Los tres planos de
la actividad sociocultural: “Apropiación Participativa”,
“Participación
Guiada” y “Aprendizaje”[1]
Bárbara Rogoff
Este capítulo propone un enfoque sociocultural que implica
la observación del desarrollo en eres planos de análisis, que se corresponden
con procesos personales, interpersonales y comunitarios. Denomino a los
procesos de desarrollo que aparecen en estos tres planos, apropiación
participativa, participación guiada y aprendizaje respectivamente. Se trata de
planos inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se
organizan las actividades, y que se pueden convertir en el foco del análisis en
diferentes momentos, pero manteniéndose los otros planos en el fondo del
análisis. Argumento que los niños toman parte en las actividades de su
comunidad involucrándose con otros niños o adultos en procesos rutinarios y
tácitos, o también explícitos, de colaboración (tanto en presencia de los otros
como en actividades socialmente estructuradas) y que a partir de tal proceso de
participación se preparan para su ulterior participación en situaciones
semejantes.
La Investigación evolutiva ha centrado su atención o bien en
el individuo o bien en el ambiente: analizando, por ejemplo, cómo los adultos
enseñan a los niños o como los niños construyen la realidad, poniendo el
énfasis, como unidades de análisis básicas, bien en individuos aislados, bien
en elementos ambientales independientes. Incluso, cuando el individuo y el
ambiente son considerados simultáneamente, resultan a menudo entendidos como
entidades separadas más que como instancias que se definen mutuamente,
independientes, y cuya separación como unidades o elementos resulta imposible
(Dewey y Benctey, 1949; Pepper, 1942; Rogoff, 1982, 1992).
El énfasis de Vygotski en los papeles interrelacionados del
individuo y del mundo social en el desarrollo microgenético, ontogenético,
sociocultural y filogenético (Scribner, 1985; Wertsch, 1985) supone la
inclusión conjunta del individuo y del ambiente en marcos temporales cada vez
más amplios. Del mismo modo, el interés de Vygotski en la mutualidad que existe
entre el individuo y el entorno sociocultural resulta evidente si tenemos en
cuenta su preocupación por la búsqueda de una unidad de análisis que preserve
la esencia de los acontecimientos, más que en la división del acontecimiento en
elementos aislados que en ningún caso pueden funcionar como lo hace la totalidad
(e.g., estudiar las moléculas de agua más que el hidrógeno y el oxí¬geno para
comprender el comportamiento del agua; Colé, 1985; Leontiev, 1981; Wertsch,
1985; Zinchenko, 1985).
El uso de la «actividad" o del «acontecimiento» como
unidad de análisis —con las contribuciones activas y dinámicas de los
individuos, de otros miembros del grupo, y de los materiales y tradiciones
históricas y sus transformaciones— permite reformular la relación entre el
individuo y el entorno social y cultural, una relación en la que cada uno está
implicado en la definición del otro. Ninguno de ellos existe separadamente.
No obstante, las partes que componen una actividad o
acontecimiento global pueden ser consideradas separadamente en un primer
momento sin perder de vista su inherente interdependencia. Su estructura puede
ser descrita sin asumir que la cada una de ellas es independiente de la
estructura de las otras. Destacar el plano que nos interesa implica que los
otros planos actúen como fondo.
Por analogía, los órganos de un organismo funcionan de
manera conjunta con una interdependencia inherente, pero si estamos interesados
en destacar el funcionamiento del corazón o de la piel, podemos describir su
estructura y funcionamiento, recordando siempre que, por sí solos, los órganos
no tendrían dicha estructura ni funcionarían igual (ver Rogoft, 1992, para
profundizar en esta cuestión). De manera similar, podemos considerar el
pensamiento individual o el funcionamiento de la cultura como intereses
prioritarios sin asumir que se trata de elementos realmente separados. El estudio de la mente, de la cultura y del
lenguaje (en toda su diversidad) están internamente relacionados: esto es, es
imposible comprender cualquiera de estos dominios sin una referencia esencial a
los otros (Bakhurst, 1988, p. 39, a propósito de Ilyenkov y la teoría de la
actividad).
