La
Propuesta de desescolarización y el fin de la escuela.
Una función incuestionable de la educación es
aquella orientada a permitir que las personas operen al máximo de sus
capacidades, equiparlos con las herramientas y el sentido de la oportunidad
para usar sus pasiones y capacidades al máximo. La contraparte antinómica de
esto es que la función de la educación es reproducir la cultura que la apoya;
no sólo reproducirla a ella, sino además sus fines económicos, políticos y
culturales. Por tanto, ¿se puede entender la escolarización como el instrumento
para la realización individual y a la vez como una técnica de reproducción para
mantener y desarrollar una cultura?, y según estos fines de la educación
¿cuáles serán las diferencias entre una sociedad educada y una sociedad
escolarizada?.
En el presente artículo abordaremos estos
cuestionamientos a través de la revisión crítica de los alcances y las nociones
del proceso educativo que postulan los principales autores referentes de la
propuesta de Desescolarización, quienes nos ofrecen enfoques y metodologías de
enseñanza diferentes a las tradicionales, argumentando que los aprendizajes son
más útiles prescindiendo de la institucionalidad escolar, y en donde el
desarrollo humano es percibido como una meta que se puede alcanzar a través del
fomento de la autonomía, la reflexión, la crítica, y la creatividad a través de
los principios de educación anti institucional y de auto aprendizaje, fuera de
las aulas y sin aulas. Al hablar de la desescolarización, los interrogantes más
frecuentes ponen en duda su capacidad para plasmarse en la práctica. Sin
embargo, lo primero que uno/a debiera preguntarse es si la escuela, ya sea en
sus vertientes capitalistas o libertarias, puede cumplir su pretendida función
emancipadora. La desescolarización es, ante todo, una tentativa de respuesta a
esta problemática: no sólo evidencia el fracaso de toda escuela a la hora de
garantizar la liberación del ser humano, sino que cuenta con un rico abanico de
propuestas para superar esta concepción tan limitada de la enseñanza. En
contrapartida a esta visión, necesariamente surgirán nuevas interrogantes que
asumiremos : ¿es necesario extinguir la escuela para garantizar la formación
de un sujeto crítico y creativo? ¿Es posible la socialización sin la escuela? o
acaso ¿es la institución meramente la que debe cambiar?.
EDUCACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN:
Tránsito histórico y primeras críticas
El concepto de educación, entendido como
transmisión de valores y saberes acumulados, ha existido desde tiempos
remotos.En un principio, en las culturas primitivas tomó la forma de
enculturización, es decir transmisión cultural basada en las prácticas. El
propósito era, por cierto, adquirir competencias sociales para ser parte de la
tribu o grupo y así asegurar su supervivencia. En este tipo de sociedades
existió muy poca educación formal, más bien el entorno fue visto como una sala
de clases y todas las actividades a desarrollar fueron consideradas tareas. El
rol de profesor era desempeñado por adultos.En la medida que las sociedades se
hicieron más complejas, la cantidad de conocimiento aumentó e hizo necesario
una forma más especializada de transmisión cultural. El resultado fue la
educación formal, esto es la escuela y el especialista llamado profesor.De este
modo, la experiencia educacional estuvo cada vez menos relacionada con la vida
cotidiana, con el aprendizaje situado y más con la conceptualización de ideas
cuyos referentes eran abstractos.
A medida que la sociedad otorgó más importancia a
la educación, también intentó estandarizar objetivos, contenidos y estrategias
de educación que aseguraran a todos las mismas oportunidades de aprendizaje.Una
de las consecuencias más importantes de esta visión fue la aceptación gradual
de que la educación debía ser responsabilidad del Estado. Este anhelo se irá
estructurando institucionalmente en el tiempo y traerá como resultado, hacia
fines del siglo XIX, la consolidación la educación pública en países como
Francia y Alemania, y vivirá durante largos años una cómoda situación de
estabilidad y aceptación absoluta. Sin embargo, a mediados del siglo XX, y a consecuencia
del desenlace de la segunda guerra mundial, el mundo comienza a vivir una
vertiginosa época de grandes transformaciones culturales. El acelerado avance
en el campo de las ciencias, van condicionando un ambiente de optimismo
generalizado y una cierta euforia, que se concretan en los éxitos de la carrera
espacial y en el bienestar económico que disfruta el primer mundo y
que,paralelamente, va dejando al descubierto las limitaciones de reparto
equitativo y justicia social de los sistemas capitalistas. La misión educativa
del sistema escolar tradicional empieza a ser objeto de fuertes
cuestionamientos, concibiéndose como una institución que demanda grandes
inversiones, y que además se había quedado desfasada en sus contenidos y en sus
métodos. Este ambiente lleva a pensar en la necesidad de una reestructuración
global de la educación, situación que fue el caldo de cultivo para el
planteamiento de nuevas teorías en éste ámbito que si ,en un primer momento,
fueron específicamente educativas, pronto algunas de ellas van a ir más lejos ,
aspirando a la consolidación de transformaciones sociales más generales
(Trilla, 2002).
Las fuertes críticas de los años setenta a la
institución escolar, como un órgano obsoleto, ineficaz, mal organizado y
excesivamente gravoso para la sociedad, son maximizadas con la crisis económica
del 73, que puso en duda las instituciones capitalistas y el bienestar burgués
occidental, otorgando espacio para la incertidumbre en lo futuro. La educación
fue tachada como responsable de este declive económico.
Otro elemento que incentivó la proliferación de
ideas de desescolarización fue el desarrollo tecnológico de los medios
audiovisuales, de las tecnologías de la información y comunicación, los cuales
auguraban un cambio del sistema escolar convencional, ofreciendo alternativas
de educación fuera de las escuelas(Negrin Fajardo,2005) .Dos expresiones del
movimiento reformista de esta época fueron la edición de “La crisis de la
educación”, de 1968 por P.H. Coombs y “Aprender a ser”, un informe de la
Comisión Internacional de la UNESCO, coordinado por E. Fauré. Sus diagnósticos
apuntaban a que habían grandes expectativas sociales de la educación y que la
institución escolar no era capaz de satisfacer, de ahí nacía la necesidad de
crear alternativas fuera de la escuela, que complementaran su labor. Ejemplo de
ello es la propuesta de “Aprender a ser” de la extensión en tiempo y espacio de
la educación, en una “ciudad educativa”.Luego vendrían propuestas más
radicales, como la Marshall McLuhan, quien propone que la primacía del libro
como método de enseñanza debe ser cedida a los medios audiovisuales y las
nuevas tecnologías, cuyo alcance sería mayor que la propia escuela para
reforzar la educación, vaticinando la extinción de esta institución. Ivan
Illich hará una crítica global a “las instituciones del bienestar social”: la
medicina, el transporte y la educación.
Durante el siglo XX podemos identificar la
“sociedad programada” que cataloga Touraine (1987), la cual introduce aparatos
centralizados de gestión en diversos dominios de la vida social:
industrialización, información, consumo, salud, investigación científica y
enseñanza. Esta sociedad tiene una peligrosa ambivalencia: por un lado ofrece
muchas oportunidades a los individuos, pero también el riesgo de la
manipulación de un poder absoluto (a través de órdenes, publicidad o
propaganda).La teoría de desecolarización se desarrolla en este turbulento
contexto, mediado por las consecuencias económicas y sociales de la posguerra,
de un mundo dividido en dos donde la idea de una tercera guerra estaba latente,
y hechos como la Revolución Cubana o la Guerra de Vietnam, generaban debates en
todo el mundo. Podríamos hablar de un cambio de mentalidad donde se intenta
superar barreras tradicionales: por ejemplo, la llegada del hombre a la Luna
fue tomada como una conquista espacial, donde se pudo tomar control de algo que
antes era una utopía, pero se persiguió desafiar las capacidades humanas,
valiéndose de la innovación tecnológica. La lucha contra la segregación racial
de Luther King o la revolución de mayo del 68 en Francia, intentarían romper el
hielo de la posguerra con discursos que llamaban a remecer los comportamientos
anómicos de una sociedad industrial, abogando por la democratización, la reinvindicación
de derechos civiles.
Bajo este contexto, en 1970 Bourdie y Passeron
(2001) publican una ácida crítica la sistema escolar y la labor docente. Lo que
denominan como “acción pedagógica”, es un medio para ejercer violencia
simbólica que impone una cultura de clases dominantes o dominadas, por tanto
reproduce la segregación, ya sea que la enseñanza sea ejercida por un docente o
un miembro del grupo familiar, porque la relación de comunicación pedagógica en
sí es impositiva y arbitraria, seleccionando significados según la clase o
grupo y la arbitrariedad cultural de quien enseña, y generando prácticas
determinadas en el educando (habitus). Para estos autores la escolaridad
obligatoria generaba en las clases dominadas que éstas reconozcan un saber y un
saber hacer legítimos y exclusivos (por ejemplo, derecho, medicina, arte),
desvalorizando su propio saber y prácticas, participando así de un mercado de
productos materiales y simbólicos que son producidos casi monopólicamente por
las clases dominantes. Enlazan de este modo, el sistema de enseñanza como
reproductor de necesidades de la sociedad de consumo. En el pensamiento de
Illich la institucionalización en general, impidió la satisfacción de las
necesidades simples (como el querer saber, el transportarse o el ser curado),
generando segregación y nuevas definiciones de pobreza. La industrialización y
la tecnologización han traído beneficios pero también han generado nuevos
problemas sociales, como la contaminación, la excesiva programación que anula la
autonomía y potencia la anomia y la frustración.
La característica fundamental de esta corriente
radical, que surge a partir de la crítica reformista a principios de los años
70', va a estar en su postulado de suprimir la institución de la escuela, como
estrategia para encontrar alternativas más viables que permitan solucionar los
problemas que plantean las sociedades industriales avanzadas. La misión de la
educación en la desescolarización es la de transformar la sociedad a través de
la educación del ser humano y pretender una sociedad más justa y humanizada.
