacidad de gestión y apoyo a medios masivos y alternativos de comunicación.

Entre 1987 y 1994 PEFADI desarrolló acciones en más de 300 municipios y cerca de 3500  veredas ubicadas en  32 departamentos, movilizando funcionarios de diversas instituciones y representantes de las comunidades rurales. Logró vincular a escuelas normales y realizó un importante trabajo con los maestros de escuelas rurales y los padres y madres de los niños y niñas, fortaleciendo el componente comunitario de Escuela Nueva

PEFADI propuso un trabajo con maestros y familias de niños y niñas de primaria, asunto que dejó como grandes logros el proceso de movilización comunitaria alcanzado promoviendo una “cultura de infancia”. Visto así, este programa se fundamentó en un modelo de familia capaz de reflexionar sobre sus hijos y convocó a los maestros al diálogo comunitario en grupos de estudio, para abordar los problemas por los que atraviesan los niños. Aunque el desarrollo infantil no constituyó un eje temático del PEFADI, sí se generaron espacios sociales de diálogo de saberes para poner el tema del desarrollo de la primera infancia sobre el tapete.

Tal como lo mostró la evaluación de impacto, PEFADI "tuvo su auge hasta 1993, de ese año en adelante el programa sufrió estancamiento, desaceleración o finalización en varias áreas territoriales". Situación que estuvo asociada a múltiples factores, entre otros: la pérdida del sentido de compromiso interinstitucional, la crisis económica en 1994, la centralización del programa a pesar de las condiciones dadas para la autonomía regional y la poca funcionalidad de la formación en cascada que propuso el Programa. 

En el marco del Proyecto de Apoyo al Componente Pedagógico en los Hogares de Bienestar diseñado en 1990, se propuso “favorecer la socialización de los niños y el enriquecimiento de los espacios de interacción, mediante el desarrollo de actividades de capacitación y seguimiento realizadas por el sector Educación a través de maestros en ejercicio, para cualificar el trabajo pedagógico de las madres comunitarias de los Hogares Comunitarios de Bienestar”.

Como estrategia de trabajo se generaron Grupos de Estudio Trabajo –GET interinstitucionales con participación de Agentes Educativos Institucionales – AEI y de las Madres Comunitarias. Estos encuentros en los GET permitieron redimensionar los lugares de la madre comunitaria y del maestro, dando lugar a un diálogo mutuo a favor de los niños y a la posibilidad de repensar el ingreso de los niños a la educación formal.

La preocupación por la articulación preescolar – primer grado (1989-1992) surge como respuesta a las estadísticas alarmantes en lo que respecta a la deserción escolar y repitencia en primero de primaria: Las cifras mostraron que “un 36% de niños del curso primero de primaria fue afectado negativamente en su situación escolar” y “solamente el 14% de los niños que ingresaban a primero habían cursado preescolar”. 

Las indagaciones del MEN a propósito de esta situación arrojaron otros elementos para la comprensión como fueron: la ruptura en las formas de atención, desatención de la escuela al desarrollo psicológico del niño, elevado número de niños por grupo, práctica docente centrada en el contenido y dificultades relacionales entre adultos (maestros y padres) y niños.  Fue entonces bajo esta perspectiva, que el Ministerio se propuso flexibilizar el primer grado y organizar un currículo con la participación de docentes de primero y preescolar. 

No obstante la movilización en torno a los arreglos en el grado primero, era también necesario facilitar el acceso de todos los niños del país a la educación preescolar.  Adicionalmente, el mandato constitucional de 1991 estableció la educación como derecho fundamental de los niños y la ley 115 de 1994 determinó la educación obligatoria desde los 5 años.  Situaciones que sumadas promovieron la consolidación de la educación preescolar obligatoria o grado cero sobre el cual volveremos más adelante.

Ahora bien, entretanto el ICBF había adoptado el programa de Hogares Comunitarios de Bienestar  como la principal estrategia de atención a los niños menores de siete años a finales de 1986 ; decisión que estuvo antecedida por la experiencia de más de diez años en la estrategia de  Hogares infantiles (antiguos CAIPS) y el reconocimiento e impulso de otras estrategias para el desarrollo de la primera infancia, en varias regiones del país. A este último proceso se le conoció con el nombre de Nuevas Modalidades, por su énfasis en la búsqueda de alternativas menos formales, que pudieran potenciar las formas tradicionales de atención de los niños y las niñas con participación de la familia y la comunidad.

Desde su formulación inicial el Programa HCB incorporó la perspectiva del desarrollo de la primera infancia como su propósito central, recogiendo los avances de la experiencia del ICBF en otros programas. Así, el programa HCB se definió como: "el conjunto de acciones del estado y de la comunidad, encaminado a propiciar el desarrollo psicosocial, moral y físico de los niños menores de siete años pertenecientes a los sectores de extrema pobreza, mediante el estímulo y apoyo a su proceso de socialización, y el mejoramiento de la nutrición y de las condiciones de vida"

Este énfasis explica el interés del ICBF en el tema del desarrollo infantil, el cual se materializó en su apoyo a la publicación y difusión del documento "El desarrollo infantil: una conceptualización desde el ICBF" (1990) y posteriormente a la realización del Estudio Nacional para la construcción de la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil. (1992 - 1993). Estos documentos  se convirtieron en directrices nacionales para el diseño de estrategias y seguimiento del componente de desarrollo psicosocial y pedagógico del programa.

El debate conceptual y metodológico iniciado en 1987 en torno a la atención de niños  menores de 2 años permitió el reconocimiento del desarrollo diferencial de grupos de edad; de esta suerte, se sugiere la necesidad de contemplar alternativas, en respuesta a las necesidades y características de los niños. Se enfatiza  en la importancia del juego y la vida grupal para los niños de 2 a 6 años, mientras que, para los menores de 2 años,  se resaltan las consecuencias de la deprivación afectiva sobre el desarrollo del niño y, en este sentido, la importancia de la permanencia del niño de esta edad con la madre o algún familiar.

En busca de alternativas de atención para los niños menores de dos años se propuso reforzar el vínculo afectivo a través de acciones educativas y de nutrición, buscando el fortalecimiento de las relaciones entre la familia y con otros grupos familiares del sector. Fue así como la Dirección General al reglamentar el funcionamiento de los Hogares Comunitarios, estableció que en cada grupo, se podía atender un niño menor de 1 año, o dos niños de 1 a 2 años.

Como una modalidad del programa HCB, el ICBF fue construyendo durante los años 90 otra estrategia de promoción del desarrollo infantil, esta vez orientada a las madres gestantes, lactantes y niños menores de dos años: la modalidad Familia Mujer Infancia FAMI. La cual incorpora actividades educativas tanto con los niños y niñas como con las madres y otros familiares.

La modalidad FAMI está concebida esencialmente para el fortalecimiento de los vínculos afectivos padre-madre-hijo y el fomento de una cultura de estilos de vida saludables en la familia mediante un apoyo a las familias que permita mejorar su función socializadora y fortalezcan la participación del padre, madre y hermanos en el desarrollo del niño o niña desde su gestación hasta los dos años.

Debe señalarse la importancia de la acción conjunta con el sector salud en el marco de la modalidad FAMI,  para garantizar condiciones de salud, nutricionales y afectivas para el niño menor de 2 años y la madre durante la gestación, el parto y el puerperio. Es así como se consideran tres actividades básicas: 1) La canalización de las madres y de los niños a los servicios de salud y la inclusión de las mujeres en edad fértil dentro del programa de Planificación Familiar, las madres embarazadas dentro del programa de Atención Materna y Prenatal y los niños dentro del programa de Crecimiento y Desarrollo. 2) Inclusión de las familias usuarias dentro del Sistema de Formación Permanente y 3) Suministro del complemento alimentario.

Como es bien conocido, el programa HCB logró expandirse por todo el país, alcanzando una importante cobertura de cerca de 1'000.000 de niños y niñas de los estratos más pobres, y concentrando recursos significativos por varios años. Los HCB constituyeron a su vez un logro social más amplio: la construcción del sentido de la redistribución del capital pensando en los niños, asunto que coadyuvó al cambio de la visión social del país y que se empezara a pensar más allá de la clase trabajadora, en las clases menos favorecidas conformándose una alternativa frente a la inequidad.

La firma de la Convención por 190 países en el año 1989 y la suscripción de Colombia en 1991 marca un giro hacia la comprensión de los niños como sujetos plenos de derechos.  Los programas formales y no formales incluyen esta concepción en donde los niños y las niños son sujetos protagónicos, se fortalece la visión acerca del desarrollo infantil y del componente social y  cultural como ejes fundamentales de la atención y educación en la primera infancia.

Es en este contexto que tiene lugar la Primera Encuesta del Sistema de Evaluación de Impacto de los Hogares Comunitarios de Bienestar (con su consecuente proceso de cualificación y reorientación) y la promulgación de la Ley General de Educación que establece un año de educación preescolar obligatorio.

Durante 1996 con el apoyo del Banco Mundial se realizó la Primera Encuesta del Sistema de Evaluación de Impacto de los Hogares Comunitarios de Bienestar, la cual concluyó entre otros aspectos, que los hogares estaban ubicados en los 33 departamentos y cubrían casi la totalidad de los municipios del país y que estaba claramente focalizada su población objetivo (91% de los niños y sus familias residen en los estratos más pobres, 1 y 2 y en las zonas rurales dispersas) pero que presentaban deficiencias en la calidad. Al parecer los logros del programa no estuvieron acompañados de un proceso que asegurara la implementación de todos los lineamientos y  orientaciones básicas con que se concibió.

Como resultado de la evaluación de Impacto se evidenciaron como núcleos problemáticos los siguientes: 1) deficiencias en el manejo de la alimentación; 2) hacinamiento y condiciones de saneamiento ambiental de las viviendas de las madres comunitarias donde se atienden los niños: 3) conocimientos y prácticas de las Madres Comunitarias sobre salud, nutrición y desarrollo psicosocial, relacionadas con fallas en la capacitación y apoyo; 4) capacitación y poca vinculación de los padres; 5)  débil relación de los Entes Territoriales y otras organizaciones con el programa; 6) deficiencias en la evaluación y seguimiento tanto del programa como de los niños.

Además de identificar los puntos críticos del programa, se puso en evidencia  la débil conciencia de la corresponsabilidad que tienen la familia, la sociedad y el estado en la situación de la primera infancia, la cual aparece como responsabilidad del ICBF y como una tarea exclusiva de las mujeres. Así mismo se mostró la necesidad de fortalecer las redes de apoyo con que cuentan las familias, para atenuar el efecto devastador del empobrecimiento y deterioro de la calidad de vida de la población.

En muchos sentidos el informe de la Evaluación de Impacto publicado en 1997, más allá del programa mismo, fue una voz de alarma sobre la situación de la infancia en el país.

No obstante las notorias deficiencias halladas en la Evaluación, debe resaltarse la importancia del componente comunitario en esta modalidad de atención.  En ese sentido, el reconocimiento del lugar de los padres y la comunidad en los procesos de socialización de niños y niñas, y la posibilidad del empoderamiento y formación de mujeres.  Así mismo la cobertura del programa ha facilitado la visualización de los derechos de los niños por parte de las comunidades más pobres y olvidadas el territorio nacional.