Las teorías de Vygotski y de Dewey se centran en los niños
que participan con otras personas en un orden social, con una implicación sin
fisuras de los individuos concretos en la actividad sociocultural. Para
Vygotski (1978, 1987), el desarrollo cognitivo infantil debe ser entendido como
un resultado de la interacción con otros miembros de la sociedad más expertos
en las prácticas intelectuales y en las herramientas (especialmente el
lenguaje) que la sociedad dispone para mediar la actividad intelectual. Dewey
(1916) propone una aproximación semejante:
Todo individuo ha crecido, y debe crecer siempre, en un
medio social. Sus respuestas se vuelven inteligentes, o alcanzan su significado,
simplemente porque vive y actúa en un medio de significados y valores
aceptados. (p. 344)
El entorno social... es verdaderamente educativo en sus
fines en la medida en que el individuo comparta o participe en algún tipo de
actividad conjunta, Participando en una actividad asociativa, el individuo se
apropia del propósito que la provoca, se familiariza con sus métodos y temas,
adquiere la habilidad necesaria, y se impregna de su espíritu emocional, (p.
26)
Si no se entiende el carácter mutuamente constituyente de
tales procesos, el enfoque sociocultural puede ser asimilado en ocasiones a
otros enfoques que examinan sólo una parte del problema. Por ejemplo, resulta
incompleto centrarse sólo en la relación entre el desarrollo individual y la
interacción social sin tener en cuenta la actividad cultural en la que tienen
lugar las acciones individuales e interpersonales. Y resulta incompleto asumir
que el desarrollo se da en un plano y no en los otros (e.g., que los niños se
desarrollan, pero que los otros miembros de su grupo o sus comunidades
culturales no lo hacen) o que la influencia puede funcionar en una u otra
dirección, o que pueden ser calculadas las contribuciones relativas de cada
instancia (e.g., del padre al niño o del niño al padre; de la cultura al
individuo).
En este capítulo me centraré en el aprendizaje, la
participación guiada y la apropiación participativa (Rogoff, 1990, 1993), que
entiendo como procesos inseparables y que se dan en diferentes planos de la
actividad sociocultural: comunitario/ institucional, interpersonal y personal.
Concibo estos planos no como separados o jerarquizados, sino simplemente como
la consecuencia de la aplicación de focos distintos sobre la misma actividad.
Comprender cada uno de ellos exige implicar a los otros. Distinguir unos de
otros nos permite especificar el foco que hemos utilizado para explicar uno u
otro proceso en el seno de la actividad, manteniendo los otros planos como
fondo, pero no separados.
La metáfora del aprendizaje*
proporciona un modelo en el plano de la actividad comunitaria que supone la
presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad
culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el desarrollo de una
participación madura en la actividad, de sus miembros menos experimentados.
Ésta metáfora amplía la idea del aprendizaje de destrezas para incluir la
participación en cualesquiera otras actividades culturalmente organizadas,
tales como otros tipos de trabajo, educación escolar y relaciones familiares[2].
La idea de aprendizaje focaliza la atención en la naturaleza específica cíe la
actividad en cuestión y sus relación otros aspectos de la comunidad en la que
aparece: económicos, políticos, espirituales y materiales.
El concepto de participación
guiada se refiere a los procesos y sistemas de implicación mutua entre los
individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad
culturalmente significativa. Esto incluye no sólo la interacción «cara a cara»
que ha sido objeto de numerosas investigaciones, sino también la participación
conjunta «codo con codo», muy frecuente en la vida cotidiana, y las
coordinaciones de actividades a distancia que no exigen co-presencia (e.g., el
menú de posibilidades comunicativas que surgen de combinar el dónde, el con quién
y con qué materiales, y en qué actividades está implicada una persona). El
término «guía» en la participación guiada se refiere a la dirección ofrecida
tanto por la cultura y los valores sociales, como por los otros miembros del
grupo social[3];
el término «participación» en la participación guiada se refiere tanto a la
observación como a la implicación efectiva en una actividad.