Dentro de esta propuesta, surgen distintas visiones y autores, cuyos discursos
darán origen a lo que hoy conocemos como Teorías Desescolarizadoras, las
cuales podemos dividir en tres grupos: Teorías desescolarizantes tecnológicas,
el Modelo historicista y las Alternativas globales. A continuación
presentaremos a los principales autores de estas teorías.
Las TEORÍAS DESESCOLARIZANTES TECNOLÓGICAS
son las perspectivas más radicales de la desescolarización, con un fuerte
componente antinstitucional pero también tecnológico; el movimiento
desescolarizador inicial se plantea encontrar alternativas formativas en el
ámbito de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación. La esperanza en la tecnología acentuaba la crítica a la
escuela y se planteaba como la alternativa necesaria. Los defensores más
destacados de esta visión son Marshall MacLuhan, Iván Illich y Everett Reimer.
Marshall McLuhan (1911-1980) fue un educador, filósofo y estudioso
canadiense. En su cargo como profesor de la Universidad de Toronto, en 1964,
fue una de las primeras voces en realizar una crítica directa a la escuela y, a
la vez, en promulgar la alternativa tecnológica como sustitutiva de ella.
Propone que la culturización se realice fuera de la escuela, en la estructura
social donde se encuentra el educando. La posibilidad de esta postura, se basa
en la utilización y difusión de los medios tecnológicos y audiovisuales.
La prensa, la revista, la televisión, la radio, superan la cantidad de información que puede generar los profesores y las instituciones escolares, por lo que se trata de generalizar estos medios y ponerlos al servicio de la formación cultural. Este autor afirma que dichos recursos, al ser atractivos y al estar permanentemente en contacto con el niño, cumplen un proceso de enseñanza de un modo más efectivo. De este modo afirma “hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión, y la radio exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados”.(Trilla, 2002:292)
Everett Reimer (¿?-1998) causó gran impacto social en 1974 con su
obra La escuela ha muerto, que radicaliza no tan sólo las críticas a la
institución escolar; que en los años sesenta y setenta se posicionaban como la
vanguardia del progreso y desarrollo del planeta, sino también un conjunto de
argumentos cargados de sentido común que debían conducir a la desaparición de
los recintos escolares. Según este autor, la escuela sólo custodia a los alumnos
al tiempo que suprime su creatividad y reprime la espontaneidad intelectual de
los niños y jóvenes. La alternativa que propone Reimer coincide en buena parte
con la expuesto por Illich, ya que también se apoya en la tecnología educativa
al ser ésta capaz de acumular información sobre los objetivos y contenidos
educativos y ponerlos a disposición de los ciudadanos. Reimer insiste en la
reconversión del profesor, hacia su pleno desarrollo funcional en lo educativo
y formativo, el que deberá transformarse en un consultor dispuesto a asesorar a
los alumnos para cubrir sus necesidades e intereses educativos.
Ivan Illich (1926-2002) es una especie de autor “maldito” en el
mundo de la pedagogía, ya que elabora una crítica tan radical de la denominada
“educación formal” que pone en cuestión a la propia filosofía del educador
profesional y el ámbito principal en el que ejerce su profesión: la escuela,
por su centralización, su burocracia interna, su rigidez y, sobre todo, por las
desigualdades que encubre.
Illich es el autor emblemático de la desescolarización, y por ello presentaremos sus ideas con mayor extensión, ya que su crítica va más allá de la escuela, hacia el desarrollo de la “sociedad de consumo”. En su obra más importante La sociedad desescolarizada, publicada originalmente en inglés (1970) y más tarde en español(1973), aborda cuatro ideas centrales que son las que impregnan su discurso educativo en general:
1)La educación universal por medio de la
escolarización no es viable y no lo sería tampoco si se intentara mediante
instituciones alternativas construidas según el modelo de las escuelas
actuales.
2)Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia
sus alumnos, ni el desarrollo de nuevas herramientas y métodos, ni el intento
por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que englobe las vidas
completas de sus alumnos dará por resultado la educación universal.
3)La búsqueda actual de nuevos embudos
educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antítesis institucional:
tramas educacionales que aumenten las oportunidades de aprender, compartir,
interesarse.
4)No sólo hay que desescolarizar las instituciones
del saber, sino también el ethos de la sociedad. Ahora bien, el interés de
Illich por la escuela y los procesos de escolarización surge a raíz de su
trabajo educativo en Puerto Rico y, más específicamente, con educadores
americanos preocupados por el rumbo que ven tomar a las escuelas públicas en su
país. El propio Illich consigna esto cuando señala, en la introducción de La
educación desescolarizada, que debe a Everett Reimer el interés que tiene por
la educación pública agregando que, “hasta el día de 1958 en que nos conocimos
en Puerto Rico, jamás había puesto en duda el valor de hacer obligatoria la
escuela para todos Conjuntamente hemos llegado a percatarnos que, para la
mayoría de los seres humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la
obligación de asistir a la escuela”(Illich,1985:3).
Escolarización y educación se vuelven, desde
entonces, conceptos antinómicos para el filósofo. Pasa así a denunciar la
educación institucionalizada y la institución escolar como productoras de
mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, donde se
benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial. Con base en
esta premisa general, Illich sostiene que el prestigio de la escuela como
proveedora de servicios educativos de calidad para la población en su conjunto
descansa en una serie de mitos: los valores institucionalizados, la medición de
los valores, los valores envasados y el progreso eterno.
EL MITO DE LOS VALORES INSTITUCIONALIZADOS
Este mito, según Illich (1985), se funda en la creencia de que el proceso de escolarización produce algo de valor y, por consiguiente, genera una demanda. La escuela es productora de aprendizajes y la existencia de éstas produce una demanda de escolaridad. Illich sostiene que la escuela enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso, el valor del aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada y que este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas. Postula, en contraposición, que el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita. La mayor parte del aprendizaje no es consecuencia de la instrucción, sino el resultado de una participación de los educandos en el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la escuela les hace identificar su desarrollo cognitivo personal con una programación y manipulación complicadas.
Este mito, según Illich (1985), se funda en la creencia de que el proceso de escolarización produce algo de valor y, por consiguiente, genera una demanda. La escuela es productora de aprendizajes y la existencia de éstas produce una demanda de escolaridad. Illich sostiene que la escuela enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso, el valor del aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada y que este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas. Postula, en contraposición, que el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita. La mayor parte del aprendizaje no es consecuencia de la instrucción, sino el resultado de una participación de los educandos en el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la escuela les hace identificar su desarrollo cognitivo personal con una programación y manipulación complicadas.
EL MITO DE LA MEDICIÓN DE LOS VALORES
Según Illich (1985), los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificables. Pero el desarrollo personal no es mensurable con base en los patrones de la escolaridad y, una vez que las personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y medirse, tiende a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. “Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio desarrollo personal, escribe Illich, pronto se aplican el mismo patrón a sí mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha obligado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan asimismo a sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan”.
Según Illich (1985), los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificables. Pero el desarrollo personal no es mensurable con base en los patrones de la escolaridad y, una vez que las personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y medirse, tiende a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. “Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio desarrollo personal, escribe Illich, pronto se aplican el mismo patrón a sí mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha obligado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan asimismo a sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan”.
LOS MITOS DE LOS VALORES ENVASADOS
La escuela vende un currículum, dice Illich, y el resultado del proceso de producción de currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al alumno-consumidor, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para las investigaciones que servirán al modelo siguiente que podrá ser “desgraduado”, “concebido para el alumnado”, “con ayudas visuales” o “centrado en temas”.
La escuela vende un currículum, dice Illich, y el resultado del proceso de producción de currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al alumno-consumidor, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para las investigaciones que servirán al modelo siguiente que podrá ser “desgraduado”, “concebido para el alumnado”, “con ayudas visuales” o “centrado en temas”.
EL MITO DEL PROGRESO ETERNO
Al hablar de consumo, Illich (1985), habla también de producción y crecimiento. Y relaciona estos factores con la carrera por las calificaciones, los diplomas y los certificados, ya que cuanto mayor es la proporción de calificaciones educativas, mayores son las posibilidades de acceder a mejores ocupaciones en el mercado laboral. Este es, para Illich, un mito sobre el cual se basa en gran parte el funcionamiento de las sociedades de consumo, siendo su mantención parte importante del juego de la regulación permanente. Su ruptura, según Illich, “pondría en juego la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la coproducción de bienes y demandas, sino también del orden político construido sobre la nación-Estado”. Se enseña a los estudiantes-alumnos a ajustar sus deseos a los valores comercializables sin que, en este circuito de progreso eterno, pueda conducir jamás a la madurez. Illich concluye señalando que la escuela no es la única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en el hombre. En ello inciden otros factores que guardan relación con el origen social y el entorno familiar de las personas, los medios de comunicación y las redes informales de socialización. Ellos son, entre otros, elementos clave en la conformación de pautas de conducta y de valores. Pero, para Illich, la escuela es la que esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función de formar el juicio crítico, función que, paradójicamente, trata de cumplir haciendo que el aprender, ya sea sobre sí mismo, sobre los demás o sobre la naturaleza dependa de un proceso prefabricado.
Al hablar de consumo, Illich (1985), habla también de producción y crecimiento. Y relaciona estos factores con la carrera por las calificaciones, los diplomas y los certificados, ya que cuanto mayor es la proporción de calificaciones educativas, mayores son las posibilidades de acceder a mejores ocupaciones en el mercado laboral. Este es, para Illich, un mito sobre el cual se basa en gran parte el funcionamiento de las sociedades de consumo, siendo su mantención parte importante del juego de la regulación permanente. Su ruptura, según Illich, “pondría en juego la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la coproducción de bienes y demandas, sino también del orden político construido sobre la nación-Estado”. Se enseña a los estudiantes-alumnos a ajustar sus deseos a los valores comercializables sin que, en este circuito de progreso eterno, pueda conducir jamás a la madurez. Illich concluye señalando que la escuela no es la única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en el hombre. En ello inciden otros factores que guardan relación con el origen social y el entorno familiar de las personas, los medios de comunicación y las redes informales de socialización. Ellos son, entre otros, elementos clave en la conformación de pautas de conducta y de valores. Pero, para Illich, la escuela es la que esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función de formar el juicio crítico, función que, paradójicamente, trata de cumplir haciendo que el aprender, ya sea sobre sí mismo, sobre los demás o sobre la naturaleza dependa de un proceso prefabricado.