La discusión de los resultados de la evaluación de impacto, permitió identificar algunas estrategias de mejoramiento del programa, sentando las bases para iniciar un proceso de cualificación y reorientación de este y otros programas dirigidos al desarrollo de la primera infancia.  Es así como en 1998 el Instituto lanza la Propuesta Puntos Nodales Hogares Comunitarios de Bienestar y los Hogares Múltiples como respuesta a la necesidad de cualificar el servicio que vienen prestando los Hogares Comunitarios de Bienestar

A través de la propuesta Puntos Nodales Hogares Comunitarios de Bienestar se señalaron los elementos centrales que definen y orientan la atención en los HCB: 1) el programa como alternativa de construcción cultural de una nueva visión de la infancia, 2) parte de la política social de Estado en favor de los niños, 3) Los HCB como parte de acciones descentralizadas a favor de la niñez, 3) el reconocimiento de la corresponsabilidad familia sociedad Estado, 4) la visión proactiva humanista de desarrollo humano, 5) formación para la comprensión del trabajo solidario, y 6) procesos adoptados para la formación, capacitación y asesoría.

Por su parte, en el marco de los Hogares Múltiples y, en respuesta a la necesidad de cualificar  la atención del niño en aspectos pedagógicos,  alimentación, salud y nutrición, se proponen acciones como:
Organización de los niños de acuerdo con su etapa de desarrollo para identificar hacia dónde se debe impulsar su desarrollo y actuar pedagógicamente con ellos.
Cualificación de las actividades pedagógicas, mediante la asignación de una Coordinadora Pedagógica en cada Hogar múltiple, que oriente las acciones de cada Madre Comunitaria con su grupo e irradie su conocimiento a las otras Madres Comunitarias del barrio ó sector en donde está localizado el Hogar múltiple.
Formación y capacitación permanente a las Madres Comunitarias.
·    Suministro de alimentación que se brinda en el Hogar  en  cantidad y calidad de acuerdo con las características propias de los niños  y lo establecido por el ICBF.
·    Construcción ó remodelación de inmuebles/espacios comunitarios, para garantizar las condiciones de los espacios de socialización y las características de las instalaciones físicas y de saneamiento ambiental.
·    Mayor control sobre los insumos que requieren los Hogares para su funcionamiento como material didáctico, juguetes, alimentos, muebles,  y otros elementos indispensables en el desarrollo del servicio.
·    Evaluación y seguimiento a la modalidad, fortaleciendo los procesos sociales y de calidad de atención a los niños a través de asesoría acompañamiento y seguimiento continuo, favorecida por la concentración de los Hogares en un solo espacio.
·    Gestión de recursos de diferentes fuentes para garantizar una la atención integral.
·    Coordinación con los Entes Territoriales, Cajas de compensación y otras instituciones en función del desarrollo infantil, convocándolas para que participen en el diseño, operación, evaluación, sostenibilidad y gestión.

Entretanto el énfasis en la educación preescolar en la Ley General de Educación de 1994 que reiteró la educación preescolar como el primer grado de la educación formal, pareciera haber contribuido a debilitar la iniciativa del Ministerio de Educación de impulsar acciones comunitarias orientadas a promover  el desarrollo de la primera infancia.  No obstante, impulsó reflexiones necesarias en torno al sentido y el significado de la educación formal de la primera infancia, los principios pedagógicos que facilitan al niño el paso de la vida familiar y comunitaria a la vida escolar (posibilitando el reconocimiento de diversos ambientes de socialización) y el tema del desarrollo en el contexto escolar.

Ya en la década de los 70 la inclusión del nivel preescolar había facilitado la formulación y aplicación de un plan de estudios (decreto 1002 de 1984) en una concepción de atención integral de la niñez con participación de la familia y la comunidad, de acuerdo con las características de desarrollo y mediante el uso del juego como actividad básica.  Es en el marco político de la década de los 90 y bajo el reconocimiento del derecho fundamental a la educación promulgado en la Constitución Política de 1991, que el sector educativo cuenta con la base gubernamental para la inversión en calidad y cobertura de la educación preescolar.

El programa Grado Cero surge en este marco aportando una propuesta pedagógica de corte constructivista que fortaleciera los ambientes de socialización, así mismo mediante este programa se propuso facilitar la transición a la básica primaria. La propuesta curricular para el Grado Cero  orientó la creación de ambientes de socialización y aprendizaje, promovió la transición  a la vida escolar “incrementando el interés por el aprendizaje escolar, el conocimiento, el desarrollo de la autonomía, la apropiación de la cultura y de las relaciones sociales, la vinculación de la familia y la comunidad.  Presentó como estrategia de trabajo el proyecto pedagógico, y el juego como actividad principal”.

Con la Ley 115 de 1994, se amplía la reflexión en torno a la educación preescolar y la define como “la educación ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológicos, cognitivos, psicomotriz, socio afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”. 

De esta manera de acuerdo con lo dispuesto por la Constitución Política se garantizan oportunidades educativas para los más pequeños y mediante el decreto 2247 de 1996 se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo en el nivel preescolar.

En cumplimiento de la Ley General de Educación, el sector educativo se ha comprometido con la promoción de la educación preescolar y el desarrollo conceptual acerca de la educación para la primera infancia.  Es así como en 1996 mediante resolución número 2343 se adoptó un diseño de lineamientos  generales de los procesos curriculares y se establecieron los indicadores de logros curriculares.

En el marco de los Lineamientos Curriculares para Preescolar los niños y las niñas son protagonistas por cuanto se les reconoce un saber, se promueve la interacción con sus entornos y la estimulación para el inicio de la escolaridad (espíritu científico, la creatividad y la imaginación), se fomentan actitudes para la relación con otros y consigo mismo en ambientes lúdicos, comunicativos y de confianza. 

Es de anotar que la experiencia acumulada a nivel nacional permite afirmar que el país cuenta con un conocimiento significativo sobre la promoción del desarrollo de la primera infancia. Conocimiento que incluye estar al día en los aspectos conceptuales, el reconocimiento de estrategias exitosas tanto en las modalidades de atención no formales como en la educación formal, el desarrollo de instrumentos propios para la evaluación del desarrollo infantil, entre otros.

Mientras se cuente con la voluntad política y la iniciativa del estado, es posible el logro de mayores avances en materia de programas articulados interinstitucional e intersectorialmente para el desarrollo de la primera infancia.


3. DIAGNÓSTICO (Documento DNP)


4.    MARCO ÉTICO Y POLÍTICO

4.1   Estado Social de Derecho. Garantista de derechos, universal (para todos) en consecuencia integral. 

Los principios consagrados en la Constitución Política de 1991, los avances sobre los derechos de la infancia, junto con las nuevas realidades sociales, económicas, políticas y culturales que vive el país, exigen la formulación e implementación de políticas públicas que conlleven a crear condiciones que posibiliten el ejercicio pleno de los derechos de la niñez.
La Constitución al definir a Colombia como un Estado social de derecho produjo la pérdida del carácter sacramental de la ley y una preocupación mayor por la justicia material, efectiva, real que tiene por base el reconocimiento de los derechos humanos.

Planteamientos de nuestra Constitución donde son eje central la participación ciudadana, el ser como epicentro del derecho y objetivo central del Estado, la dignidad humana referida a la aceptación de unos mínimos que incluyen el respeto por la vida, la integridad, la abstención de cualquier trato cruel o degradante, imponen y dan un nuevo rumbo al quehacer del Estado, de la familia y de la sociedad, para garantizar igualdad de oportunidades y justicia social.

En consecuencia, el fin esencial del Estado es el de desarrollar políticas de expansión de la ciudadanía, buscando garantizar los derechos sociales a todos los ciudadanos, especialmente a niños y niñas. Estos derechos que se articulan culturalmente y se realizan históricamente, deben ser reconocidos públicamente y pueden ser exigidos por las personas y grupos sociales y son de hecho reivindicados por la sociedad civil en su conjunto.

En este contexto de propone trazar políticas públicas que se plasmen en programas y planes de largo alcance, donde prevalezca el interés general sobre el particular, superando la visión individualista, para pasar a promover el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades como estrategia para alcanzar la equidad social. Desde esta perspectiva social, se imponen las formas participativas y pluralistas que deben determinar las acciones del estado. Por tanto se requiere garantizar la vinculación del municipio y propiciar que asuma la gestión de los intereses del estado.

Se modifica el criterio de asistencialismo de la política social para pasar al de garantista de derechos que implica corresponsabilidad solidaria. No hay excusas de orden económico, ni político para no cumplir con la responsabilidad de brindar a niños y niñas todas las oportunidades para que alcancen su pleno desarrollo. Es preciso que el estado asuma conjuntamente con la familia y la sociedad civil el compromiso frente a la primera infancia.

El enfoque de derechos y el interés superior del niño orienta la formulación, implementación y evaluación de lineamientos nacionales para la primera infancia, al igual que la asignación de recursos buscando el cumplimiento completo e integral, de los postulados de la Convención sobre los Derechos de los Niños.

     Perspectiva de derechos y protección integral

El cambio de paradigma para pensar la infancia, obliga un cambio en la forma como se conciben los procesos sociales, los actores y los aspectos relacionados con los niños, con los adolescentes y con la familia. La perspectiva de la Protección Integral que recoge los planteamientos de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, constituye el marco ético de las políticas, acciones, programas y decisiones que se tomen sobre la primera infancia.

De acuerdo con el Observatorio de Infancia de la Universidad Nacional (2002), la perspectiva de la protección integral, proporciona el mejor marco para analizar tanto la situación de los niños y adolescentes, como las políticas públicas desarrolladas en la última década por varias razones:

-    Coloca al niño en la condición de sujeto titular de derechos y no como objeto de compasión.
-    Pone el interés superior del niño como el elemento fundamental en el momento de tomar decisiones sobre un niño o niña o sobre un colectivo de niños y niñas.
-    Considera que la Familia, la sociedad y el Estado son corresponsables del cumplimiento de dichos derechos.
-    Considera el niño como sujeto participante, hacedor de su propia vida y no sujeto pasivo.
-    Permite abandonar miradas sectoriales o basadas en las circunstancias de la situación irregular.
-    Exige actuar sobre las condiciones materiales y ambientales sobre los contextos culturales y sociales y sobre las relaciones sociales, que determinan la calidad de vida de los niños y no sólo sobre factores aislados

En esta concepción se admite entonces que los niños necesitan de su infancia y la protección se da en el presente, por tanto se deben proteger sus derechos en el aquí y en el ahora brindándoles las mejores oportunidades. La dignidad humana, que es algo inherente a la persona misma, coloca los límites a la acción estatal.  Los niños son un fin en si mismos y no un instrumento de la sociedad.

Si hablamos de los derechos fundamentales en niños, estamos refiriéndonos a seres humanos con una particularidad: el hallarse en etapas de máximas posibilidades de maduración y desarrollo, el ser personas en proceso de construcción y definición de su identidad. Ello obliga a pensarlos en ese proceso, a acercarse a sus realidades y necesidades para entender qué requieren para ser tratados con dignidad y cuales son las obligaciones del estado, la sociedad y la familia que garantizan sus derechos humanos.

Quizás uno de los factores que de forma radical marca este acercamiento y reconocimiento particular a la condición de niño, es el de la representación cultural que una sociedad tiene de ellos. Desde la perspectiva de los derechos humanos, ellos son personas. No es que a través del desarrollo se conviertan en personas. El no pensarlos desde su nacimiento como personas obedece a una vulneración de derechos humanos. Esto mismo ocurre cuando el patrón de lo humano está configurado desde el ideal adulto, de lo masculino, lo blanco, lo heterosexual, lo occidental. Su existencia misma les hace titular de los derechos humanos.

Esta postura exige asumir a la niñez como asunto que nos compete a todos y que requiere un compromiso para la construcción de un país donde los niños sean una preocupación prioritaria y que alrededor de ello y con ellos, se creen las condiciones propicias para practicar y desarrollar la democracia.