El concepco de «apropiación participativa» se refiere al
modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u
otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en
actividades relacionadas. Junto con la participación guiada, entendida como el
proceso interpersonal a través del cual las personas se implican en la
actividad sociocultural, la apropiación participativa es el proceso personal
por el cual, a través del compromiso con una actividad en un momento dado, los
individuos cambian y manejan una situación ulterior de la forma aprendida en su
participación en la situación previa. Se trata de un proceso de conversión más
que de adquisición, como argumentaré después.
El resto de este capítulo explora los conceptos de
aprendizaje, participación guiada y, especialmente, de apropiación
participativa. Ilustro mis comentarios con observaciones sobre los procesos
implicados en la planificación de rutas, el control de las ventas y la
distribución, y el cálculo de los beneficios que producen las galletas de las
Girsl Scouts de Estados Unidos.
Aprendizaje (Apprenticeship)
Una metáfora que ha llamado la atención de muchos académicos
interesados inter-imbricación del individuo y el mundo sociocultural es, sin
duda, el aprendizaje.
Durante el aprendizaje los recién llegados a una comunidad
de práctica progresan en su destreza y comprensión a través de la participación
en actividades culturalmente organizadas (Bruner, 1983; Dewey, 1916; Goody,
1989; John-Steiner, 1983; Lave y Wengler, 1991; Rogoff, 1990). La metáfora se
centra en el papel activo de los recién llegados y del resto de los miembros
del grupo en la organización de actividades y apoyo para el desarrollo de la
participación, así como en las prácticas y metas culturales/institucionales de
las actividades a las que contribuyen.
La metáfora del aprendizaje ha sido utilizada a veces para
analizar las díadas expertos-novatos; sin embargo, el aprendizaje implica algo
más que díadas. El aprendizaje supone un pequeño grupo de una comunidad con
especialización de roles, orientada a la consecución de metas que relacionan al
grupo con otros ajenos al grupo. El grupo pequeño puede estar compuesto por
iguales que actúan para los demás como fuente de recursos y desafíos mutuos en
la exploración de una actividad, así como por expertos (los cuales, como grupo
de iguales, están aún desarrollando sus destrezas y su capacidad de comprensión
en el proceso de implicarse en actividades con otros que tienen experiencias
variadas). El aprendizaje como concepto va mucho más allá de las díadas
experto-novato; se centra en un sistema de implicaciones y acuerdos en el que
las personas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que
los aprendices se convierten en participantes más responsables.
Una investigación centrada en el plano comunitario,
utilizando la metáfora del aprendizaje, examina la estructura institucional y
las tecnologías culturales de la actividad intelectual (en la escuela o en el
trabajo). Por ejemplo, debe enfatizar la necesidad de reconocer que la
planificación implica propósitos (definidos en términos comunitarios o
institucionales), constricciones culturales, recursos, valores relacionados con
los medios adecuados para alcanzar metas (tales como la improvisación vs.
planificación de todos los movimientos antes de comenzar un acto) y
herramientas culturales como mapas, lápices, y sistemas matemáticos y
lingüísticos.
Describo la venta y distribución de galletas de las Girl
Scouts en las tres secciones de este capítulo que tratan sobre el aprendizaje,
la participación guiada y la apropiación participativa para ilustrar la idea de
que estos diferentes planos de análisis se constituyen mutuamente y no pueden
permanecer aislados en el análisis de la actividad. En esta sección, la
descripción de esta actividad corno aprendizaje —centrándonos en los aspectos
comunitarios e institucionales de la actividad— resultaría imposible sin una
referencia a los aspectos individuales e interpersonales que se ponen en juego.
De esta manera, la comprensión de los procesos personales e interpersonales que
se convierte en el foco de las siguientes secciones es esencial para entender
los contextos histórico/institucionales de esta actividad, que definen las
prácticas en las que se integran las scouts y sus acompañantes y al mismo
tiempo son transformadas por generaciones sucesivas de scouts. Cada scout
adopta un papel activo a la hora de aprender y manejar la actividad con sus
compañeras, participando en y ampliando la comunidad, siguiendo las prácticas
institucionales que se originaron hace más de siete décadas.