El propio Illich una vez que denuncia estos grandes
mitos de nuestra sociedad, propugna en su obra La convivencialidad lo que
podríamos denominar una revitalización de la propia vida. Esta revitalización
de la existencia pasa por aligerarla de las distintas cataduras institucionales
que, según él, la violentan. La ciencia, la escuela o la medicina, en cuanto
saberes institucionalizados, imponen limitaciones al entendimiento que anula la
interacción humana espontánea y original. En definitiva, las instituciones no
sólo no nos ayudan a vivir una vida mejor, sino que, enfatiza Illich, nos
sustraen por completo la posibilidad de ella. Así lo expresa con toda claridad:
"No somos capaces de concebir más que sistemas de
hiper-instrumentalización para los hábitos sociales, adaptados a la lógica de
la producción en masa. Casi hemos perdido la capacidad de soñar un mundo en
donde la palabra se tome y se comparta, en donde nadie pueda limitar la
creatividad del prójimo,en donde cada uno pueda cambiar la vida"
(Illich,1978).
La existencia de una sociedad convivencial no implica la total ausencia de las instituciones —a las que Illich caracteriza como manipuladoras— ni que se pueda disfrutar de determinados bienes y servicios. Actualmente las manipulativas han crecido desmesuradamente, arrastrando a su vez a las coniviales, que mutan transformándose en “falsos servicios de utilidad pública”, así la escuela deseduca. (contraproductividad específica). Por ello la escuela tiene un rol claro frente a este sistema: habilitar a los hombres para garantizar su participación institucional, este principio es válido para todas las escuelas del mundo, dado que son absolutamente semejantes, dado el “programa oculto” que todas profesan : custodia, selección de papel social, adoctrinamiento y educación, siendo este un subproducto o accidente, ya que esta aparece sólo cuando los otros tres roles han ejercido su influencia.Lo que Illich propone es la existencia de un equilibrio entre aquellas instituciones que generan demandas que pueden ser satisfechas por ellas mismas y las instituciones que apuntan a satisfacer el desarrollo y la realización de las personas (Illich,1978).
Dentro de su propuesta, este autor plantea las siguientes alternativas para garantizar el derecho a la educación : una de cariz tecnológico, ya que la escuela se sustituiría por un banco de conocimientos donde todo el mundo podría aprender. Esto se puede conseguir gracias a los medios tecnológicos y audiovisuales. Junto con estas instituciones Illich propone dotar a las familias de una renta educativa inversamente proporcional a su nivel de riqueza y que esta podría ser consumida por el sujeto a través de toda su vida y en función de sus necesidades de aprendizaje. En definitiva Illich pretende suprimir la presión y coacción y estimular las opciones voluntarias, que garanticen la formación permanente de los ciudadanos.
El MODELO HISTORICISTA fue planteado por Paul
Goodman (1911-1972), un escritor y activista anarquista estadounidense,
quien rescataba la idea de la filosofía tradicional socrática para desarrollar
la escuela del siglo XX. Sócrates privilegiaba el diálogo como forma de llegar
a la verdad; el rol del maestro consistía en presentar la información para que
el alumno hiciera un uso creativo de ésta. Basándose en estos preceptos, los
alumnos deberían tener la libertad para criticar y cambiar el curriculum, y
podrían decidir si estudiar o no.
Bajo estos principios, Paul Goodman plantea su modelo historicista basado en el “retorno a las Polis” tomando como referente los antiguos modelos educativos de Grecia o de las escuelas conventuales de la Edad Media. Pretende lograr que cualquier estudio o aprendizaje pueda conseguirse mediante el estudiante que pueda avanzar por sí mismo, en libertad, transformándose de esta manera en el verdadero protagonista de su aprendizaje. Para ello, el estudiante debe contar con el apoyo de otros compañeros o maestros orientadores, y en un estrecho contacto con los adultos como nexo vital entre su propia realidad y el mundo que lo rodea. Por tanto este autor no plantea una total desinstitucionalización de la enseñanza, sino más bien una apertura de ésta a la realidad social.
Bajo estos principios, Paul Goodman plantea su modelo historicista basado en el “retorno a las Polis” tomando como referente los antiguos modelos educativos de Grecia o de las escuelas conventuales de la Edad Media. Pretende lograr que cualquier estudio o aprendizaje pueda conseguirse mediante el estudiante que pueda avanzar por sí mismo, en libertad, transformándose de esta manera en el verdadero protagonista de su aprendizaje. Para ello, el estudiante debe contar con el apoyo de otros compañeros o maestros orientadores, y en un estrecho contacto con los adultos como nexo vital entre su propia realidad y el mundo que lo rodea. Por tanto este autor no plantea una total desinstitucionalización de la enseñanza, sino más bien una apertura de ésta a la realidad social.
En su visión crítica acerca de la escuela, postula el alejamiento sostenido que esta institución ha tomado con las estructuras comunitarias, lo que ha limitado la experiencia del verdadero aprendizaje: la práctica. Para este autor, la escuela se encarga de ejercer una presión permanente e ilusoria, que tensiona al estudiante, y cuyo efecto es la generación de necesidades académicas ficticias, muy alejadas de aquellas propias que el educando requiere conforme a sus intereses. En su obra La Deseducación Obligatoria (1964), Goodman califica el rol de la escuela, en su primer grado, como guarderías infantiles, en respuesta al vertiginoso crecimiento urbano. En los grados medios y superior actúa como “auxiliar de policía” ,controlando a los individuos gracias a agentes y campos de concentración subvencionados en el presupuesto, a título de “Departamentos de Educación” (Trilla,2002).
Para revertir esta situación, Goodman señala que es necesaria de algún modo la comunidad educativa vivencial (la convivencia tradicional entre discípulos y maestros). Por ello propone una solución mixta, así desaparecería al menos en parte, el peligro de institucionalización estatal de la educación y la asunción de la misma por una sociedad civil que no estaría atomizada, sino que, organizándose, cambiaría al mismo tiempo escuela y sociedad. Goodman era más partidario que Iván Illich de las escuelas alternativas o paralelas. Para los más pequeños,la escuela se concibe como un edificio no obligatorio, descentralizado, y subdividido en pequeñas unidades o casas Club, con el fin de personalizar la educación y aumentar su eficacia, sin exámenes ni calificaciones. La enseñanza técnica sería asumida por las empresas, para que mediante una formación directa los futuros trabajadores fuesen aprendiendo la autogestión. Finalmente, la universidad también tendería a descentralizarse en una red de grupos autónomos de estudios. De este modo, la auténtica educación, es decir, el autodidactismo o aprendizaje autónomo, podría darse en una nueva sociedad, que él la situaba en el plano de la utopía como la ciudad educativa, un proyecto comunitario donde todos los sectores y adultos de la ciudad cumplirían una función educativa: se trata de que sea la ciudad la que eduque, y no la escuela.
Las ALTERNATIVAS GLOBALES no plantean la supresión de las instituciones escolares sino la creación de una sociedad educativa, de la ciudad educativa y de la sociedad del aprendizaje con todos los medios posibles y no sólo con los tecnológicos. La propuesta considera la construcción de La ciudad educativa inserta en la ciudad mundial, es decir pretende que toda la sociedad se convierta en una macro institución educativa. Este fundamento se sustenta, como punto de partida, en que toda persona debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La educación para ello debe salir de la escuela y convertirse en un proceso permanente en la vida del hombre. Phillip Coombs, Edgar Faure, Torsten Husen, John Holt son autores que proponen este tipo de ideas.
Phillip Coombs (1915-2006) fue Ministro de Educación en Francia, y
en un informe crítico editado el 1968 indicó que la educación se encontraba en
una crisis mundial. Analiza el estado de la educación y explica que hay una
crisis por disparidad ya que ha habido cambios sociales, revoluciones
científicas y tecnológicas, pero la educación no se ha adaptado a las nuevas
necesidades sociales. Proponía hacer frente a esta crisis modernizando la
estructura educativa, desde el personal hasta el proceso educativo, utilizando
las innovaciones tecnológicas, y fomentando la educación informal. (Negrin
Fajardo,2005).
Edgar Faure (1908-1988) fue un destacado abogado y político
francés quien tuvo la convicción de que la computadora podría desarrollar un
aprendizaje eficaz, y que crearía un diálogo con el alumno, estimulando el
desarrollo autodidacta y además facilitando la educación permanente, necesaria
para los adultos al tener que enfrentarse a una sociedad que se desarrolla e
innova rápidamente. Los recursos tecnológicos deben servir a la educación para
“desarrollar en el individuo una toma de conciencia científica de los métodos
de adquisición y utilización de los conocimientos” (Faure,1973:205). Este autor
da cuenta de la formación de escuelas alternativas a la tradicional, durante la
década del sesenta: escuelas polivalentes (y con espacios polivalentes, cuya
arquitectura puede ser cambiada según la necesidad del momento), universidad
libre a distancia, universidades sin muros. Aboga por la apertura de la escuela
a la comunidad, concebida como un centro cultural abierto y donde los padres
puede participar el la elaboración de la educación (como pasa en las escuelas
comunitarias). Reafirma la idea de que la educación debe ser un elemento de
liberación., y que se debe construir en forma individual y colectiva.