4.2.1 Corresponsabilidad: La corresponsabilidad se traduce en la concurrencia de distintos actores sobre un mismo asunto, en este sentido, para la protección integral de la niñez, significa que tanto, el estado, la familia como la sociedad, tienen un nivel diferente de responsabilidad,  familia (obligación), Estado (deber) y sociedad (responsabilidad) pero cada uno igualmente importante en garantizar las condiciones y el ejercicio de los derechos humanos a través de la formulación e implementación de políticas que brinden satisfacción y bienestar a la niñez y la familia.

La corresponsabilidad es imprescindible para garantizar los derechos de los niños y poner en práctica las acciones necesarias para una crianza adecuada, sin desconocer que los padres son los directos responsables de la crianza de sus hijos.

4.2.2     Intersectoridad/ integralidad

La política pública con enfoque de derechos va más allá de lo estatal así como amplía lo público fuera de los límites que establece el sistema político-administrativo formal. Su implementación tiene como imperativo organizar y orientar las acciones que realizan los diversos sectores sociales involucrados (las personas, de las comunidades, de los sectores empresariales, las organizaciones sociales y las organizaciones no gubernamentales) en redes que articulen lo local y lo nacional, lo privado y lo público en torno a la efectiva observancia de los principios éticos y morales que respaldan los derechos humanos.

4.3. Equidad y Focalización
Para buscar la equidad se requiere focalizar la atención a los niños y jóvenes que se encuentran en mayor riesgo o en situación de desprotección por su extrema pobreza o por que pertenecen a grupos o familias en situación de desventaja.

4.4. Gestión local por la primera infancia 
Si bien corresponde al nivel nacional la formulación de lineamientos, las posibilidades de hacer realidad una política para la primera infancia, se encuentran estrechamente ligadas a la iniciativa y capacidad de las autoridades locales para generar nuevos espacios (a nivel departamental, municipal, veredal, barrial) y para tomar la decisión política de avanzar técnica y operativamente en el tema. Las autoridades locales tienen la capacidad de comprometer a los corresponsables en la protección a la primera infancia, no solo a través de mejores servicios sino de manera especial impulsando el mejoramiento de las condiciones sociales y materiales que rodean a niños y niñas durante los primeros años de vida. 

Es en el nivel local en donde se da la articulación de los actores en torno a operacionalización de la política de primera infancia. Son las autoridades locales las llamados a dinamizar, orientar y concertar, la ejecución de una política, con sus respectivas acciones y destinación de recursos de acuerdo con el conocimiento de sus realidades, de tal manera que les permita distribuirlos para responder a necesidades y problemáticas propias y específicas, desarrollando y haciendo uso de sus facultades otorgadas por la constitución y la ley colombiana. El estado al abrir espacios de participación en los municipios y localidades, brinda la posibilidad de canalizar las aspiraciones de la comunidad, y generar poder al otorgar autonomía de decisión y de recursos.

Dependiendo de la unión de los esfuerzos locales se logrará garantizar a nivel social, familiar, comunitario y político condiciones que aseguren el restablecimiento y realización  plena de los derechos fundamentales de niños y niñas. En este punto es importante resaltar la función del Municipio y el rol que cumplen los Consejos de Política Social, espacio para la construcción y ejecución de políticas públicas sustentables y estables. Debe ser un espacio que trascienda la sola gestión conjunta de Estado, Sociedad y Familia hacia facilitar desde lo público, el proceso constante de la construcción conjunta de políticas estructurales que garanticen la inversión de recursos en la política de niñez.

El Consejo de Política Social posibilita la articulación del SNBF; facilita los espacios para que la construcción de la política pública se desarrolle desde y con  la comunidad. Es esta construcción participativa de políticas públicas, lo que garantiza el proceso de descentralización es la participación, entendida como la acción comunicativa que permite la  construcción de democracia.
   
Al movilizar a la comunidad en torno a las necesidades e intereses de la primera infancia, la gestión local permite lograr niveles de complementariedad de la acción pública con la acción privada y comunitaria y fortalece la creación de una conciencia colectiva de lo público.

El reto fundamental es lograr a nivel local la construcción e implementación efectiva de la política, lo cual está en directa relación con la capacidad de gestión del gobierno departamental y municipal y su liderazgo desde los consejos regionales y municipales de política social.


5. MARCO CONCEPTUAL

5.1 Desarrollo humano- Desarrollo integral- Desarrollo social

El Desarrollo Humano en el sentido propuesto por  Amartya Sen, ¨ es un proceso conducente a la ampliación de las opciones de que disponen las personas ... las tres opciones esenciales son: poder tener una larga vida y saludable, poder adquirir conocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso (PNUD 1990). Por otra parte, las Naciones Unidas en la política de Bienestar Social plantean que ¨ El bienestar humano, como propósito social, resulta de la elevación del nivel de vida, la realización de la justicia social y la ampliación de oportunidades para que la población pueda desarrollar sus capacidades superiores como ciudadanos sanos, educados, participantes y aportantes¨

El mejoramiento de las condiciones de vida, la realización de una justicia social, así como la ampliación de oportunidades, son esenciales en la construcción de sociedades más justas guiadas por un modelo de desarrollo que privilegie el bienestar de las personas en el cual la política pública social y particularmente la de la primera infancia tengan un papel privilegiado   

Se requiere entonces, transformar las prácticas sociales entorno a la primera infancia en cuanto a conocimientos, creencias, actitudes y a las posibilidades de acceder a servicios en todos los escenarios en los cuales los niños estén presentes para garantizarles el ejercicio de los derechos: al interior de la familia, en las instituciones, en los grupos comunitarios. Desde el desarrollo humano se concibe a los niños como seres con permanente potencial de cambio, con derecho de tener un desarrollo integral que les posibilite el ejercicio de los derechos ciudadanos con la mayor calidad de vida posible y la realización como personas a lo largo de la vida, tal como lo plantea el Documento de Jamaica (2000) sobre políticas a favor de la niñez.

Teniendo en cuenta que el desarrollo humano reconoce que las personas son en esencia seres sociales cuyo crecer y aprender dependen de condiciones materiales y de la calidad de las interacciones humanas, para mejorar la situación de los niños, se requiera generar un verdadero ambiente de bienestar, de manera que sean posibles el acceso a bienes y servicios, relaciones sociales basadas en la equidad, el respeto y en el reconocimiento de los otros como personas.

Se trata entonces de un proceso de transformación cultural que busca visualizar a la infancia y devolverle la importancia que parece haber perdido y a los adultos y a la sociedad en su conjunto, la responsabilidad que tienen en la construcción de condiciones que garanticen el desarrollo humano.

Al considerar el desarrollo como un derecho universal, tal como lo ha hecho la Convención Internacional sobre los derechos del Niño, se obliga a la familia, la sociedad y el estado a garantizar las condiciones para su realización. De esta manera el desarrollo deja de ser un asunto de dotaciones individuales para convertirse en una responsabilidad colectiva sobre la cual se puede actuar, premisa que sienta las bases para el diseño de políticas públicas en este campo

5.2 Perspectiva por ciclos de vida: mirar integralmente a los niños en su etapa de desarrollo, con todos sus derechos, implica una nueva gestión en la política social 

Reconocer al sujeto en desarrollo como sujeto biológico y sociocultural implica aceptar la incidencia de factores como el aporte nutricional y la salud como fundamentos biológicos, y los contextos de socialización (familiar, institucional, comunitario) como fundamento social sobre el desarrollo. El desarrollo no puede disociarse de procesos biológicos como la maduración y el crecimiento ni de las dinámicas socioculturales donde se dan las interacciones con otras personas y con el mundo social y cultural, propias del proceso de socialización. 

La primera infancia es la etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños desde su gestación hasta los 5 años de vida, etapa crítica para el desarrollo pleno del ser humanos en todos sus aspectos: biológico, psicológico y social y tal como lo demuestran múltiples investigaciones es crucial para la estructuración de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social:

-    Desde el nacimiento, se cuenta con capacidades físicas, psicológicas y sociales, que son fundamento para aprendizaje, comunicación, socialización, para desarrollo de habilidades, capacidades y competencias
-    Primer año de vida es definitivo para el crecimiento físico y el estado nutricional, así como vínculo afectiva con la madre
-    Las células del cerebro crecen aceleradamente durante los tres primeros años de vida, proliferan las conexiones neuronales. Este desarrollo cerebral depende tanto del estado de salud como de la calidad de las relaciones con los demás y con el ambiente que le rodea
-    Gran parte del desarrollo de los procesos cognitivos que fundamentan la inteligencia, ocurren  antes de los siete años, igual ocurre con los procesos socio emocionales que fundamentan la calidad relacional del sujeto
-    Aporte básico de nutrientes se constituye como la base biológica que en buena parte sustenta el desarrollo psicológico y social
-    Las condiciones biológicas, ambientales y relacionales son necesarias pero no son suficientes por sí solas

Las condiciones ambientales, las relacionales con los primeros agentes socializadores, marcan la pauta para el éxito o fracaso posterior. “Invertir” en la primera infancia, crea condiciones para transformar lo económico, lo social y lo político de un país.

Lo anterior, implica intervenir sobre múltiples factores del contexto: el saneamiento básico como garantía de mejor salud, la alimentación y las prácticas de crianza y cuidado de la salud, el acceso a servicios básicos, las oportunidades de educación y disfrute de la cultura.

En consecuencia los planes y programas de atención a la primera infancia deben guiarse por criterios de articulación e integralidad, que superen la lógica sectorial que viene imperando, privilegiando las características y necesidades de este ciclo de vida. Es en otras palabras poner a funcionar el Sistema Nacional de Bienestar Familiar – SNBF-.

5.3 Concepto de niño
Ser social, sujeto pleno de derechos, activo en proceso de construcción. No hay duda acerca del papel activo del sujeto en desarrollo, quien es parte esencial del proceso; no se trata de un agente pasivo sobre el cual recaen acciones, sino de un sujeto que interactúa con sus capacidades actuales para que en la interacción, se consoliden y construyan otras nuevas. Ser único con una especificidad personal, activa, biológica, psíquica, social y cultural en construcción. Es un ser en  permanente evolución, a quien se le debe reconocer su identidad específica y respetar su desarrollo psíquico cultural.


6. ORIENTACIONES EDUCATIVAS

6.1   PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA

·    Propiciar una educación de calidad, oportuna y pertinente, que anime  aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, del desarrollo pleno y la trascendencia del niño, en estrecha relación con la familia, en un contexto sociocultural determinado.

Facilitar que el niño transite por diversas experiencias educativas, que enriquezcan  su proceso de desarrollo.

Garantizar la articulación de las diferentes modalidades de atención  con el sistema educativo

·    Potenciar la participación permanente de la familia en función de la realización de su rol como primeros educadores y en su acción formativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de l los niños.

Crear ambientes saludables, protectores y acogedores a través de  la implementación de una estrategia de intersectorialidad para  asegurar la educación y  el bienestar de los niños.

Considerar la diversidad étnica, lingüística y de género y las necesidades educativas especiales, en la construcción de proyectos pedagógicos pertinentes.

Generar la creación de redes sociales de apoyo, cooperación y gestión para favorecer la educación y bienestar de los niños.

6.2    PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS


La educación de la primera infancia inicia desde la gestación (falta desarrollar)

La equidad es una función social sustancial  de la educación

La educación es una de las herramientas de que dispone la sociedad para poder equilibrar una distribución justa de los bienes materiales y culturales. En consecuencia, le corresponde favorecer la igualdad de oportunidades creando los mecanismos para que las personas puedan desarrollar sus potencialidades independientemente de los bienes que puedan adquirir. En el caso, de la educación para la primera infancia, significa por una parte, reconocer que este grupo etáreo tiene unas características y necesidades de desarrollo que la educación debe atender, y por la otra, es afectado  por unas condiciones particulares de vida que toda  educación debe reconocer.