Para aquellos lectores que estén familiarizados con las
actividades de venta y distribución de galletas de las Girl Scouts, la
información pertinente en este plano de análisis puede resultar tan familiar
que no resulta necesario hacerla explícita. Sin embargo, esto forma parte de la
comprensión de una cultura: resulta tan esencial y se da tan por supuesta, que
se hace necesario un esfuerzo especial para prestar atención a los rasgos más
importantes de lo que nos parece obvio (Smedslung, 1984).
Nuestro equipo (Rogoff, Lacasa, Baker-Sennett y Goldsmith,
en preparación) eligió estudiar la venta de galletas porque queríamos
mantenernos al margen de las instituciones en las que habitualmente se
desarrolla la investigación, como la escuela o el laboratorio, que, por
supuesto, también implican contextos interpersonales e institucionales, pero
que son más difíciles de estudiar porque los investigadores tienden a darlos
por supuestos. Los sistemas en los que uno está totalmente inmerso son,
incluso, difíciles de detectar. El análisis del contexto sociocultural de la
actividad social e individual resulta muy difícil para los investigadores
integrados en situaciones educativas o en tradiciones de investigación que son
muy a menudo vistas como la única forma de hacer las cosas y no como una forma
más de hacerlas.
En ocasiones, las comparaciones entre culturas son útiles
para dirigir la atención de los miembros de una comunidad hacia algunas
asunciones y prácticas que suelen pasa desapercibidas. Afortunadamente, los
lectores de este capítulo —una comunidad acádémica internacional— exigen
seguramente que hagamos explícito el plano cultural/institucional, ya que las
prácticas que forman parte de esta actividad sólo se dan en los Estados Unidos.
Los cambios históricos en las prácticas de venta y distribución de galletas de
las Girl Scout proporcionan otra herramienta para llegar a ser más concientes
del plano de análisis cultural/comunitario, ya que las generaciones actuales de
scouts y las compañías de galletas siguen contribuyendo al continuo proceso de
desarrollo cultural que suponen las prácticas necesarias para el aprendizaje.
Por ello, lo que sigue en el resto del epígrafe es una descripción del plano
institucional/cultural de la actividad, que yo contemplo como aprendizaje.
La venta de galletas es una de las principales fuentes de
ingresos de las Girl Scot de América, una organización de voluntariado dedicada
a la educación moral de niñas, al desarrollo de destrezas para el hogar, la
escuela, el mundo exterior y la futura carrera profesional. Las scouts se
reúnen semanalmente en unidades denominadas tropas, que están compuestas por
aproximadamente una docena de scouts y una o dos mujeres que actúan como guías.
Los fondos derivados de la venta de galletas se utilizan para financiar las
actividades de las tropas, la administración regional y la participación de las
niñas en campamentos de día y de verano puestos en marcha por la organización.
Las scouts componen los equipos de ventas, entrenados y
supervisados por la organización, que van de puerta en puerta vendiendo a los
familiares y amigos (o pidiéndoles a sus padres que vendan las galletas en sus
trabajos). La mayoría de las scouts participan en las ventas y se toman su
papel económico muy en serio; sus padres deben firmar un formulario haciéndose
responsables de las grandes sumas de dinero que se manejan. Originalmente las
galletas eran horneadas y vendidas por las tropas scout; ahora las scouts se
limitan a vender las galletas que les proporcionan las grandes compañías
pasteleras. Hasta la generación anterior, las girl scouts vendían galletas que
ellas mismas transportaban; ahora registran los pedidos en una lustrosa hoja de
pedidos que la compañía de galletas les proporciona y distribuyen las galletas
un mes más tarde. Muchas scouts tienen hermanas mayores o madres que vendían
galletas cuando eran scouts; las clientas de más edad suelen mostrarse
impacientes por comprar galleras, recordando sus propios esfuerzos por
venderlas.