Torsten Husen (1916) en su libro La sociedad educativa (1978),
plantea la necesaria transformación de la comunidad en una compleja institución
educativa, desinstitucionalizada en la que el centro escolar tendrá que jugar
nuevos papeles: estar abierto a la realidad y al mundo del trabajo, integrar a
las aulas las tecnologías que ya son de uso social, una escuela adaptada al
niño y a la realidad circundante al mismo tiempo. Según Husen, la explosión del
conocimiento obliga al logro de una sociedad educativa, en la que el aprender y
el innovarse deberá formar parte de la realidad vital de todos los hombres y
mujeres del Planeta. La sociedad del aprendizaje es una incipiente realidad,
que ya se vislumbra en múltiples proyectos formativos que confluyen al mismo
tiempo sobre las personas.
John Holt (1923-1985) fue un profesor estadounidense, quien
criticó a la escuela convencional por las consecuencias negativas para el
estudiante respecto del tipo de relación que allí se establece, que anula las
capacidades educativas del educando y le integra en una sociedad acrítica y
conformista, que no aspira a mejorar al hombre o a reformar la sociedad. Al igual
que Goodman señala la fuerte presión y ansiedad que el sistema escolar ejerce
sobre los estudiantes, al desentenderse de sus necesidades de conocimiento e
intereses (Trilla,2002:277). Por este motivo, en un principio, y bajo la
influencia de las teorías libertarias y antiautoritarias, planteó la
instauración de escuelas libres, como alternativa a las escuelas públicas y
privadas de carácter obligatorio; en esta época, sus esfuerzos se dirigían a
tratar de transformar radicalmente la concepción de la educación que
caracterizaba a las instituciones escolares existentes en aquel momento, pero
no buscaba su completa desaparición, sólo convertirlos en espacios más
interesantes, agradables, respetuosos de la individualidad infantil y más
libres. Holt acuñó el término unschooling que se diferencia de deschooling
((Illich) porque el primero significa sacar a los niños del colegio mientras
que el segundo persigue cambiar las leyes para no hacer la escuela obligatoria.
Unos años más tarde, en vista de que sus intentos no fructificaban, y al observar que las diversas reformas educativas que se elaboraban desde la administración educativa no se orientaban hacia su modelo educativo, Holt adopto una postura más radical apoyando el movimiento de la “Escuela en Casa”. Creó su propia revista ( Crecer sin escuela, en 1977 se ha seguido publicando hasta el 2001), primera revista en Estados Unidos que trataba el fenómeno Homeschooling. Este particular planteamiento de desescolarización, resulta de una manera eficaz en la práctica y deja de concebirse sólo como una alternativa teórica o como una crítica más a la institución escolar .Al formular ésta alternativa de educación, Holt sostiene suprimir la escuela convirtiendo a la familia en centro educativo, en un sentido amplio, unschooling describe un enfoque donde los métodos de educación no están basados en la escuela, si no que los hijos se formarán en el propio hogar con la tutoría y supervisión de sus padres y familiares y la asesoría externa de especialistas a través de revistas y bibliografía elaborada. Para los defensores de esta práctica educativa, la familia está en mejores condiciones de formar el sentimiento, la voluntad y la sensibilidad, así como facilitar la educación moral y social. En el ambiente familiar los niños se autogobiernan y desarrollan sus actividades educativa ,previamente consensuadas con sus padres, y los quehaceres que le corresponden dentro de la unidad familiar.
Ahora que hemos presentado las posturas sobre esta
teoría, podemos observar que es común en los autores que atienden el tema de la
desescolarización la idea de que el desarrollo del aprendizaje no puede
restringirse a la formación escolar. Ha coincidencia en la utilización de
distintos medios de información para enriquecer el proceso de aprendizaje,
abriendo la posibilidad de utilizar las nuevas tecnologías positivamente en la
educación.
Holt, Mac Luhan e Illich son radicales al proponer
que solamente fuera de la institución escolar puede producirse un aprendizaje
significativo, abogando por el libre acceso de recursos para obtener
información (ya sean libros, computadoras, búsqueda de especialistas, etc) y
rompiendo con la brecha que crea la escuela para acceder al conocimiento, al
legitimar sólo lo que es enseñado dentro del aula por un profesional, sin
validar ni promover al autodidacta. La profesión docente es innecesaria, pues
debe existir el espacio para aquel adulto quien quiera compartir sus conocimientos
pueda enseñar, sin la obligatoriedad de tener un título, independiente si es
familiar o no del educando.
Creemos que en este sentido resultaría útil hacer
un cruce entre las ideas de Illich y las de Paulo Freire, ya que éste último
fundamenta su proyecto educativo basado en la praxis, con el propósito de crear
humanización, de liberar al hombre de todo aquello que le impide ser persona
mediante la transformación del ser humano en base a su sentido crítico. Freire
en este sentido es consciente de que la sociedad actual posee una dinámica
estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que se traduce
en una pedagogía que responde a los intereses de las clases dominantes. Los
métodos que esta pedagogía utiliza no pueden servir a la liberación de los
oprimidos señala Freire, sino más bien pretende impartir entre éstos, la ley
del temor o el castrante paternalismo.
Este autor va ir aun mas lejos al señalar que al
educar a los individuos como entes críticos del mundo y del sistema social que
les rodea no sólo lograrán “liberarse” sino que además serán capaces de
proponer nuevas, mejores y más justas formas de plantearse la vida social. En
definitiva si aceptamos que la escuela nos condiciona para “obedecer “ en la
vida, estaríamos también aceptando que es muy posible que se nos condicione
para definir nuestros gustos, intereses y necesidades, aceptando de buena gana
lo que se nos “vende” a través de los medios de comunicación, como hijos
“obedientes” de un sistema impuesto. Por lo mismo , y tomando los argumentos de
Illich, es también claro que al individuo formado y condicionado a “pasar de
curso”, o si lo leemos de otra manera a “subir de nivel” se le hará mucho más
fácil aspirar a obtener los mismos beneficios que tienen los del “nivel superior”,
por tanto como en la etapa escolar se aspira a “pasar de curso”, en la etapa
laboral también se aspirará a tener los mismos estándares de vida de los
sujetos de “nivel más alto”, o simplemente el estándar de vida de algún cercano
que tiene otra posición social, y que en definitiva gana más dinero y puede
comprar “más y mejores cosas”. La educación en consecuencia es ponderada y
validada respecto a la consecución de bienes y servicios, y no a su finalidad
esencial correspondiente al desarrollo humano.
Tanto para Illich como para Freire el sistema
educativo es anti-educacional, represivo y diseñado para domesticar más que
para liberar. Para ambos la educación está interrelacionada con las sociedades
industrializadas avanzadas. De esto surgen 2 consecuencias:
•La escuela no se puede reformar, se debe abolir.
Illich está en contra de todo tipo de escolarización y de educación progresiva:
escuelas libres, escuelas en comunidades etc. En este sentido, Freire no hizo
un análisis de la escuela misma -de hecho su trabajo se baso precisamente en
aquellos que no asistían al colegio- sino en contra del tipo de educación que
tomaba parte en ella
• Al atacar a la escuela, se está atacando los
valores centrales de la sociedad actual. Illich propuso un tipo de sociedad a
escala pequeña, convivencial donde las necesidades reales fueran satisfechas.
Sin embargo, Freire no esbozó un tipo de sociedad. Basado en la ideología
marxista, solo estableció el tipo de sociedad en el que no quería vivir y con
el cual se debía terminar.En Holt, la enseñanza debe generarse por completo
dentro de la familia, aunque puede apoyarse en distintos medios o
especialistas, pero es fundamental que sea un familiar quien eduque al niño. La
escuela existente anulaba la libertad y el espíritu independiente del niño.
Cada alumno debiese ser planificador, director y asesor de su propia educación.
El adulto le ayudaría guiándolo y estimulándolo, basado en su experiencia y
pericia.
En Reimer no es tan clara la desaparición de las
instituciones educativas, plantea una escuela alternativa, que sea una
institución democrática e incorporacionista que se conforme por redes de
personas, de oportunidades, y de modelos de habilidades pero atendiendo a una
educación individualizada. También apunta a la transformación del papel del
profesor, sin la supremacía del profesional que crea una relación vertical con
el alumno, sino que más orientado al rol de consejero en el proceso individual
de aprendizaje del joven.
Goodman es crítico con la educación en la escuela
existente, ya que coarta la libertad y la curiosidad investigadora con su
disciplina y obligatoriedad. Por ello propone crear una escuela alternativa,
con un carácter mas flexible, apuntando a la formación de comunidades
escolares, que sean acordes a las necesidades de los educandos. Para lograr
ello no se puede realizar una educación masiva sino que por medio de grupos
pequeños. El aprendizaje individual es enriquecido con la relación horizontal
entre discípulo y maestro. Para este autor finalidad de la educación en el niño
es que pueda desarrollar sus capacidades al máximo, y así pueda ser útil a la
sociedad, pero a través de la escuela tradicional el niño se desmotiva , no es
incentivado a relacionar los conocimientos que le obligan a memorizar con la
realidad de la sociedad donde vivir, y finalmente su aprendizaje escolar no es
satisfactorio.
Por otra parte pese a que Illich, el autor
emblemático de la desescolarización, no tiene publicaciones específicas de
economía, su crítica al discurso económico dominante recorre, a nuestro
parecer, implícitamente toda su obra. Ello es así porque la amplitud de sus
enfoques socava muchas veces, sin decirlo, las bases de la economía capitalista
y el fenómeno del consumismo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando señala la
ineficiencia del automóvil como medio de transporte, al advertir que si se
divide el tiempo que el americano medio le dedicaba, como conductor o
trabajando para poder pagarlo y utilizarlo, no conseguía ir a más velocidad que
la de una persona andando, desinflando así la funcionalidad como medio de
transporte generalizado de este artefacto tan emblemático del progreso4.
Observaciones de este tipo desarticulan la presunta racionalidad del consumo y
la consiguiente mejora de la calidad de vida sobre la que reposa la idea usual
de sistema económico, con su mencionado espiral de la producción y del consumo.