La calidad es condición esencial de todo  proceso educativo  

La educación de la primera infancia debe edificarse bajo condiciones que garanticen la cualificación del sistema, en la que la calidad afecte por igual a sus actores, oriente  los procesos de gestión,  potencie   las acciones pedagógicas  y posibilite el pleno desarrollo de cada niño.

La pertinencia es la posibilidad de que el conocimiento y la vida se acerquen de forma tal que el conocimiento sea la herramienta que permita la comprensión  y transformación de la vida

La pertinencia de las acciones educativas que se desarrollen a favor de  la primera infancia debe edificar un proceso sólido de socialización mediante el cual los niños incorporen de manera gratificante  los elementos socioculturales de su medio ambiente Este proceso, es condición necesaria para el desarrollo del niño y se configura  gracias a las relaciones que se establecen con los adultos y con los más variados objetos culturales.

La pertinencia tiene que ver entonces, con la construcción de modalidades y modelos pedagógicos, dirigidos a la educación de la primera infancia en los que se tengan en cuenta la diversidad étnica y cultural, y las características y necesidades  particulares  de los niños.


La integralidad es la visión que considera como un todo las dimensiones del desarrollo infantil

El niño es  un ser indivisible. De ahí que sus experiencias de aprendizaje se vivencien de manera integral. La actividad que direcciona el actuar del niño adquiere  gran relevancia en la medida en que también integra los procesos de apropiación, construcción y comunicación. Ello implica considerar que los niños aprenden actuando, sintiendo y pensando. Por consiguiente es esencial en el trabajo educativo con la primera infancia basar la actividad de acuerdo con cada etapa del desarrollo del ciclo de vida.

La experiencia de ser parte de un grupo, es también un ámbito constitutivo de la integralidad.  La vida de grupo permite al niño manifestarse y enriquecerse, siempre y cuando se propicie en ambientes de confianza,  en donde le sea posible crear y vivir relaciones de afectividad, solidaridad, respeto, cooperación,  participación, sentirse a gusto y no ser violentado en sus expresiones. De esta manera se  posibilita la construcción de la identidad y autoestima.

La vida grupal tiene que ver entonces, con la calidad de la interacción humana, la participación y la decisión. Este principio  se debe  tener en cuenta de manera intencional  en la interacción permanente  adulto-niño.

El juego, experiencia vital de la infancia

La posibilidad creadora que tiene el juego, está cargada de una alta energética y consolida el desarrollo emocional del niño. Este punto de vista resalta el valor afectivo que  los objetos poseen. Por ello, es esencial establecer en la educación para la primera infancia momentos de juego  y  crear espacios de juego acompañados por el adulto.

En relación con este principio, es importante  señalar que es a través del juego que el niño crea. Y es además precisamente en él, en donde el niño empieza a conocer el valor del respeto por las normas, por los acuerdos, el valor del trabajo cooperativo, lo significativo de aprender a compartir y convivir con el otro.  El juego se constituye entonces en una experiencia determinante para la construcción de una convivencia basada en el respeto, la cooperación y la solidaridad. También en el juego el niño simboliza su realidad transformándola, policías, superhéroes, bomberos, enfermeras, y otro sin número de personajes cobran vida al ser representados por los niños. Y esto es precisamente lo que potencia la creación y le otorga un sentido al vivir.

6.3    INTERVENCION PEDAGÓGICA CON LA PRIMERA INFANCIA

Se llama intervención pedagógica al conjunto de acciones que de manera intencional se prevén y ejecutan  con el  fin de establecer una serie de condiciones, en las que los niños  puedan desarrollar  competencias referidas a la apropiación del mundo social, físico y natural, y a la comprensión y uso  de los distintos medios y procesos comunicativos.  El desarrollo infantil está determinado, por las condiciones de salud, nutrición, ambiente  y por la constitución  de relaciones socializadoras.

 A la educación para la primera infancia le interesa propiciar el conocimiento de los objetos, mediante la vinculación del niño con  variadas y múltiples experiencias culturales. Este tipo de vivencias son las que le facilitan la comprensión y apropiación   de relaciones causales  y  representarse  la realidad social. Pero además, debe propender por que el niño se conozca y se quiera a sí mismo, no solo para construir una identidad, sino para reconocerse como miembro de un grupo social en el que al mismo tiempo es igual y  diferente.      


6.3.1.   COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS

La primera infancia es el periodo comprendido entre el nacimiento y los seis primeros años de vida. De acuerdo con diferentes investigaciones, en este ciclo vital se definen muchas de las competencias futuras en términos de socialización, educación y desarrollo del ser humano.

Las competencias  de la educación inicial se orientan a propender por  modos específicos de actuación, en especial los referidos a  “saber ser”, “saber hacer”,  “poder ser” y “poder hacer.”. Se trata de  realizar  diversas acciones  que permitan que estos modos de actuación se desarrollen. Hablamos de estos modos de actuación porque en la práctica, cada vez que nos referimos al hacer, están siempre presentes el saber y el poder: se puede hacer o se sabe hacer, aunque aquí también tiene presencia el deber y querer, pero estos hacen parte de las condiciones  anteriores al hacer y ser. Cada uno de estos modos de actuación es susceptible de combinarse entre sì.  En el caso, de la educación para la primera  infancia entre el poder ser y hacer son necesarias las  regulaciones institucionales, el conjunto de medidas de bienestar y las acciones que vinculan a los niños con la utilización de objetos.  Entre el poder ser y el poder hacer es importante el itinerario de los saberes que traen los niños y las experiencias que desde allí construyen en el marco de los proyectos pedagógicos. 

Los modos de actuación referidos a saber ser, saber hacer, poder ser y poder hacer, son  la plataforma que  permite decidir y actuar cuando se esta frente al mundo social  y al mundo físico y natural, sin olvidar que el lenguaje es el garante de su apropiación y su comunicación. Dicho en otros términos, los modos de actuación en el mundo social, físico y natural se constituyen en las competencias básicas a desarrollar en la primera infancia.

6.3.1.1. Competencias para la comprensión y apropiación del mundo  social

Las competencias sociales tienen que ver con los modos de actuación que son necesarios  para la socialización del niño y que por consiguiente son  objeto de la educación. Las acciones requeridas tienen que ver con: el establecimiento de relaciones de confianza, la construcción de la autonomía, para lo cual es indispensable aprender a tomar decisiones, tomar iniciativas y ser capaz de controlar los actos impulsivos.

Las competencias sociales son la base para que el niño aprenda a participar en la  vida grupal y desarrolle, entre otras, relaciones de solidaridad, responsabilidad y cooperación. Solo a partir de su vivencia  es que los niños pueden  internalizar las normas y valores de la cultura.

Se trata de que el niño pueda apropiarse del mundo social  como un científico social que usa los conocimientos propios de las ciencias sociales: relaciones del hombre con la historia y la cultura, las formas de organización humana, las relaciones ético-políticas que facilitan de manera particular construir la identidad,  adoptar una visión pluralista, así como asumir  un  compromiso personal y social. 

Las condiciones que vive el niño, son el punto de partida. Se trata de observar e identificar  las relaciones  que el niño ha construido en su entorno específico, lo que  permite derivar de allí situaciones y problemas, tal y como él los concibe, y que por consiguiente puede resolver, y  que se constituyen a su vez en  herramienta del trabajo pedagógico.

6.3.1.2.    Competencias para comprender del mundo Físico y Natural

Los modos de actuación que los niños usan para  percibir, explorar, pronosticar, inferir y valorar, en el intento de  explicarse el mundo y construir conceptos como formas de adquirir nuevos conocimientos, en otras palabras, para establecer relaciones con la naturaleza, emergen  desde los primeros meses de edad del niño, y constituyen  los soportes fundamentales del pensamiento científico.  En el acceso al conocimiento de las ciencias naturales, los niños, espontáneamente, buscan regularidades en sus relaciones con el entorno, razonan con base en estrategias y, en ese proceso, empiezan a generar hipótesis como científicos interesados por el estudio de la naturaleza. Posibilitarle aproximarse al conocimiento como un científico natural, le permita construir conocimientos propios de las ciencias naturales, tales como el surgimiento de  la vida y la de los organismos vivos, donde viven y cuales son  sus interacciones y transformaciones, así como cuales son sus  aportes para mejorar la vida de los individuos y las comunidades y comprometerse de manera   personal y social.

Los niños siempre hacen  preguntas referidas a los fenómenos de la naturaleza, preguntas que son el punto de partida del trabajo con ellos,  pues situarse desde la perspectiva del niño, obliga en primera instancia a  indagar  acerca de  las preguntas que se han hecho sobre un fenómeno o artefacto, en segundo  lugar a   identificar  a partir de las acciones del niño las ideas implícitas que el tiene respecto de los fenómenos y/o artefactos; en tercer lugar descubrir como es que el niño despliega sus prácticas; cómo usa la información , qué es para el un problema; en síntesis se trata de conocer còmo comprende el mundo.   


6.3.1.3   Competencias para la Comunicación

La comunicación constituye el proceso central mediante el cual el niño desde los primeros años de vida intercambia y construye significados con los otros. La interacción con el medio, a través de los diferentes instrumentos de comunicación, permite exteriorizar las vivencias emocionales, acceder a los contenidos culturales, producir códigos cada vez más elaborados y ampliar progresivamente la comprensión de la realidad.

En los primeros meses de vida el  niño utiliza el lenguaje no verbal para manifestar sus necesidades, expresar sus sensaciones y sentimientos y vincularse con los otros y con lo que lo rodea. Progresivamente el lenguaje no verbal, junto con la capacidad de representación que permite procesos de mayor abstracción y simbolización, posibilitará el desarrollo de distintos lenguajes como soporte de las relaciones con la familia, con la dinámica social y con el mundo natural.

Los actos de comunicación se constituyen en formas particulares de usar el lenguaje, cuyas expresiones corresponden a  formas concretas social e históricamente situadas.

En  esta  perspectiva, dentro de la dimensión comunicativa, el lenguaje no verbal y el lenguaje verbal  adquieren un rol protagónico en los aprendizajes. Se caracterizan por  ser instrumentos  privilegiados que usan los seres humanos  para comunicarse   entre sí y potenciar el desarrollo  del pensamiento y la creación.

La apropiación de las distintas formas de lenguaje, con especial énfasis en el lenguaje oral y escrito, dependerá de la amplitud, diversificación y calidad de las experiencias comunicativas que el niño tenga en su entorno.

Al fomentar  el  aprendizaje  de  las diversas formas  de comunicación y expresión se otorgará al niño la oportunidad de manifestar sus sentimientos, emociones e ideas con mayor elaboración y riqueza de matices; para ello, se deben propiciar  experiencias en las que los niños puedan desarrollar su sensibilidad artística y estética, asimismo experimentar y apreciar la música, la pintura, la escultura, la arquitectura, la fotografía, el cine, la danza y el baile, el teatro y la literatura.


6.4 ORGANIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Dado que la intervención pedagógica tiene que ver con el conjunto de acciones que de manera intencional se prevén y ejecutan  con el  fin de establecer una serie de condiciones, en las que los niños  puedan desarrollar  competencias referidas a la apropiación del mundo social, físico y natural, y a la comprensión y uso  de los distintos medios y procesos comunicativos; es pertinente fijar la atención  en la  organización  y la coordinación de acciones, en los roles  que deben desempeñar  los agentes educativos y sus nexos con la puesta en práctica de las distintas modalidades.   De esta manera, se considera: la comunidad educativa, los agentes educativos, la planificación de las actividades,  y el manejo de los medios físicos y materiales  elementos esenciales para la organización de la intervención pedagógica con la primera infancia.

6.4.1    La Comunidad Educativa

De acuerdo con el artículo 68 de la Constitución Política, la comunidad educativa participará en la dirección de los establecimientos educativos, en los términos de la presente ley.