En nuestro estudio trabajamos con dos tropas de scouts de 10
y 11 años de edad, en Salt Lake City, Utah. En una de las tropas, nos
convertimos en 'presidentas de las galletas' y nos sometimos al entrenamiento
necesario para servir como organizadoras de la venta en la tropa (papel
habitualmente desempeñado por la madre de al chica de la tropa, como así lo
era, de hecho, una de nosotras). En la otra tropa observamos el proceso. Las
chicas eran nuestras colaboradoras y nos sugirieron que llevásemos nuestros
cassettes para grabar las ventas y los repartos, cosa que hicimos[4].
La actividad colectiva de planificación de las ventas y los
repartos transcurre dentro de los límites y con los recursos que proporcionan
las tradiciones y las prácticas de la organización Girl Scout y las compañías
pasteleras asociadas, que ponen las fechas para las ventas, y apoyan
organizativamente a las chicas en sus esfuerzos por controlar las ventas, las
galletas y el dinero, así como para administrar su tiempo y sus recursos.
Normalmente las scouts apuntan los pedidos en una hoja de pedidos proporcionada
por la compañía de galletas y distribuyen las galletas un mes más tarde, de
acuerdo con las fechas puestas por la administración regional. Por ejemplo, la
hoja de pedidos de galletas incluye un código de colores que facilita el
control de las ventas de los distintos tipos de galletas (por ejemplo, los
clientes encargan las galletas de menta finas indicando el número de cajas que
quieren en la columna verde; el número de Tréboles se indica en la columna
amarilla. Las cajas y estuches de galletas y de otros productos mantienen el
mismo código de color). La hoja de pedido se archiva para facilitar las
cuentas, la información que se le debe presentar a los clientes y el control de
los repartos y de los datos clave.
Para ilustrar cómo centrarse en el aprendizaje o plano
comunitario del análisis, esta sección ha descrito la venta de galletas de las
scouts en términos de organización institucional y evolución de las prácticas
comunitarias. Por supuesto, éstas no podían ser descritas sin una referencia a
las contribuciones y desarrollo de cada niña y sus acompañantes en un proyecto
compartido. La comprensión de los procesos que se convierten en el objetivo de
este plano de análisis -individual, interpersonal y comunitario/institucional—
depende tanto de la comprensión de los procesos que se dan en el fondo como de
los que aparecen en el primer plano del análisis.
Participación guiada
«Participación guiada» es el término que he aplicado al
plano interpersonal del análisis sociocultural. Este término enfatiza la
implicación mutua entre los individuos y los otros miembros de su grupo, que se
comunican y coordinan su implicación, en tanto participan en una actividad
colectiva socioculturalmente estructurada (Rogoff, 1990; Gardner, 1984).
El concepto de participación guiada no es una definición
operacional, que uno pueda utilizar para identificar unas y no otras
interacciones o disposiciones. Se propone, más bien, para centrar la atención
en el sistema de compromisos interpersonales implicados en la participación en
actividades (promoviendo algunas formas de implicación y restringiendo otras),
que es organizado en colaboración por los individuos y los otros miembros de su
grupo social, en interacciones cara a cara o de otro tipo, así como en el
ajuste de los vínculos para los otros y sus propias actividades.
El concepto no define cuándo una situación particular es o
no participación guiada; nos ofrece, más bien, una perspectiva sobre cómo analizar los compromisos y vínculos
interpersonales que aparecen en los procesos socioculturales con el fin de
comprender el aprendizaje y el desarrollo. Las variaciones y similitudes en la naturaleza de la guía y de la
participación pueden ser investigadas (como en el caso de las responsabilidades
de adultos y niños en diferentes comunidades culturales, Rogoff, Mistry, Güncü
y Mosier, 1993), pero el concepto de participación guiada en sí mismo se oferta
como un modo de analizar todas las interacciones y vínculos interpersonales.