La crítica a la escuela como institución y su función en la sociedad aun está
vigente, no pasa por ser un fenómeno de la efervescencia de los años setenta.
Noam Chomsky (2001) es uno de los intelectuales actuales que sigue reafirmando
una críti a hacia la escuela, pero como una estructura que debe ser cambiada
desde sus bases. No la anula como espacio para potenciar la educación pero
fundamenta su transformación, ya que la escuela históricamente tiene un papel
institucional como medio para el control y la coerción. El espacio debiese
trasformarse en un foco de desarrollo democrático, y no en un reproductor de la
estructura de clases, potenciando la libertad de opinión en busca de verdades y
soluciones a los problemas que son realmente importantes. La escuela no es un
espacio democrático, y por esto en ella se habla tanto de la democracia.
Mientras mas antidemocrática sea, mayor es su necesidad de enseñar sobre la
democracia, impide la difusión de las verdades esenciales. Para Chomsky, el
deber intelectual del docente debiera ser intentar decir la verdad, o
desenmascararla. Para ello es esencial que los alumnos no sean mirados como
auditorio sino como integrantes de la comunidad, con potencial de participación
constructiva. Su idea de aprendizaje verdadero, es aquel que ayuda a descrubrir
la verdad, y no es la imposición de una verdad oficial. Además, sólo se produce
cuando los estudiantes pueden descubrir por sí mismos la naturaleza de la
democracia y su funcionamiento Para este autor la estructura de clases es
transversal a la escolarización. Retomando los conceptos de Walter Lippman,
habla de una sociedad actual conformada por dos tipos de clases: los "especialitas",
encargados de a alizar, ejecutar y tomar las decisiones, estableciendo cual
debe ser el interés común; el resto de la sociedad pe tenece al "rebaño
desconcertado", quienes cumplen el papel de espectadores, y cuando intenta
participar en la acción democrática, los espacializados llaman al momento
"crisis de la democracia". La educación debiese proporcionar
herramientas críticas a sus estudiantes, y tener como objetivo forma una
sociedad más democrática, en lugar de adoctrinar a los jóvenes con mitos sobre
la democracia. La escuela debería ser el lugar para comprometerlos en la
práctica de la democracia.(Chomsky,2001:41)
En la línea de Illich, y contemporáneo a él, nos
encontramos con la postura de un argentino: Gustavo Cirigliano, quien señala ,
que no debemos pensar en cómo mejorar la escuela, cómo sanearla, sino que tal
vez deba desaparecer como institución que es. Sueña con un futuro donde “no
habrá institución ninguna dedicada específicamente a enseñar. No habrá
educadores profesionales. La educación será una función de la vida diaria, de
todos los individuos. Vivir y convivir será educar, el único educar. Los
valores se adquieren en los comportamientos diarios y se confrontan ahí mismo
–lo que por otra parte siempre ha sido así. Todo se aprenderá al igual como el
alumno aprende a hablar” . Asimismo,establece una diferencia muy importante
entre educación y escuela: “La educación puede originar la escuela. La escuela
no origina educación sino sólo escolaridad, es decir, un modo, un ritual de
conductas en base a horarios, métodos, fórmulas, exámenes, etc. Y esto es lo
que hoy se cuestiona a fondo; la escuela como ritual, la ´escolaridad`” . Al
igual que Illich, critica a la escuela como la dueña de decidir quién sabe y
quién no, quién está formado y quién no lo está; y todo esto con la simple
presentación de un certificado. “La escuela se ha convertido en la exclusiva
reconocedora del saber y eso lo garantiza con títulos, diplomas y certificados,
cuya distribución y control monopoliza. Pero en realidad no certifica o
garantiza saber sino que sólo certifica escolaridad”(Cirigliano,1974).
Considerada desde la perspectiva de la sociedad, la
educación básica es, ante todo, un deber de cada ciudadano para con ella, y el
cumplimiento de este deber puede legítimamente imponerse a todos y cada uno, en
condiciones normales, como obligación jurídica positiva. Desde la perspectiva
de cada persona, en cambio, la educación básica es, ante todo, objeto de un
derecho que cada una tiene y que ha de alcanzar asimismo pleno reconocimiento
en el plano jurídico o positivo. Por su parte, la escuela, la escolarización,
no es sino un medio para la educación, un medio para cumplir el deber y ejercer
el derecho a adquirir la educación básica. La educación es objeto de un
derecho, digamos, sustantivo, originario, y de una obligación indiscutible. La
escolarización, en cambio, es objeto de un derecho derivado, medial o
instrumental, pero no necesariamente de una obligación. La escolarización nunca
será un derecho o un deber -autónomo-, originario, fundamental. Ciertamente, en
la medida en que para una persona el único modo de ejercer su derecho y cumplir
su deber de alcanzar la educación básica fuera acudir a la escuela, la
escolarización sería para ella también, circunstancial, contingentemente,
objeto tanto de una obligación como de un derecho. Pero – en esto queremos
insistir – educación y escolarización son no sólo dos conceptos y dos
realidades distintas, sino, además, dos realidades fáctica y legítimamente
separables.
Sin embargo, la legislación se encarga en legitimar
la escolarización como garante único e inherente a la educación. Prueba de lo
anterior es la distinción existente en nuestra propia constitución y en la ley
18962 que hace la clara distinción entre educación reconocida y no reconocida
por el Estado. La primera es la que está internamente vinculada a la
adquisición de habilidades relevantes en el mercado ( y por eso “habilita al
alumno para continuar su proceso educativo formal a través de la educación
superior o para incorporarse a la vida del trabajo), mientras que la segunda es
“todo proceso vinculado con el desarrollo del hombre y la sociedad, facilitado
por la interacción de unos con otros (art. 4 L. 18962). El argumento anterior
da cuenta de la diferencia en el régimen legal de ambas: la educación que
aspira al reconocimiento estatal está sujeta a estándares de legitimación
pública que no son aplicables a la que no aspira a ese reconocimiento. Por eso
una es obligatoria, mientras la otra no lo es (art.19 N° 10 inc. 3°); una está
sujeta a requisitos legales determinados (art. 19 N°II inc. Final) y la otra
está libre de toda exigencia salvo las genéricas del inciso 2° del art. 19 N°
II. En efecto, “sin perjuicio de estas exigencias, se podrá en virtud de la
libertad de enseñanza, impartir cualquier otra clase de enseñanza que no aspire
al reconocimiento oficial”(art. 10 L. 18962).
Este alcance de la libertad de enseñanza y, en
concreto, del derecho que los padres tienen a determinar el tipo de educación
que han de recibir sus hijos y el ejercicio mismo de ese derecho puede
traducirse en diversas legítimas opciones. Y, a la luz de lo aquí expuesto, una
de esas opciones es justo la de no llevar a sus hijos a centro escolar alguno,
la de educarles al margen de la institución escolar tradicional, o, dicho en
términos positivos, la de proporcionarles una educación doméstica.
Heredada a partir de los principios menos radicales
de Holt, es una opción educativa fuera de las escuelas, que se ha ido abriendo
paso sostenidamente en los últimos años . Puede definirse como una educación a tiempo
completo de los niños en y alredededor de la casa, por parte de sus padres o
custodios, o por tutores elegidos por los padres o custodios. Los motivos por
esta opción educativa son diversos: pedagógicos, ideológicos, morales,
religiosos y corresponden a las necesidades educativas específicas de los niños
ya que en la mayoría de los casos las familias se han dado cuenta de que el
Estado no ha logrado a través de las escuelas convencionales, tanto públicas
como privadas, ofrecerles soluciones concretas a las necesidades de sus
respectivos hijos.
“No pretendemos eludir la obligación de educar a nuestros hijos, si no, que objetamos a la escuela como único y excluyente medio para conseguir este objetivo. Se trata de una educación alternativa cuya responsabilidad es asumida por los padres de forma plena y conciente y que persigue y logra los mismos objetivos que la convencional".(Sesión ALE, Parlamento Vasco,2008)
El homeschooling está legalmente reconocido en casi
todos los países europeos. En Francia es legal pero está fuertemente regulado y
controlado; deben seguir el currículum oficial y examinarse periódicamente.
Además, existe la opción de la educación a distancia. En Holanda sólo se
permite, previa concesión de un permiso especial, por razones religiosas o
morales. Sin embargo, la interpretación de la ley se hace de un modo
restrictivo y el permiso se deniega en la mayoría de los casos. Si el niño ha
estado escolarizado, se prohíbe incluso la solicitud del permiso. En el Reino
Unido es legal y no se exigen requisitos a menos que haya existido
escolarización previa. En este caso, los padres tienen obligación de poner en
conocimiento de la autoridad educativa su intención de desescolarizar.
En Rumania está prohibida, pero existe la opción de darse de alta ante la autoridad educativa como escuela privada. Portugal por ley permite la educación en casa, en el curso 2006/2007, tan sólo cuatro niños de tres familias diferentes estaban siendo educados en casa. Los requisitos son: realizar exámenes de equivalencia con una frecuencia bianual y, a partir del 9º curso, realizar los exámenes nacionales de lengua portuguesa y de matemáticas. En el caso italiano existe un decreto legislativo de abril de 1994, que establece que "Los padres pueden asumir la enseñanza (obligatoria) de sus hijos. Los padres que eligen esta opción han de demostrar capacidad económica y técnica para asumir la enseñanza de sus hijos y comunicarlo anualmente a la autoridad educativa competente.”