La comunidad educativa está conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares.  Todos ellos, según su competencia, participarán en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento educativo”

6.4.2    El Agente Educativo

Para el cumplimiento del propósito de la educación a la primera infancia es fundamental el papel que desempeña el agente educativo en sus funciones: formador y modelo de referencia para el niño, investigador en la acción y dinamizador de las comunidades educativas y junto con la familia diseñador, implementador  y evaluador de los procesos pedagógicos que adelanta.

6.4.3  La Planificación de Actividades

La planificación constituye un aspecto fundamental dentro de todo proceso de desarrollo educativo, debe considerar los principios  y propósitos pedagógicos, con el fin de generar una propuesta consistente, que considere  los intereses de un proyecto pedagógico específico en cada comunidad educativa.

La planificación de la intervención pedagógica con los niños implica intencionalidad, selección, jerarquización, ordenamiento y gradualidad de las experiencias y aprendizajes esperados,  así mismo, la definición y organización de los medios físicos y materiales a emplear; igualmente debe orientar los procesos evaluativos que se aplicarán.

Existe en educación a la primera infancia una amplia gama de opciones de planificación que se han desarrollado y optimizado en el tiempo en función a los diferentes énfasis de los programas y modalidades. Sin embargo, independiente de las propuestas y opciones de planificación que cada comunidad educativa plantee, toda planificación debe responder a un conjunto de criterios generales tales como: intencionalidad, integralidad, selección  y graduación de los aprendizajes, contextualización y diversificación, sistematización y flexibilidad y participación.

  6.4.4 Medios Físicos y Materiales

Los medios físicos y materiales son esenciales para realizar cualquier intervención pedagógica con la primera infancia. No deben escogerse al azar sino que deben responder de manera intencional a una acción pedagógica. Estos deben organizarse de acuerdo con el proyecto pedagógico que se desarrolle, dicho en otros términos deben adecuarse a las necesidades, fortalezas, características propias del niño y su contexto. Es importante aquí señalar que los materiales pedagógicos cobran valor en sí mismos cuando se introducen como soporte de lo lúdico y dentro de la dinámica del juego, permiten la creatividad, la imaginación, la fantasía. 
La organización del tiempo depende de las jornadas de atención y  varía en razón al tipo de modalidad que se adelante. Pero independiente de esto se hace necesario considerar el tiempo en función de: la construcción de hábitos, en función de la intensidad de la acción y en función de la duración de la misma.

En el tiempo, el  manejo de una secuencia de actividades permite la apropiación  de un antes, ahora y un después; de la misma manera, el manejo del espacio ( interior y exterior) garantiza un dominio sobre el mismo y  permite el contacto y la exploración de los materiales pedagógicos.


6.4.5      La Evaluación
                                                                                                                                           
La evaluación, entendida como un proceso reflexivo sistemático formativo flexible y objetivo permite establecer el grado de alcance de los propósitos de un  programa, la pertinencia de los métodos utilizados, el aprovechamiento de sus recursos y el impacto en sus beneficiarios. Involucra la toma de decisiones  y la puesta en marcha de  acciones de mejoramiento que garanticen la cualificación de la atención que se brinda a la primera infancia.

La evaluación implica además el desarrollo de procesos integrados de supervisión, asesoría y seguimiento así como la evaluación de acciones institucionales de los agentes educativos y demás actores involucrados en el desarrollo educativo. 

La veeduría ciudadana se puede convertir en un elemento clave en la evaluación y mejoría de la calidad de las diferentes modalidades, quiénes mejor que las familias, las comunidades y los mismos niños pueden decir qué tanta utilidad para ellos ha tenido una modalidad. Hay que empoderar a las comunidades en esta función, darles elementos técnicos y de conocimiento para que hagan una veeduría constructiva, que a la vez que les permite apropiarse de los servicios, les da oportunidades de hacer sus aportes para un mejor funcionamiento.


6.5   MODALIDADES DE ATENCIÓN

Las modalidades de atención a la primera infancia deben ofrecer una respuesta pertinente y particular a las necesidades y circunstancias que viven las comunidades, a las dinámicas locales, a las características socio-culturales y a las condiciones de las familias en relación con la garantía de los derechos de los niños. Requieren la acción mancomunada y solidaria del Estado, la Familia, la Comunidad y las Organizaciones Privadas y deben ser organizadas a partir de los resultados obtenidos de diagnósticos sociales situacionales, observatorios de infancia, u otras formas de conocimiento de la realidad social local.

Las diferentes modalidades organizadas en torno a la primera infancia se conciben como espacios pedagógicos impulsadores de procesos de transformación cultural caracterizada por la incorporación de nuevas prácticas y la comprensión del sentido de lo que se hace con el niño, para devolverle a la infancia y la juventud la importancia que parece haber perdido y a los adultos y a la sociedad en su conjunto, la responsabilidad que tienen sobre ellos.

De esta manera tienen que llenar de sentido las interacciones que los adultos tienen con los niños y las de la dinámica familiar, para impulsar la construcción de nuevas formas de relación que trascienda a todos los espacios de la vida social, incidiendo en los procesos de crianza y educación: facilitar la convivencia y la vivencia interna de la democracia y de la participación activa, la formación de ciudadanos comprometidos con su propia historia y partícipes de la vida de sus comunidades.

Todo lo anterior indica que la atención educativa tiene carácter flexible y adopta diferentes modalidades en correspondencia con la diversidad de contextos donde se desarrollan. Estas modalidades son:

Formales o convencionales. Son aquellos que se desarrollan en una institución educativa y están a cargo de docentes u otros profesionales. Considera la participación familiar y comunitaria en su desarrollo.

No formales o no convencionales. Son los que tienen lugar en contextos alternativos a las instituciones educativas y son llevados a cabo por agentes educativos comunitarios, apoyados por profesionales. Considera la participación familiar y comunitaria en su desarrollo.

Mixta. Son desarrollados por docentes u otros profesionales en contextos no institucionales y apoyados por agentes comunitarios. Combinan la atención ambulatoria en una institución con la atención en los hogares o a través de medios de comunicación tales como: radio, televisión, impresos, internet.

6.6. CONDICIONES PARA IMPLEMENTAR LAS MODALIDADES DE ATENCIÓN (Falta desarrollar: La familia como centro del actuar, respeto de los contextos socioculturales; liderazgo de las administraciones locales, veeduría ciudadana; la formación de los agentes educativos)


7. ESTANDARES PARA LA ATENCIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

ESTANDARES DE  ESTRUCTURA, PROCESO Y RESULTADOS PARA LA ATENCIÓN A LOS NIÑOS MENORES DE 6 AÑOS (Formales y no formales)
Versión marzo 16

PARA TENER EN CUENTA

“Estándar: Criterio de referencia que señala un nivel de calidad previamente definido y exigible para la prestación del servicio.

Calidad: Grado en el que un conjunto de características inherentes al servicio cumple con los requisitos.

Estándar de estructura: Criterio de referencia que señala un nivel de calidad frente a los recursos legales, financieros, administrativos y técnicos, que deben existir en forma permanente para prestar el servicio.

Estándar de proceso: Criterio de referencia que señala un nivel de calidad de utilización de los recursos para la operación del servicio. Se verifican durante la prestación del servicio. Relacionados con el seguimiento y con el cumplimiento del plan de mejoramiento producto de las visitas.

Estándar de logro o resultado: Criterio de referencia que señala un nivel de calidad frente a los cambios en las condiciones de vida de la población beneficiaria, como resultado del servicio y de las acciones de la red de instituciones. Incluyen tanto los indicadores de desarrollo infantil como los de calidad de vida en la localidad. Deben ser planteados para que sean válidos tanto para el niño que está en el seno de su familia, o en modalidades centradas en la formación de los padres, y en las modalidades de atención a grupos formales y no formales.



A partir de los lineamientos se definen los estándares con base en los respectivos componentes, aspectos ó acciones, recursos e insumos.   

1. ESTANDARES DE ESTRUCTURA
Identifican el cumplimiento de las normas técnicas, legales, administrativas y financieras que deben cumplir en forma permanente las organizaciones privadas y oficiales que les permitan prestar una atención y cuidado con calidad a niños entre 3 meses y menores de 6 años.

Los requisitos de estructura se clasifican en cuatro componentes: Legal, financiero, administrativo y técnico. Deben cumplirse en su totalidad para prestar el servicio y/o obtener licencia de funcionamiento.

1.1 ASPECTO LEGAL

1.1.1. Perfil de la Entidad Contratista: instituciones, organizaciones sociales que atienden los niños
Instituciones con fines de interés social y de utilidad pública, de reconocida solvencia moral y económica, Legalmente constituida, con certificado de representación legal vigente.

1.1.2 Personería jurídica vigente: Es el documento mediante el cual  Estado reconoce  la existencia de la entidad y su razón social, y la faculta para ejercer derechos y contraer obligaciones dentro del marco de la ley y de sus estatutos.

1.1.3 Número de identificación tributaria NIT: Es el número de identificación tributaria signado por la autoridad competente, a las organizaciones privadas y oficiales

Registro Único Tributario: Corresponde al número de identificación tributaria, de toda persona natural o jurídica, expedida por la Dirección de Impuestos y Aduanas Nacionales - DIAN –. Las asociaciones de padres de familia que administran alguna modalidad ??? están obligadas a tenerlo????

Licencia de funcionamiento??????? Es el documento emanado por  acto administrativo, por medio del cual la autoridad competente autoriza el funcionamiento de la institución, específicamente frente al programa referenciado.

Fuente:  Norma Técnica Colombiana NTC 5325  Servicios de atención para adolescentes en conflicto con la ley penal….  Fuente: Norma Técnica Colombiana NTC 5326 Servicios de atención a niños, niñas y adolescentes en programas de protección……

1.2 ASPECTO FINANCIEROS

Las organizaciones, entidades prestadoras del servicio deben contar con un sistema para el manejo de los recursos financieros organizado, completo riguroso y bajo las disposiciones generales que establece la ley

1.2.1 Sistema de Contabilidad: La organización, entidad prestadora del servicio debe tener un sistema de contabilidad de acuerdo con las normas de contabilidad aceptadas en Colombia (Decreto 2649/2650 de 1993)

1.2.2. Cuotas de participación, tasas compensatorias, pensiones….
Es el aporte mensual que los padres usuarios cancelan dentro de los primeros días de cada mes, por la atención que reciben sus hijos. La entidad prestadora del servicio debe tener establecidos aportes con criterio de equidad y aplicando la normatividad vigente.

1.3 ASPECTO ADMINISTRATIVOS

1.3.1 Instalaciones físicas: Se refiere a los espacios físicos que deben ser acondicionados y suficientes para desarrollar el proceso de atención directa a  los niños de este grupo de edad. Espacio para cada niño/salón: 1 metro cuadrado libre. Lavamanos: 1 por cada 15 niños. Sanitarios: 1 por cada 15 niños. Mínimo una unidad sanitaria para adultos. Disponibilidad de espacio para actividades al aire libre, o fácil acceso a él.

1.3.2 Seguridad de las instalaciones donde se atienden los niños o donde funciona la modalidad: La planta física debe estar localizada en zona de bajo riesgo de accidentalidad y brindar seguridad al contar con adecuadas condiciones locativas ó de infraestructura y control de riesgos para prevenir la ocurrencia de accidentes de  los niños.

1. 3.3 Concepto sanitario vigente: Hace referencia al reconocimiento que hace el Ministerio de Protección Social a través del ente delegado para tal efecto, sobre el cumplimiento de todos los requisitos de sanidad del lugar donde se atienden los niños

1.3.4 Cuando se presta el servicio de alimentación y los alimentos se preparan en el sitio: deben tener instalaciones, equipo y menaje adecuado para el almacenamiento preparación y distribución del complemento alimentario diario, de acuerdo con  los estándares establecidos.

1.3.5 Certificado de manejo higiénico de alimentos (cuando se presta el servicio de alimentación): El personal dedicado a la preparación  de alimentos, debe contar con el certificado medico que lo habilite para vivir en comunidad y las certificaciones sobre manejo higiénico de alimentos expedido por la instancia correspondiente


1.3.6 Recurso humano: Corresponde al número de personas, que de acuerdo con la cobertura de atención, debe ofrece la entidad prestadora para el cuidado y atención de los niños.

1.3.6.1 Para modalidades formales
·    Un Director asistente por una cobertura menor de 90 niños o un director por una cobertura mayor de 90 niños 
·    Un asistente administrativo de tiempo parcial para una cobertura mayor de 90 niños.
·    Un agente educativo por cada 10 niños de 3 meses a 2 años de edad.  (sala cuna y caminadores )
·    Un agente educativo por cada 15 a 20  niños  entre 2 años 1 mes y 3 años de edad. (párvulos)
·    Un agente educativo por cada 25 niños entre 3 años 1 mes y 5 años de edad. (prejardín y jardín )
·    Un agente educativo por cada 30 niños entre 5 años 1 mes y 6 años (transición )
·    Un auxiliar de servicios generales por cada 30 a 45 niños.
·    En las unidades de atención donde se atienden niños de 3 meses a un año, una auxiliar de servicios generales con dedicación exclusiva para este nivel.

1.3.6.2 Para modalidades no formales (ESTAS SON LAS DE HOGARES COMUNITARIOS MULTIPLES)
    Cuando se atienden como mínimo 45 niños
          .   Un Coordinador pedagógico
·    Un agente educativo por máximo 8 niños, para el nivel de sala cuna (de 3 meses a 12 meses de edad)
·    Un agente educativo por máximo 10 niños, para gateadores y caminantes (de 13 meses a 24 meses de edad)
·    Un agente educativo por máximo 15 niños, de Infancia Temprana (de 2 a 3 años de edad)
·    Un agente educativo por máximo 15 niños de edad preescolar (de 3 a 5 años)
·    1 auxiliar de servicios generales exclusivamente para sala cuna
·    1 auxiliar de servicios generales, por cada 30 niños para el servicio de alimentación (cuando se preparan en las instalaciones
·    1 auxiliar de servicios generales, por cada 60 niños para el servicio de aseo

Modalidades de atención a grupo de niños en vivienda familiar
1 agente educativo para máximo 15 niños de 2 a 5 años, de los cuales sólo 1 puede ser de 6 meses a 1 años

1.3.7 PERFIL DE LOS AGENTES EDUCATIVOS

Las personas responsables de las funciones administrativas y pedagógicas deben cumplir con los requisitos de formación y experiencia establecidos para cada modalidad. Se espera que sean personas con capacidades para el trabajo con niños.

1.3.8 Dotación Básica: Hace referencia a los insumos, muebles, enseres e implementos  que se deben ofrecer para la atención de los niños.  Mesas, asientos, colchonetas para los niños en cada uno de los grupos.

1.3.9 Juguetes y material didáctico de consumo y duradero adecuado para el desarrollo de las actividades pedagógicas según modalidad y etapa de desarrollo de los niños.

1.4 ASPECTO TECNICOS

1.4.1 Proyecto pedagógico

Cada entidad prestadora del servicio de atención a la primera infancia debe formular Plan Educativo Institucional en el que se sustenta el servicio, en una clara conceptualización de las características de la primera infancia con una perspectiva integral, promoción y ejercicio de derechos. Debe incluir el proyecto pedagógico a desarrollar con los niños y acciones de formación a padres de familia y de cualificación de educadores.


2. ESTANDARES DE PROCESO
Son los criterios de referencia que señala un nivel de calidad de utilización de los recursos para el cuidado y protección de los niños que expresan el cumplimiento del Plan Educativo Institucional y del proyecto pedagógico, así como las normas legales, administrativas y financieras que le permiten a las Entidades prestar un servicio de atención y cuidado con calidad a niños.

Su cumplimiento debe ser permanente y en consecuencia debe ser periódicamente verificado por las autoridades competentes, los padres de familia o por cualquier ciudadano interesado en la niñez. La inspección y vigilancia la ejercerá la entidad responsable a nivel municipal o local, la cual deberá concertar planes de mejoramiento (ENTRE LA ENTIDAD PRESTADORA DEL SERVICIO Y LA ENTIDAD DE LA CUAL DEPENDE LA MODALIDAD) y aplicar sanciones o correctivos cuando haya lugar.

2.1 ASPECTO LEGAL

2.1.1 Vigencia de los documentos legales
Las organizaciones privadas y oficiales que prestan servicios de atención a la primera infancia deben mantener vigentes los documentos legales que las facultan para contraer obligaciones dentro del marco de la ley y de los estatutos

2.2. ASPECTO FINANCIERO

2.2.1 Registro de los estados financieros
Es el registro permanente de los movimientos financieros que deben realizar las instituciones u organizaciones???? que administran servicios o modalidades de atención a la primera infancia,  los cuáles deben ser firmados por el fiscal (en caso que sea una Asociación de padres de familia) o revisor fiscal

2.2.2 Sistema contable
El sistema contable debe estar conforme con las disposiciones legales vigentes para el tipo de organización

2.3 COMPONENTE ADMINISTRATIVO

2.3.1 Carpeta de los agentes educativos:
La entidad prestadora del servicio debe contar con las constancias y soportes de los perfiles de los educadores, de acuerdo con  los criterios establecidos en los lineamientos técnicos de la modalidad de atención. Cuando el personal es contratado, la organización debe cumplir oportunamente con las obligaciones establecidas por la Ley

Afiliación al sistema general de seguridad social en salud:
La entidad prestadora del servicio de atención debe gestionar para garantizar que los agentes educativos y el personal vinculado a la atención de los niños tengan acceso a servicios de salud.

2.3.2 Condiciones higiénicas y mantenimiento de los espacios
Se refiere a las condiciones de aseo y limpieza de los espacios  de atención y trabajo pedagógico con  los niños y niñas, incluidos servicios sanitarios 

Capacidad de espacios:
Hace referencia a la relación que existe entre el número de niños y niñas con respecto al tamaño del espacio en donde se desarrollan las actividades con  ellos. Mínimo 1.00 metro cuadrado o más por niño o niña en el espacio de trabajo.

Puesto para el desarrollo de actividades:
Hace referencia a que cada uno de los niños y niñas que asisten a la modalidad deben tener tengan una silla y una mesa, apropiadas a su nivel de desarrollo, para la ejecución de sus actividades. Hay que tener en cuenta que dependiendo del tamaño de la mesa varios niños y niñas pueden hacer uso de una misma mesa

Condiciones de los muebles y enseres:
Se refiere al estado del mobiliario necesario para desarrollar las actividades con los niños.

Suficiencia del material didáctico:
Hace referencia a la cantidad de materiales, duraderos y de consumo, que deben existir para posibilitar la realización de actividades con los niños. (ver estándar de estructura)

Ubicación del material didáctico y juguetes:
Se refiere a que el material didáctico y juguetes deben estar al alcance de los niños y niñas

2.3.2 Manejo de basuras/ Disposición de basuras:
Se refiere a las condiciones para el manejo y ubicación de las basuras dentro y fuera del espacio donde se atienden los niños.

2.3.3 Servicios públicos
Hace referencia a la disponibilidad de los servicios básicos con que cuenta el lugar donde se atienden los niños: acueducto, alcantarillado, energía eléctrica, gas y sistema de comunicación para el funcionamiento de la modalidad. La verificación del cumplimiento de esta variable debe tener en cuenta los servicios ofertados por la zona.

2.3.4 Prevención de accidentes y desastres
La entidad prestadora del servicio debe gestionar para garantizar capacitación a los agentes educativos en el manejo de situaciones de desastres naturales y riesgos domésticos.

Riesgos domésticos:
Se refiere a la conservación del control de las condiciones  que generan riesgos de accidentalidad dentro del espacio donde se atienden los niños.


2.3.5 Cumplimiento de condiciones de preparación, almacenamiento, manipulación y suministro de alimentos

Las personas responsables del servicio de alimentación, cumplen con los requisitos establecidos de salud y las normas para la manipulación adecuada de alimentos.

Cuando se presta el servicio de alimentación la institución debe garantizar el cumplimiento de las disposiciones vigentes para este servicio. Se debe garantizar el menaje en buen estado y en cantidad suficiente para el número de niños que recibe la alimentación durante la jornada de atención

2. 4 COMPONENTE TECNICO 

Deben Formularse de acuerdo con las áreas, componentes, aspectos ó acciones definidos en los lineamientos educativos

2.4.1 FORMACIÓN Y ATENCIÓN AL NIÑO Y A LA NIÑA

Las acciones de protección (cuidado con amor y afecto) se desarrollan a través de la atención de los niños y niñas entre los 3 meses y menores 6 años, en un lugar que asegura vinculaciones afectivas, donde se brinda cuidado, buen trato, adecuada alimentación, nutrición y cuidado de la salud, se promueve la prevención y detección de maltrato, así como el juego, la participación, la toma de decisiones. Se respeta su derecho a ser cuidados por persona sensibles a sus necesidades y características y formado para asumir la responsabilidad de ser orientador de un grupo de niños.

Variables e indicadores:
Acciones que desarrolla el agente educativo para que los niños y niñas conozcan sus derechos (Vida y salud, educación y desarrollo, participación y protección).

Actividades y estrategias que desarrolla el agente educativo para que los niños y niñas, se respeten mutuamente, reconozcan las diferencias y aprendan a compartir y ser solidarios. 

Se protege el derecho de los niños a tener un nombre y una familia, una identidad, y sentido de pertenencia a una familia, a un pueblo, a una cultura, a una nación y nacionalidad, impulsando que todos los niños tengan el Registro civil. El registro civil significa un reconocimiento social de los niños y niñas como ciudadanos que pueden ejercer plenamente sus derechos.

El ambiente interno y externo de la modalidad no ofrece peligro físico, psicológico ni moral, los accidentes son mínimos

El trato de los adultos que permanecen en la modalidad es cariñoso, democrático y no hay maltratos ni abusos hacia los niños y las niñas

El personal adulto vinculado a la modalidad está en capacidad de reconocer las características de los niños y niñas que han sido maltratados conoce las entidades de protección al niño, los procedimientos de remisión y de denuncia de casos que se conocen en la modalidad o en la comunidad de influencia.

El personal participa en las redes del buen trato de su sector, cuando han sido organizadas en la comunidad.

Alimentación
En el servicio de atención o modalidad se fomenta la lactancia materna exclusiva hasta los seis meses y evita prácticas contrarias a ella Para las madres de los niños y las niñas menores de un año, la modalidad tiene adecuado un lugar tranquilo para facilitar que amamanten a sus hijos. Para los niños  y niñas menores de un año que no consumen leche materna, se suministra leche de fórmula.

Los niños y niñas que asisten en jornada completa y en media jornada, reciben  un complemento alimentario que cubre un mínimo de 70% y 50% de calorías y nutrientes respectivamente.

La modalidad cuenta con planificación de la alimentación de los niños según requerimientos nutricionales de su etapa de desarrollo. Existe minuta patrón por grupos etáreos. Los alimentos los consumen los niños en un ambiente tranquilo y de armonía de grupo que fomente el disfrute de la comida y la  formación de buenos hábitos alimentarios

Vigilancia  del crecimiento
Los niños y niñas son tallados y pesados periódicamente. Los adultos responsables de las actividades con los niños saben interpretar los resultados y los comparten con los padres de familia.