El modelo de escuela que se instauró en nuestro país,no fue concebido como el templo del conocimiento, sino que muy por el contrario, se inspiró en el modelo prusiano, importado por Estados Unidos; cuya estructura, tiene sus raíces en la Alemania Prusiana del 1819, cuando, producto de la derrota frente al ejercito napoleónico, se estableció un sistema escolar para los soldados cuyo objetivo principal era desarrollar la obediencia a la autoridad, basada en la convicción que ésta los llevaría a alcanzar el bien. Las escuelas debían crear un consenso nacional, artificial, por cierto, en materias previamente decididas por las familias alemanas más influyentes, en conjunto con las autoridades del establecimiento. Este modelo de escuelas fue altamente exitoso, motivo por el cual fue exportado a Estados Unidos. De este modo, es fácil entender que el propósito de la escuela no tuvo como prioridad el desarrollo intelectual y crítico, sino la socialización en un marco de obediencia y subordinación. Para la gran masa, el uso del intelecto era considerado el motivo por el cual los ejércitos perdían batallas. Las técnicas de enseñanza se construían alrededor de la premisa que la información debía ser fragmentada y presentada de forma separada de modo que nadie se atreviera a cuestionarla. Así se perseguía que los alumnos fueran incapaces de desarrollar un pensamiento comprehensivo y crítico. Este sistema enseñaba a los alumnos a esperar las órdenes y la aprobación del profesor. Le enseñanza prusiana paralizaba la moral y el intelecto: los alumnos eran capaces de memorizar, y aprender fórmulas, pero su habilidad de pensamiento era rudimentario y subdesarrollado.
Este modelo es aun imperante en las escuelas de
nuestro país y por medio de las políticas estatales se ha proyectado la imagen
de una institución como ente formador de caracteres obedientes hacia una
autoridad única y absoluta,lo cual ha tensionado a los estudiantes y más aun a
los profesores en el contexto actual de las comunicaciones globalizadas ya que
el modelo prusiano de la cultura escolar hegemónica, tiende a guiar los
conocimientos hacia una verdad única y academicista, en la cual no hay cabida
para incluir estudios de nuevas tendencias, por ejemplo, de tribus urbanas, o
música. es decir, temas que sean interesantes para los estudiantes y que pueden
ser utilizados como "puentes cognitivos" para llegar a los
conocimientos que exige el currículo. Podemos percibir que actualmente nuestros
estudiantes cada día están más desencantados del sistema escolar, que no los
representa y no les asegura una mejor calidad de vida, ya que gracias a la idea
moderna de la profesionalización que criticaba Illich, la continuidad de
estudios es la forma socialmente aceptada para una mejora socioeconómica, y el
no cumplimiento de las expectativas genera en los jovenes deserción y apatía al
aprendizaje.
En Chile no existe reconocimiento legal para el
Homeshooling, la cual sería una opción plausible para los padres ante el actual
panorama educativo, pero por el momento no es una práctica muy conocida. En
Concepción vive la fundadora de la única organización en el país que incentiva
la educación en casa. Es una norteamericana llamada Katheleen McCurdy, quien
fundó en su pais natal la Family Learning Association (1983). En diciembre de
2002, McCurdy creó en Chile la Organización Familia Escolar (OFE), que hoy
agrupa alrededor de 60 familiar que educan a sus hijos con el apoyo de una
biblioteca e internet, siendo la rendición de exámenes libres la forma de
certificar sus estudios ante el Ministerio de Educacion (Diario La Nación,
27-10-2006). Desde su página web http://www.familiaescolar.com/
asesora a los padres interesados en esta propuesta, padres que estén
disconformes con el sistema educacional por coartar la libertad de sus hijos, e
impedir que sigan su propio ritmo de aprendizaje, e incluso pueden elegir que
materia revisar en profundidar según los intereses del educando, pueden ver en
esta alternativa una solución.
Como ya indicabamos, nuestro sistema educativo
sería el blanco perfecto en donde apuntan las teorías desescolarizantes, sin
embargo, a nuestro entender, la idea de desescolarizar nuestra sociedad podría
acarrear mas perjuicios que beneficios, especialmente a los sectores más
pobres. Por una parte perpetuaría la desigualdad en la calidad de la educación
ya que las características de una sociedad que promueva el aprendizaje estaría
basada, de acuerdo a Ilich en la pregunta “¿con qué tipo de cosas y gente
podrían querer los aprendices estar en contacto para aprender?” y su respuesta
supondría acceso a objetos y procesos necesarios para el aprendizaje formal
(sitios industriales, objetos, máquinas, materiales utilizados para enseñar en
casa etc.) y también la selección de los educadores de acuerdo a su área de
expertise. Nos preguntamos ¿Podría el Estado asegurar el acceso a una
multiplicidad de objetos y procesos variados? ¿Permitiría el capital cultural
de los más pobres decidir con justicia (al decir de Atria) qué es lo que
quieren aprender y como hacerlo? ¿quién velaría por una oferta suficiente de
educadores en las áreas más demandadas? (educación física y arte, por cierto)
¿A dónde nos llevaría este tipo de educación?. Tal como señala Atria, y en el
escenario de una desescolarización al modo Illichiano, la transmisión del
privilegio se perpetuaría garantemente considerando el "capital
cultural" que el hijo del rico posee en desmedro del "hijo del
pobre". En esta sociedad por tanto , el argumento de Illich se vuelve
contra él y su utopía de la "sociedad desescolarizada", terminaría en
una sociedad aún más injusta, segregada y menos ciudadana que la que vivimos
actualmente.
En un mundo globalizado y posmoderno como el que
actualmente vivimos no sólo las instituciones educativas (escuelas,
universidades), sino el propio proceso educativo está en peligro de
sustitución. Al parecer lo que en un principio se podía considerar sólo como
una inofensiva “utopía illichiana”(desescolarizadora tecnológica), actualmente
se hace cada vez más factible dado que los avances tecnológicos propios de
nuestros tiempos,amenazan con desplazar la institución escolar y el propio
sentido del educar.
"El lugar del docente como el lugar
exclusivo del que sabe está puesto en cuestión por la explosión de los medios
electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de mecanismos no
escolares. Lo rígido y lo permanente ya no son cualidades funcionales sino, al
contrario dificultades que se encuentran en la práctica escolar "(Novak,1972)
No cabe duda que el cuestionamiento que actualmente
se realiza a la educación es compartido casi universalmente, sin embargo lo que
hay que debatir es lo que se propone: sustituir un modelo paradigmático por
otro, o simplemente acabar con la educación.Ante esta posibilidad, y como
futuros docentes, nos corresponde hacernos cargo críticamente del discurso que
se pregona ¿Que el docente y la escuela pueden ser sustituido por la
computadora y las redes informáticas, que esto haría más cómodo (en el hogar),
libre ( sin la autoridad del “dictador docente”) y rico el acceso al
conocimiento por parte del alumno (mucha información de todo) y que
adicionalmente esto ahorrará dinero al Estado en : docentes,
administradores, bibliotecas, infraestructuras (con lo cual se le podría
otorgar una computadora a todos los hogares)y en donde la tecnología de la
información permitirá la masificación de la educación.?.
Cuando revisamos las propuestas de
desescolarización la libertad es una idea relevante que se intenta desarrollar
en el proceso de aprendizaje, siendo la tecnología una herramienta libertaria.
Creemos que la desescolarización mal entiende el concepto de libertad en
relación a los niños; básicamente porque ellos no tienen la experiencia
necesaria para valorarla, para tomar decisiones, especialmente en cuanto a
desarrollo de habilidades (sociales, cognitivas, lingüísticas etc.) necesarias
para su constitución como seres humanos, De aquí que el curriculum escolar sea
un esfuerzo intencionado y supervisado para dotar a los niños de herramientas
intelectuales y patrones de pensamiento que, de otra manera, tomarían mucho
tiempo, o simplemente no desarrollarían.
En este sentido, existen habilidades consideradas críticas para el desarrollo y el empoderamiento de la sociedad las cuales no pueden ser aprendidas de manera espontánea . Estas incluyen pensamiento lógico y sistemático, matemáticas, medicina, lenguaje y leyes. De acuerdo a Pearl(1973), es probable, que al dejar a los niños estudiar sólo lo que quieran, desarrollarán prejuicios, mal gastarán su tiempo o simplemente no harán nada. En este mismo punto, Kozol (1972) habla del “culto a lo Incompleto” referido a que la falta de dirección y guía llevaría a los aprendices a desistir de las tareas emprendidas tan pronto apareciera la primera dificultad.
Es así como ponemos en duda el desarrollo del
aprendizaje en "libertad" y creemos en la importancia de un guía que
oriente al educando en contenidos o en cómo buscar información. Podemos estar
de acuerdo en algunas de las aseveraciones antes presentadas sobre la institución
escolar pero evidentemente la escuela, desde hace tiempo perdió su encanto
incumplió con lo prometido, y por ello también observamos críticamente la
escolarizacón actual.. La escuela, por su exacerbado formalismo ha sido acusada
de acabar con la creatividad del niño. Frente a este formalismo escolar hoy se
nos promete la libertad del ciberespacio. La escolaridad a nuestro juicio no
debiera ser sólo un “trasvasije” de información, sino muy por el contrario la
escuela debe discriminar saberes, jerarquizar prioridades y adecuarse a las
diversas edades. La supuesta libertad informática al carecer de este contexto
orientativo y formativo puede convertirse tangiblemente en “libertad de la
ignorancia”. Frente a este discurso antiescolar estamos obligados a exigir la
contextualización del debate; ¿Es América Latina el campo propicio para
sustituir la escolaridad por las redes informáticas?, no sólo ubiquemos en los
grados de dificultad para acceder a dichos medios, hoy la población afortunada
no representa ni el 8% del total. Pero lo que es peor, frente al drama de la
familia que ya estaba agónica antes que la posmodernidad decretara su muerte,
con todos lo males que podemos otorgarle al sistema educativo latinoamericano
su inexistencia traería consecuencias peores que todas las generadas por sus
defectos. Una de estas consecuencias, es sin duda la pérdida del sentido
colectivo, concretamente del sentido de lo nacional y regional
(latinoamericano), las redes no generan voluntades colectivas, por el contrario
nos involucran en una perspectiva universalista de la información pero desde
una plataforma individualista: la computadora y yo.