Existen registros completos y actualizados del seguimiento nutricional de cada niño y se toman los correctivos en caso de malnutrición.

Promoción de  la salud y prevención de la enfermedad

Mediante la orientación a las familias, se promueve que todos los niños, estén inscritos al Sistema de seguridad social en salud.

En los casos que lo requieran, se orienta a los padres sobre prácticas y acciones a seguir, para y que reciban atención oportuna por parte de un organismo de salud.

Se verifica la aplicación de la vacunación completa según el esquema  establecido por el Ministerio de la Protección social.

Se informa de inmediato a los padres, la ocurrencia de enfermedades dentro de la jornada de atención para que sean llevados a las IPS cuando es necesario.

No se presentan accidentes y se previene su ocurrencia.

Se suministra oportunamente sales de rehidratación oral a los niños que presentan vómito o diarrea.

Se fomenta la adquisición de buenos hábitos de higiene y salud en los niños y niñas como lavarse las manos antes y después de ir al baño y antes de comer.

Se fomenta adecuada salud oral orientando a los padres para su diagnóstico al ingreso al servicio y su posterior tratamiento en caso de ser necesario.

Se cuenta con una persona capacitada para prestar primeros auxilios???. (AIEPI) 

Del medio ambiente: Los niños se atienden en un sitio que no ofrece problema de saneamiento ambiental, ni de seguridad física. Se garantiza?? en lo posible? que los niños y las niñas vivan en ambientes saludables

Se suministra a las manipuladoras de alimentos, jardineras (agentes educativos) y niños, elementos de aseo y de desinfección de equipos e implementos, para prevenir transmisión de enfermedades. (Jabón, desinfectantes).

Las acciones pedagógicas y de desarrollo psicosocial favorecen el desarrollo integral de los niños y la construcción de los procesos psicológicos que garanticen su formación como personas (desarrollo humano) y como ciudadanos.

Las actividades pedagógicas son planeadas de acuerdo con las características propias de la etapa de desarrollo del niño–niña y de su vida familiar, se realizan en espacios adecuados, con un ambiente agradable de interacción entre los niños y adultos y se realizan actividades con la familia.

Los niños están organizados por grupos de acuerdo con su etapa de desarrollo, realizan actividades pedagógicas planeadas que responden a sus  características de desarrollo.

Los agentes educativos manejan una secuencia de espacio y tiempo, establecen relaciones afectuosas y brindan los cuidados que necesita el niño durante su permanencia en la modalidad.

Observan el desarrollo de los niños para hacer seguimiento de sus logros con base en los estándares de desarrollo psicosocial (indicadores de socialización) concertados a nivel nacional.

Cumplimiento de los principios pedagógicos (falta desarrollar)
Entre el segundo y tercer año de vida es fundamental propiciar el conocimiento y exploración de los objetos, de los elementos del entorno y los juguetes para que los niños y niñas descubran el uso social que tienen los objetos creados por el hombre, imiten las acciones que los adultos hacen con ellos, construyan los conceptos de forma, tamaño, color.

A los niños se les facilita la interacción permanente con juguetes  y elementos del entorno y si se impulsa su exploración y conocimiento

Juego
A partir de los 3 años, se debe propiciar y fortalecer la aparición y complejización del juego de roles. Para que se considere que hay presencia de juego de roles los niños representan situaciones imaginadas, asumen diferentes personales o roles y utilizan objetos para representar una función diferente a la que socialmente cumplen.

La investigación, conocimiento y transformación de la vida familiar y comunitaria juega un papel pedagógico fundamental pues además de ser la fuente de los conocimientos sobre la vida social y natural, debe ser la generadora del contenido de todas las demás actividades que se desarrollan con los grupos de niños y niñas
Las acciones de promoción de la participación de los niños, facilitan la construcción de vida grupal, el respeto por el otro, la participación en la toma de decisiones colectivas son escuchadas las opiniones e intereses de los niños y son  tenidas en cuenta sus opiniones.

Se posibilita que los niños y niñas se identifiquen con su medio, valoren las costumbres, se sientan orgullosos de pertenecer a su familia y a su comunidad, conozcan el medio natural, sus paisajes, sus cultivos aprenden a disfrutarlos y conservarlos

Participación en la planeación y evaluación de las actividades pedagógicas:
Se refiere a las oportunidades  de participación de los niños y  niñas en la planeación y evaluación de las actividades pedagógicas.

La participación de los niños está circunscrita al nivel y condiciones de desarrollo de cada uno de ellos.

Los agentes educativos ponen en práctica los principios pedagógicos establecidos en los lineamientos nacionales, impulsan la construcción de seres democráticos, les brindan a los niños la oportunidad de participar en la toma de decisiones, propician construcción de vida grupal, el respeto por los otros, la solidaridad y la cooperación.

Realizan actividades de investigación y conocimiento de la vida familiar y comunitaria.

Participación en actividades comunitarias:
Hace referencia a las actividades realizadas dentro del proceso de atención en las cuales se promueve la integración de los niños y niñas a la comunidad

Los niños y las niñas conocen el porque y para que de las actividades que realizan, participan en la planeación, se les permite opinar y sus opiniones son oídas y tenidas en cuenta.

2.4.2 FORMACIÓN, ORGANIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE  LA FAMILIA

Por ser la familia el contexto principal en donde los niños y las niñas pueden ejercer plenamente sus derechos, se busca empoderarlas y cualificar las relaciones padres –hijos favoreciendo la crianza afectuoso, el buen trato.

Se trata de vincular a la familia al proceso educativo a través de acciones de capacitación y formación y propiciar su organización.

Las acciones de capacitación y formación, están dirigidas a mejorar las relaciones entre los padres y otros adultos con los niños enriqueciendo las prácticas de crianza a partir de la comprensión de las características del desarrollo infantil, buscando fortalecer los vínculos afectivos y el papel protector de la familia.

El proceso de formación se da por medio de las Escuelas para Familias o por la vinculación de los padres usuarios en Grupos que se reúnen periódicamente, mínimo cada dos meses para desarrollar planes con núcleos temáticos relacionados con situaciones comunes que surgen de la concepción del niño/a como sujeto de derechos, de la concepción del desarrollo infantil, de la operacionalización del PEI

Los padres de familia, están organizados para el proceso de formación por grupos dependiendo del nivel de desarrollo en que se encuentren sus hijos, participan de las escuela para familias, conocen y participan en actividades pedagógicas que se llevan a cabo en la modalidad las apoyan y refuerzan en sus propios hogares tienen conocimientos, actitudes y prácticas favorables para el desarrollo armónico de los niños de acuerdo con su etapa de desarrollo.

Los padres de familia o acudientes se plantean propósitos en relación con el desarrollo de sus hijos y son conscientes de los avances que se dan. 

Los padres de familia, identifican y reflexionan sobre las prácticas de crianza comunes en el vecindario, de tal manera que fomentan cambios que refuerzan el desarrollo de los niños y las niñas.

Los padres de familia conocen, promueven y respetan los derechos del niño y de las niñas y están en capacidad de reconocer las características de los niños y niñas que han sido sometidos a maltrato físico, psicológico o abuso sexual

Los padres de familias, conocen las entidades de protección al niño y los procedimientos de remisión y de denuncia de casos de maltrato infantil, y participan en las redes de protección del niño de su sector.

Las acciones de organización y participación, tienden a propiciar la participación organizada de las familias de los niños y niñas en la vida y desarrollo del proyecto pedagógico,  en la veeduría sobre la calidad de la atención y la administración de recursos para que ésta se convierta en un elemento clave en la evaluación y cualificación de la atención. 

Se busca que los padres de familia asuman la responsabilidad en la trilogía familia - comunidad - estado, para garantizar la calidad de vida de los niños y niñas, la creación de condiciones donde tengan la posibilidad de ejercer plenamente sus derechos y de desarrollarse integralmente como seres humanos.

Esta conformada y funcionando  la Asociación de Padres de Familia y participan en la planeación, ejecución y evaluación de las acciones realizadas con los niños, y con ellos mismos

2.4.3 FORMACIÓN AL PERSONAL VINCUALDO A LA MODALIDAD DE ATENCIÓN

Se tiene establecido un proceso de formación y capacitación de los agentes educativos tendientes a profundizar y actualizarse en temas sobre la primera infancia, conocimientos sobre pedagogía y aspectos que contribuyan a mejorar su calidad de vida.

Se desarrollan  acciones grupales e individuales que permiten a los agentes educativos crecer como personas y como grupo.

Se capacitan a los agentes educativos en el manejo de situaciones de desastres naturales y riesgos domésticos.

2.4.4 VINCULACIÓN A LAS REDES LOCALES DE PROTECCIÓN INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA 

Parte de la comprensión de la participación de la trilogía antes mencionada, de la aceptación de la corresponsabilidad y participación concreta en lo local, en la tarea de garantizar los derechos de los niños y de las niñas habitantes en un municipio.

Se participa en las instancias de planificación y ejecución de la política de infancia y familia municipal y local, a través de los Consejos de Política Social.

Se conoce las entidades gubernamentales y no gubernamentales, que trabajan a favor de la infancia, y establece coordinación y planes de trabajo conjuntos (Consejo de Política Social Municipal, Universidades, Instituciones de educación superior, Secretarías de educación,  Organismos de Salud, etc)

Se establece coordinación con el sector educativo, con Universidades, Instituciones de Educación superior, de Bachillerato Normalista y en Promoción Social, para el apoyo de acciones con los niños y padres.

La entidad prestadora del servicio realiza acciones de coordinación con el sector educativo para garantizar el acceso de los niños y niñas a la educación formal.

La entidad prestadora del servicio realiza acciones de coordinación para fomentar la formación artística, cultural y deportiva de los niños y niñas, de acuerdo con la oferta de servicios de la comunidad.

La entidad prestadora del servicio promueve y permite el ejercicio por parte de los padres de familia usuarios y de la comunidad en general de la vigilancia de administración de los recursos y de la prestación del servicio, a través de la veeduría ciudadana del municipio ó sector.

3. ESTÁNDARES DE LOGRO Ó RESULTADOS

3.1 EN LAS INSTITUCIONES U ORGANIZACIONES QUE ATIENDEN grupos de niños

Los niños y niñas, mantienen ó mejoran su estado nutricional, durante el tiempo de permanencia en la modalidad.

La totalidad de los niños están inscritos al SGSSS.

Tienen completo el esquema de vacunación para su edad.

Todos los niños tienen registro civil.

Ningún niño es maltratado durante el tiempo de permanencia en la modalidad, incluida la familia.

Los niños y niñas alcanzan el perfil de desarrollo esperado para su edad, de acuerdo con los indicadores que hacen parte de los lineamientos nacionales.

o    Para iniciar el grado de transición  ( lineamientos )
o    Para iniciar el primer grado.

Los niños y niñas exponen sus opiniones y participan en la planeación y evaluación del trabajo pedagógico.

Incrustar propuesta de competencias

3.2 DE LA RED SOCIAL...

Derecho a una buena nutrición:
El estado nutricional de los niños y niñas atendido es equivalente a la tasa promedio nacional, según el indicador peso para la edad.

Derecho a la salud:
La prevalencia de enfermedad diarreica aguda, infección respiratoria aguda y sarampión en el municipio o localidad, son equivalentes a las tasas promedio nacional, para este grupo de edad.

Derecho a la identidad/ al desarrollo:
Existe una oferta cultural propia de la región para los niños y niñas menores de 6 años.

Se amplían las oportunidades para el juego, la recreación y el desarrollo integral de niños y niñas. Parques, ludotecas, títeres,

Derecho a la protección:
Eliminación del maltrato en los niños y las niñas en el municipio. 

Disminución del abandono ....

Derecho a la participación:

Los niños y niñas reclaman su participación y el respeto a sus puntos de vista en otros espacios de la vida familiar y social.


SINTESIS DE LOS ESTANDARES



 Estándares de estructura
Se cumplen SI o NO
Licencia de funcionamiento
Habilitación.
    Legales o jurídicos      
    Financieros      
     Administrativas: físicas, sanitarias, dotación, talento humano ...       
     Técnicas: PEI  niños, padres y educadores ...      

Estándares de proceso
Verificación de cumplimiento de estándares de la atención de calidad.
Inspección y vigilancia: mejoramiento, sanciones, acreditación de calidad
   
Legales o jurídicos      
    Financieros      
     Administrativas:       
     Técnicas: Principios pedagógicos, ejercicio de derechos, relaciones entre adultos con los niños y de los niños entre sí      

Estándares de resultado
Índice de calidad de vida de la primera infancia, retención escolar
   
Indicadores de desarrollo integral:
Desarrollo psicológico, nutrición y salud
Registro civil
Ausencia de maltrato    

COMPETENCIAS..... VERIFICACIÓN DE ESTANDARES DE ESTRUCTURA...... SEGUIENTO......VERIFICACIÓN DE ESTANDARES DE PROCESO...... CIERRE
Quien presta el servicio se compromete a cumplir con los estándares con la autoridad competente.

PROCEDIMIENTO: Divulgación de lineamientos y estándares en cada localidad, promoción de la obligatoriedad y responsabilidad de todos los actores en su cumplimiento. Corresponde a las autoridades competentes impulsar planes de mejoramiento y sanciones cuando halla lugar.



PROPUESTA ESTANDARES DE RESULTADO – NIÑOS!!
Marzo 16 2005

MEN. Documento Estándares básicos de calidad. 2003    ICBF. Escala Cualitativa      

Competencias ciudadanas    
Convivencia y paz
Participación y responsabilidad democrática
Pluralidad, identidad y valoración diferencias   
Identidad personal social
Identidad genero
Autoestima
Manejo normas
Independencia
Cooperación.
      

Ciencias sociales    Me aproximo
Manejo conocimientos: historia y culturas; espacio y ambiente y ético-político.
Compromisos personales y sociales   
Representación de la realidad social
      


Ciencias naturales    Me aproximo
Manejo conocimientos entorno vivo; entorno físico; ciencia y tecnología.
Compromisos personales y sociales   
Relaciones de causalidad
Manejo corporal
Pensamiento categorial
Representación de la naturaleza      

Matemáticas
        Conocimiento objetos (pensamiento categorial )       

Lenguaje    Producción textual
Interpretación textual
Estética del lenguaje
Otros sistemas simbólicos
Ética de la comunicación
   
Comunicación verbal.
Comunicación no verbal.   

Estándares de salida por nivel

    Competencias ciudadanas    Comprensión del mundo social    Comprensión del mundo físico y natural    Construcción de pensamiento categorial    Competencia comunicativa      
Nivel 1
Prejardín 4 años                          
Nivel 2
Jardín 5 años                          
Nivel 1
Transición 6 años                        




8. GESTION  PÚBLICA PARA LA CONSTRUCCION E IMPLEMENTACION DE LOS LINEAMIENTOS NACIONALES PARA LA PRIMERA INFANCIA

Es fundamental establecer los principios y criterios para la gestión pública en el tema de la primera infancia en Colombia.

Pocas veces la palabra gestión, entendida como la capacidad para incidir en decisiones o acciones de terceros, se encuentra tan bien colocada como en el caso de la gestión pública de los lineamientos para la primera infancia. No hay nada que sea estratégicamente más público y tácticamente más privado que la protección integral de los derechos de la primera infancia en Colombia.

A la sociedad en su conjunto le interesa alcanzar una paz sostenible, aumentar los niveles de productividad, reducir el desempleo, eliminar la inequidad social, fortalecer la idea de un país incluyente y respetuoso de la diversidad y, en fin, muchos otros propósitos que son imposibles de conseguir sin derrotar antes al analfabetismo, la deserción escolar, la desnutrición, el maltrato, el abuso y la explotación infantil, y cuanta violación haya de los derechos de los niños/as. Proteger y garantizar de manera transparente, pública y en condiciones de igualdad, los derechos de la primera infancia significa alcanzar y sostener ese modelo de sociedad.

El principal reto es construir y fortalecer la “esencia pública” de los lineamientos para la primera infancia. Este atributo público se puede definir como el tránsito simbólico que debe hacer la infancia desde la definición cosificada de “mis hijos”, hacia la percepción amplia y corresponsable de “los hijos de la sociedad”.

Elementos claves del modelo de gestión:
Coherentes con los postulados anteriores, son elementos claves de la gestión pública del plan los siguientes:

8.1 Participación, movilización y control social

Los lineamientos para la primera infancia suponen un estilo de trabajo participativo, entendiendo por tal la apertura de espacios para la proposición, la discusión y la concertación acerca de las premisas conceptuales, los contenidos temáticos, las metodologías y las estrategias de gestión para su formulación, ejecución y evaluación

En últimas implica fortalecer la participación ciudadana, la cual, se puede asumir desde diferentes posibilidades: desde  el acceso a la información de hechos y datos que dan elementos al ciudadano para actuar; desde la consulta en donde se pide su opinión para tomar decisiones en torno a la situación de la primera infancia; desde la fiscalización para hacer vigilancia sobre el cumplimiento de las decisiones tomadas o en la concertación al adoptar una forma de actuación seleccionando las alternativas más pertinentes

Control social
La gestión pública de los lineamientos debe lograr una incidencia política real que se refleje en: (i) la presencia activa de organizaciones y actores en la definición y evaluación de la cuestión pública de la primera infancia, (ii) el incremento del control sobre las decisiones de política que les atañen y (iii) el fortalecimiento de mecanismos de participación y control social como elemento definitivo para el control de la inversión, la retroalimentación de la política y la superación de la distancia entre lo público y lo privado con relación a los derechos de la primera infancia.

El control social, se plantea como una posibilidad para que se fortalezcan proyectos incluyentes, originados  desde la sociedad  local. Implica la incidencia en las decisiones territoriales, el encuentro y la concertación de diversos  actores,  donde se ponen en común los intereses colectivos, contribuyendo así a la adecuada gestión pública y promoción de una cultura garante de derechos.

Un elemento fundamental dentro de este propósito es la información de la ciudadanía, sin la cual no es posible el control social. La información crea las condiciones a la formación democrática de opinión pública y, si ella existe, también puede la sociedad -sea apelando a los medios de comunicación o a las movilizaciones- ejercer presión social sobre la administración pública.
La veeduría ciudadana se puede convertir en un elemento clave en la evaluación y mejoría de la calidad de las diferentes modalidades: quiénes mejor que las familias, las comunidades y los mismos niños pueden decir qué tanta utilidad para ellos ha tenido una modalidad. Hay que empoderar a las comunidades en esta función, darles elementos técnicos y de conocimiento para que hagan una veeduría constructiva, que a la vez que les permite apropiarse de los servicios, les da oportunidades de hacer sus aportes para un mejor funcionamiento.

8.2  La concertación
Es necesario desarrollar mecanismos y estrategias para armonizar las políticas nacionales de infancia con las regionales, trascender la esfera de lo sectorial. Las metas orientadas a mejorar la calidad de vida comprometen más de un programa o sector y superan la oferta programática tradicional del Estado dimensionando lo cultural y el imaginario colectivo, con el propósito de generar compromisos para el cambio cultural a favor de la primera infancia colombiana

La efectividad de las políticas suprasectoriales se hace evidente en el logro de mejores resultados cuando se coordinan acciones entre las instituciones que atienden la misma población.

8.3  Tejido social y familia
Las acciones encaminadas a fortalecer los cambios culturales con incidencia en el mejoramiento de las relaciones intra familiares, son fundamentales en la labor de proveer un entorno favorable al ejercicio de los derechos por parte de niños/as. En este sentido también es necesario contar con una política de atención a la familia y de trabajo con redes sociales de apoyo para que cumplan con su función garantista de los derechos de la niñez.

8.4 La conexión entre lo público y lo privado
Es importante  que en la cotidianidad se ponga en evidencia la dimensión pública del tema de la primera infancia, dado que los niños/as siguen confinados al ámbito de lo íntimo, de lo privado, de aquello que es infranqueable para el interés común.

Los derechos de la niñez son responsabilidad de toda la sociedad, por lo tanto, se debe superar la órbita familiar, frente a los temas de grandes implicaciones como son su protección física, social y emocional.

8.5  Las alianzas
La garantía, protección y restitución de derechos requiere inversión social y productiva, el diseño de la atención directa o indirecta para el cumplimiento de los derechos de la población infantil y la participación de las familias. Significa desde lo concreto e instrumental, articular el sistema Nacional de Bienestar Familiar (SNBF) a nivel local, regional y nacional.


9. SEGUIMIENTO A LA IMPLEMENTACION DE LOS LINEAMIENTOS NACIONALES

El proceso de seguimiento y evaluación atenderá al cumplimiento de los lineamientos nacionales para la primera infancia en el marco de su operación y gestión administrativa, así como a los efectos en las condiciones de vida de los niños en cumplimiento de sus derechos. Por tanto, atenderá a la identificación de progresos por áreas de derecho considerando tanto la situación como la gestión: calidad, cobertura, enfoques de intervención, entre otros.
El alcance de esta propuesta es de un nivel nacional, esta condicionado por los sistemas de información existentes, viables, disponibles y oficiales por lo cual, es indispensable centrar la atención en indicadores trazadores, líneas de base y metas claras de carácter “macro” organizadas por áreas de derecho o según las directrices y formulación final de los lineamientos.
La propuesta de seguimiento y evaluación del cumplimiento de los lineamientos nacionales está orientada a resultados, basada en un enfoque analítico, promotora de auto evaluación, fundamentada en la retroalimentación, sistemática y formativa.

Tendrá en cuenta para su adecuada implementación el desarrollo de los siguientes componentes: el seguimiento, la información, el análisis, la investigación evaluativa y la retroalimentación.

El seguimiento, es entendido como la observación periódica de las variables e indicadores clave que tienen relación con la gestión y desarrollo del los lineamientos nacionales.
El componente de Información, se entiende como el conjunto integrado de personas, normas, procedimientos y herramientas que permiten manejar (de manera automatizada o no, datos útiles para la toma de decisiones de mejoramiento de los lineamientos.

El análisis concebido como la validación de los datos obtenidos, la explicación de los resultados que estos datos representan, las reflexiones asociadas a los mismos y las recomendaciones de mantenimiento o corrección, en contraste con los resultados esperados del mismo.

La investigación evaluativa es entendida como la aplicación de métodos para llegar a afirmaciones sobre los efectos e impacto de la aplicación de los lineamientos nacionales a partir de por lo menos un año de ejecución, posterior a un proceso evaluativo que permita identificar con claridad los principales avances, retrocesos con una mirada en contexto del comportamiento.

Se realizara solo cuando sea necesario profundizar en un tema identificado como critico o clave para aportarle al mejoramiento o fortalecimiento de la gestión y efectos en las condiciones de vida de los niños y niñas.

La retroalimentación se entiende como la divulgación de los hallazgos de los cuatro componentes anteriores, a los responsables de tomar las decisiones de mantenimiento o ajuste del proceso evaluado.

En este sentido, se promoverá el uso de la información de acuerdo con los resultados obtenidos, categorizando y orientando su aplicación en términos de la mejora del funcionamiento y organización, la promoción de la participación o la atención a los efectos en términos de incidencia efectiva en el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños. Esto de acuerdo con las categorías o grandes dimensiones establecidas para este fin.