Educación no es sólo capacitación para cumplir una
función, esta parte del proceso educativo posiblemente sea fácil de sustituir,
con una desescolarización tecnológica, pero la educación como formadora de
ciudadanos pensantes, formadora de valores que dan sentido a la vida digna,
formadora de un hombre crítico comprometido con su realidad, un ser social que
como tal debe su existencia no sólo a su individualismo a su ego, sino al hecho
de vivir con otros (en sociedad) sin los cuales no podría existir, es decir, la
solidaridad humana, el respeto, no puede ser transmitido por los
revolucionarios medios informáticos. Esto sólo puede ser trabajo de la
institución educativa sustentada por cada nación. Pero no por las escuelas y
universidades tal y como se conciben hoy en día, sino por otras nuevas
sustentadas en nuestra activa participación y rol como docentes críticos y
creativos.
El discurso del “Fin de las Escuelas”
(instituciones educativas) es el mismo que los defensores de la Globalización
utilizan para clamar por la desaparición de los estados o de quienes
queriéndolo o no legitiman con su discurso del surgimiento de “un mundo nuevo”
(posmoderno o virtual) que en muchos de los casos tratan realidades que sólo
pertenecen a los países desarrollados, mientras tanto el resto de los países
transcurren por su injusta y desigual realidad. Mientras que se discursea por
el poscapitalismo, la postpolítica, el postpoder, lo cierto es que, de acuerdo
con el modelo económico gatillador y mano invisible de la educación, la
información es en su mayoría, generada por otros, los mismos que siempre han
dominado el conocimiento y la ciencia hoy por igual dominan y comercializan
capitalistamente redes informáticas y computadoras. "La falsa
democracia consistente con romper las jerarquías sociales (maestros,
estudiantes) para diluir de esta manera la legitimidad frente a los dominios
del saber" (Muñoz,1992).
Pero lo más importante es la falta de comprensión,
simplicidad y el peligro de la banalización del proceso educativo; quienes sin
ninguna consideración piden el “fin de la escuela” y su sustitución por las
redes informáticas, no sólo pretenden enmascarar que la libertad ciberespecial,
no es tan libre, se compra y se vende, se producen y se transmiten en el mundo
poscapitalista a igual como se hacía en el capitalismo, sino que se iguala
información (datos) con conocimiento, peor aún con la inteligencia y más aun
con saberes.
Frente a este escenario, la educación no puede ser
pasiva, no se trata de negar los aportes de estos avances tecnológicos, pero
tampoco asimilarlos sin ninguna consideración. Quienes seremos actores directos
del proceso educativo no podemos ser cómplices de las nuevas y complejas redes
de la dependencia. Al respecto Tourine (1995) señala “Mientras tanto, me
parece que ese mundo que gira vertiginoso, sordo a las pocas voces que piden un
respiro para averiguar hacia donde nos dirigimos (...) desconocemos en buena
medida las características reales de la tecnología moderna y esa ignorancia
envenena nuestras relaciones con ella” .
Si, como esta planteado en la introducción,
pensamos que el objetivo de la socialización es decir, el contacto con el otro,
se basa en la posibilidad de autorrealización, entonces la escolarización se
convierte en una de las formas, quizá la más importante en nuestros tiempos de
tanta soledad, en que ésta se realiza.
Escolarizar es dotar o reforzar a un individuo de marcos conceptuales éticos, culturales y académicos para moverse dentro de una determinada narrativa (para utilizar un término de Navarro), todo lo cual debe tender a favorecer su progreso como ser humano y como actor social.
Sin embargo en nuestra sociedad occidental y postmoderna, la escolarización ha tendido a generar un discurso de tendencia central, estandarizante y normalizado y ha favorecido un pensamiento único dentro de una visión positivista.
Es en este contexto donde los procesos educativos y la escuela en particular han otorgado un segundo lugar al ser humano, enfatizando mayoritariamente el aprendizaje e interacción de normas contraídas desde el establishment, excluyendo a toda la disidencia. Esto explicaría la incapacidad de la escuela a adaptarse a los cambios sociales mencionados por Paula: en la escuela el paradigma dominante es el orden y la jerarquía (al estilo Prusiano), paradigma que la ha convertido en un instrumento de los poderes establecidos.
Foucault grafica esta relación, situando al discurso como elemento central. El discurso muestra relaciones de poder, pudiendo ser parte del sistema establecido o de su disidencia. De aquí que concluyamos que todo sistema que educa conlleva una carga política importante en la medida en que ese discurso sea en pro o en contra del poder establecido. Por lo tanto poder y saber son aspectos de un mismo proceso ya que los saberes que se construyen en el aula son parte intrínseca de las relaciones de poder.
La actual socialización escolar se mueve dentro de una narrativa con un marcado tono utilitarista del saber ya que releva destrezas y competencias individuales, competitividad y eficacia, todo esto marcado por ideales de libertad, progreso y la confianza en la capacidad de cada individuo por construir su destino. Como señala Kenway “el consenso final que aglutina todos estos valores es el mercado”
Junto al modelo neoliberal de escuela, también
existen otros enfoques que en sus discursos y estrategias resisten la
dominación e invitan a cambiar la actual situación del mundo re orientándolo a
formas más humanas.
Estos discursos comparten una narrativa dende se ve el mundo desde las orillas, no desde el centro, legitimando la diversidad, no excluyéndola, comprendiendo al mundo desde una perspectiva intelectual, pero también valórica.
Cuando se adopta esta perspectiva, la escuela no sólo busca el desarrollo del individuo sino también cultiva las relaciones que éste establece con su entorno (natural o social), favoreciendo el aprendizaje colaborativo, basado en la negociación de las diferencias, y el respeto a lo diferente. Este es el tipo de escuela que Illich no imaginó posible y que se podría convertir en el instrumento de empoderamiento social de los más débiles y, en definitiva, de cambio social. De aquí que bajo este paradigma el concepto de calidad de vida sea fundamental.
Este “descentramiento de la mirada” de Elizalde es un pre- requisito básico para avanzar hacia una escuela transformadora, capaz de educar habitando el pensamiento que se construye permanentemente y de vivir en lo realmente humano.
En esta narrativa y, en lo concreto, la escuela debe proveer un curriculum abierto, en donde las inquietudes ecológicas y sociales estén presentes, bajo un paradigma constructivista que permita la construcción colectiva y resolución de problemas reales del entorno. Este tipo de escuela terminaría con lo que Freire denominó “educación bancaria” en la que el sujeto recibe algo que fue construido sin considerar intereses, valores, necesidades y por sobre todo el contexto de quien se educa.
Una escuela liberadora y transformadora, que cumpla realmente con su rol, deberá prepararse para que cada acto educativo considere a la sociedad desde la realidad local a la global, responsabilidad colectiva y respeto por todo lo que nos rodea.
Al proponer el fin de la escuela, la
desescolarización también alude al fin del rol tradicional del profesor
tradicional, adscrito a una institución. Bajo su postura crítica, el docente
que debe generar el aprendizaje en el educando no es una elección para éste
ultimo sino más bien una imposición . Así como se impone una cultura, se impone
la escuela como necesidad social, también es impuesto el agente que transmite
conocimientos. No hay en este pensamiento contra la escuela y sus proyecciones,
una anulación de los especialistas, hay una crítica hacia los
especialistas-profesionales (médicos, profesores, abogados, etc), ya que
adquieren una exclusiva legitimación con respecto al resto de la sociedad y
ello da chance para que puedan controlar verticalmente el proceso educativo. La
desescolarización rompe con el paradigma moderno del especialista en educación,
legitimado para transmitir conocimientos, y abre la puerta para que esta
responsabilidad pueda ser tomada por cualquier ciudadano.
Los especialistas pueden colaborar como mediadores en el proceso de aprendinzaje, pero el cambio significativo es que el educando eliga con quien aprender, y tener la opción de cambiar de "guía" si lo desea, hecho que dentro del esquema escolarizado es casi imposible cambiar de profesor, ya que eso significa cambiar de institución y asistir al régimen anual de otro profesor.
Hoy internet, por medio de distintos sitios, revistas, foros, etc., está entregando esta posibilidad de crear un aula virtual, donde puede disponer de información y contactar a "especialistas" o "guías" en la materia interesada, y no necesariamente signifique que deba mantenerlo por un tiempo determinado. Esta nueva forma de educación está basada en la libertad de elección de cada elemento del proceso educativo: no hay contratos, lo que significa la desaparición de ataduras de tiempo o dinero, se tiene la posibilidad de crear una relación de mayor horizontal de enseñanza-aprendizaje, que no esté intervenida por la normalización y la autoridad que proyecta una institución. Pareciera ser que nuestro rol docente va en retirada ya que con el advenimiento de la educación online, nuestra tarea pasará a ser exclusividad de redes virtuales de aprendizaje (como el propio Illich quería). Así, las Tics entregarán paquetes de capacitación y evaluación,con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje, rompiendo así el nexo entre alumnos y profesores.
Pero la desventaja que percibimos al considerar la creación de salas virtuales como sustitutos de la escuela, es que se está trasladando el espacio educativo desde uno que es relativamente democrático (existen escuelas practicamente en todo el mundo) a uno total y completamente excluyente, ya que el mundo virtual no es de acceso libre y gratuito. Además, aunque las computadoras han bajado sus costos de adquisición en los ultimos años, su no posesión es una limitante para adquirir esta alternativa de educación, por tanto promoveria la inequidad educativa también, ya que no todos los niños del mundo pueden acceder a un computador.
Pero también nos hemos cuestionado de la desescolarización su principal objetivo, ¿es necesario extinguir la escuela para formar a un sujeto crítico y creativo? Si aplicaramos la desescolarización hoy mismo, la mayoria de los "guias" disponibles para educar estan formados en una educación escolarizada y desde ese marco de acción trabajarían, reproduciendo el modelo de enseñanza escolar y retroalimentado las necesidades de la actual sociedad (capitalista, de consumo, mercantilizada, anómica, posindustrial o como quieran llamarla). ¿es la institución la que debe cambiar? Quizas lo que debe cambiar es el rol pedagógico para lograr una educación que entregue mayor libertad, espacios de reflexión y de construcción de una nueva cultura o una nueva sociedad.
Si la relación pedagógica es lo que debiese ser modificado para lograr los fines de la educación, ¿cómo lo logramos en un proceso de desescolarización que destruye la escuela y la figura del docente profesional? Cada sujeto debiese tener la oportunidad de enseñar, pero ¿cómo logramos reeducar a los adultos -ya escolarizados- para que tengan como fin una educación no orientada a la sociedad de consumo? Creemos que el trabajo es arduo y para ello que la presencia del mediador es siempre indispensable, aunque no con la directividad que propone Skinner, quien pensaba en una pedagogía estandarizada, con clases estructuradas previamente (y reacio a la adaptación de las necesidades de los educandos) para generar un proceso de aprendizaje mecanicista. Rescatamos como ventaja inherente del mediador la pertinencia de su colaboración con el niño, joven o adulto que desee aprender (la formación de la Zona de desarrollo próximo que establece Vigotsky). Además, como incentivador de este deseo o interés por aprender era lo básico para Rousseau, para lograr un desarrollo cognitivo significativo. A partir de ello puede ser motivado a reflexionar y poder mirar en forma crítica la sociedad actual, para la cual no sería necesario destruir la escuela o los profesores sino flexibilizar sus funciones, y promover la adaptación de las necesidades y intereses de las nuevas generaciones para desarrollar temas educativos. De la esta nueva forma de educación encontramos positivo que se promueva un aprendizaje colaborativo, estrechamente relacionado con los procesos y experiencias que el educando encontrará en su futuro trabajo/ o su lugar de aprendizaje.
CONCLUSIONES
Luego de conocer, revisar y analizar
grupalmente las teorías desescolarizadoras, creemos importante incluír una
tabla resumen que dé cuenta de nuestras impresiones puntuales respecto a las
ventajas y desventajas de esta propuesta.
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TABLA 1. Ventajas y desventajas de la desescolarización
según discusión grupal
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VENTAJAS
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DESVENTAJAS
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A través de las proposiciones de los autores que hemos revisado en nuestro artículo, compartimos con ellos las críticas hacia las escuelas que existen actualmente, y sobre fines de la educación en una sociedad que cambia incesantemente, donde las clases dominantes prefieren mantener una sociedad acrítica que se adapte con facilidad a las nuevas ofertas de consumo. Asimismo, creemos que algunas funciones que la escuela desempeña podrían eliminarse, pero con otras no puede hacerse lo mismo y no se ve cómo ni donde podrían realizarse. Por esta razón, a nuestro parecer, la posición de los desescolarizadores ha sido útil en su crítica pero no nos han ofrecido las soluciones concretas y tangibles que se necesitan, por lo que sus análisis más bién desembocan siempre en posiciones irrealizables, siendo por tanto sus aspectos principales más positivos aquellos que se refieren meramente a la denuncia de la situación existente.
Sin embargo, parece que la escuela va a continuar
existiendo, al menos en un futuro previsible, pero no debemos cerrarnos a
ciertas posibilidades de modificación de la situación social mediante el
trabajo en ella, básicamente a lo concerniente a equidad en educación. Aunque
es claro que existe una dependencia clara, una interrelación entre escuela y la
sociedad, no se trata de una dependencia total, absoluta y mecánica. Olvidan
los que sostienen lo contrario que la conciencia es un elemento de cambio
social, aunque esté determinada socialmente a su vez, pero ello es lo que nos
permite esperar que una modificación en la escuela tenga su correlativo en la
sociedad.
Como parte de un desarrollo educativo integral,
creemos que las relaciones socioafectivas son relevantes dentro del aprendizajes
(los mediadores y los pares significativos son elementos importantes del sujeto
para su interacción con el mundo y la elaboración de abstracciones), y
consideramos que esta capacidad no la podrían desarrollar los niños
desescolarizados en otro ambiente tan heterogéneo como el que se da en las
escuelas, ya que estos niños si bien tienen la posbilidad de reunirse con otros
que se encuentren dentro de su misma red de contactos desescolarizados, no
tienen la posibilidad de vivir día a día dentro de un curso donde
necesariamente tienen que desarrollar su sentido de adaptación social poniendo
en juego para ello su tolerancia, agresividad, sumisión, simpatía, empatía etc,
siendo éatas características o defectos que muchas veces nosotros los padres no
captamos del todo erróneas en nuestros hijos; o al contrarío, ¿qué sucedería si
no nos damos cuenta de las virtudes de nuestros hijos? Muchas veces nos
encontramos con el caso de que los niños son muy distintos en la casa y en la
escuela, y aquí es donde cabe la importancia que tiene la escuela en cuanto al
reforzamiento de la inteligencia social y emocional gracias al contacto con
agentes externos al ambiente hogareño.
Concordamos en que el objetivo de la educación
debe ser la capacidad para generar aprendizajes profundos, lograr la
interorización y la pertenecia de lo aprendido, que los conocimientos, los
datos duros, sean vistos siempre como herramientas para proyectar nuevas formas
e ideas, y no sean un fin en sí mismos.
No compartimos la idea de que la escuela como
estructura sea eliminada, pero si que debe ser mas flexible el uso del espacio,
adaptándose a las necesidades e intereses creativos de los educandos,
eliminando la verticalidad de las decisiones de gestión escolar, y haciéndo
partícipe en todas las decisiones a apoderados y estudiantes, actores
fundamentales que muchas veces son dejados en segundo plano en el sistema
escolar actual, con un rol pasivo, sobre todo en nuestra propia realidad
educacional.
Pensamos que una propuesta posible es reestructurar
el actual sistema escolar a partir de la escuela misma, de modo que todos
podamos participar de forma más democrática y por tanto podamos, junto a otros
generar cambios. Además, consideramos relevante la adopcion de un “curriculum
abierto” donde la experiencia y los saberes que relevan el arte (creatividad) y
el contacto con la naturaleza tengan tanto valor como el conocimiento teórico
formal. Hablamos de desarrollar una educación que logre potenciar todas las
capacidades del niño, aunque estamos conscientes que lograr la intregalidad es
un gran desafío, lo vemos como el camino posible para generar cambios
significativos en lo social, motivando la experiencia del aprender y del
contruir como una práctica cotidiana y no una obligación.
Para finalizar quisimos rescatar un viejo
proverbio, el cual afirma que existen tres tipos de personas: las que dejan
pasar las cosas; aquellas a quienes les pasan cosas; y las que hacen que pasen
cosas. Aqui esta nuestra tarea: educar para fomentar una actitud de
compromiso y de cambio social, que permita crear las condiciones para que las
cosas sucedan, ser agentes activos de cambio dentro de un marco de respeto a la
diversidad. Este será entonces nuestro desafío como docentes, contribuir
hacia ese ideal de escuela y de educación en general.
1) Atria,
F. (2007). Mercado y Ciudadanía en la Educación. Santiago: Flandes Indiano.
2) Ball,
S. J (1993) “presentación de Michael Foucault”, en Ball, S. J (comp….) Foucault
y la educación. Disciplinas y saber. Madrid. Morata.
3) Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean Claude (2001), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Editorial Popular, Madrid.
4) Chomsky, Noam (2001), La (Des)Educación, trad. Gonzalo G. Djembé, Crítica, Barcelona.
5) Cirigliano, Gustavo(1974). Juicio a la escuela. Argentina, Humanitas.
6) Diario La Nación, Chile, 27 de octubre del 2006, artículo de Oscar Valenzuela en Seccion Sociedad, disponible en web http://www.lanacion.cl/prontus_noticias/site/artic/20061026/pags/20061026192854.html
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7) llich,
Iván; Energía y Equidad – Desempleo Creador; Joaquín Mortiz Planeta. Disponible
en
línea: http://www.ivanillich.org/LiEnergia.htm
8) Illich, I.: (1985) La sociedad desescolarizada, México, p.3. Disponible en ://entornoalaanarqu a.com.ar/pdf/la.sociedad.desescolarizada.pdf
9) Illich, I.: (1978) La convivencialidad, México. Disponible en http://www.scribd.com/doc/2317931/Illich-Ivan-La-convivencialidad
10) Faure, Edgar; Herrera, Felipe, et al. (1973)Aprender a ser. La educación del futuro.Editorial Alianza/UNESCO.
11) Husen, T (1978) La Sociedad Educativa. Madrid. Ed. Anaya.
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14) Muñoz José A. (1992). Las prácticas pedagógicas y sus relaciones de poder. En : pedagogía, discurso y poder. Bogotá: Corpodria.
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18) Palacios, Jesus(1984), La cuestión escolar, críticas y alternativas. Barcelona . Editorial Laia.
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19) Pearl, Arthur (1973) "The Case for Schooling America"
20)
Sesión Informativa de ALE ante la Comisión de Educación y Cultura del
Parlamento Vasco el 23.04.2008 . Comparecencia de representantes de la
Asociación para la Libre Educación (www.educacionlibre.org), para exponer sus
planteamientos y experiencias educativas. Vídeo disponible en: http://tu.tv/videos/ale-ante-el-parlamento-vasco-1-de-5/
21) Touraine, Alain(1987), El regreso del actor, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1987.
22) Tourine Alain (1995). Crítica de la modernidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
23) Trilla, J. (coordinador)(2002). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. España: Graó, 2002.
24) Vergara, Jorge y Elizalde, Antonio, (2002), "Descentramiento y nuevas miradas", e n Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, año/vol. 1, número 003, pp. 1-8. –Santiago de Chile, Universidad Bolivariana, en línea: http://www.revistapolis.cl/polis%20final/3/editorial.htm .
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22) Tourine Alain (1995). Crítica de la modernidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
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