El plano interpersonal
de análisis representado por la participación guiada está constituido por
acontecimientos y hechos de la vida cotidiana porque en ellos están implicados
individuos comprometidos con otras personas y con materiales y acuerdos
alcanzados en colaboración por ellos mismos y por otros. Incluye la interacción
directa con otros, así como el compromiso con o la evitación de las actividades
asignadas, facilitadas o limitadas por otros, estén o no en la presencia del
otro, y conozcan o no su existencia. La participación guiada puede ser tácita o
explícita, cara a cara o a distancia, puede estar implicada en empresas
compartidas con personas conocidas concretas o con individuos o grupos
desconocidos y/o distantes: tanto de iguales como de expertos, vecinos o héroes
distantes, hermanos o progenitores. Incluye intentos deliberados de instruir y
comentarios o acciones incidentales oídos o vistos casualmente así como el
involucrarse con materiales y experiencias concretos que están disponibles, que
indican la dirección en la que se anima o desanima a la gente a ir.
La participación exige un compromiso con algún aspecto del
significado de las empresas compartidas, pero no necesariamente en una acción
simétrica, o, incluso, conjunta. La persona que observa y sigue activamente las
decisiones tomadas por otra está participando, contribuya o no directamente a
las decisiones que se toman. Un niño que trabaja solo en una redacción está
participando en una actividad cultural, guiado por sus interacciones con el
profesor, los compañeros de clase, los miembros de su familia, el bibliotecario
y los autores, y la industria editorial, que ayudan al niño a llevar a cabo la
tarea asignada y determinan los materiales y el enfoque que deben ser
utilizados.
La participación guiada es, entonces, un proceso
interpersonal en el que las personas manejan sus propios roles y los de otros,
y estructuran las situaciones (bien facilitando o bien limitando el acceso a
las mismas) en las que observan y participan en actividades culturales. Por su
parte, estas empresas colectivas constituyen y transforman las prácticas
culturales con cada nueva generación.
Los procesos de comunicación y coordinación de esfuerzos son
centrales para la noción de participación guiada. Los nuevos miembros de una
comunidad intentan dar sentido activamente a las actividades y pueden ser, en
principio, responsables de situarse en la posición adecuada para aprender. La
comunicación y la coordinación con otros miembros de la comunidad refuerza el entendimiento
entre todos los participantes, en la medida en que todos buscan una base común
de entendimiento para desarrollar las actividades en cuestión. La búsqueda de
una base común, y su ampliación, implica ajustes y una mejora de la
comprensión. Como Dewey (1916) señal; las personas
viven en una
comunidad en virtud de las cosas que hacen en común; y la omunicación es la vía
para llegar a poseer cosas en común, (p. 5)
La comunicación y la coordinación se dan en el curso de la
participación en esfuerzos compartidos, cuando las personas intentan llevar
algo a cabo. Su actividad está dirigida y no es aleatoria o sin propósito; la
comprensión de los objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es un
aspecto esencial del análisis de la participación guiada. Aunque las personas
dirijan su actividad hacia metas implícitas, explícitas o emergentes, pueden no
ser capaces de articular sus metas. Sus metas pueden no particularmente
orientadas a la tarea (e.g., su objetivo puede ser que pase agradablemente el
tiempo o evitar una tarea desagradable) o pueden no ser enteramente compartidas
con otros (e.g., alguien se puede resistir a ser dirigido por otros). En
cualquier caso, los compromisos de las personas están motivados por algún
propósito (aunque en ocasiones puede ser muy superficial) y sus acciones son
deliberadas (no accidentales ni reflexivas), con apariencia oportunista o de
improvisación (ver Baker-Sennet, Matusov y Rogoff, 1992, en prensa).
La perspectiva de la participación guiada, que se construye
sobre nociones básicas de la teoría de Vygotski, enfatiza la rutina, la
comunicación tácita y los acuerdos entre los niños y sus compañeros. Sin
embargo, el concepto de participación guiada pretende abarcar escenarios del
desarrollo cognitivo que son menos centrales en el enfoque vygotskiano —
especialmente los acuerdos e interacciones que se dan entre los niños en
comunidades culturales que no aspiran a un discurso basado en la escolaridad y
en Ios procesos intelectuales (Rogoff et
al., 1993), y los acuerdos e interacciones que se dan entre niños de clase
media en su implicación rutinaria en actividades cognitivas cotidianas en su
casa y en su vecindario. También dirige la atención bacía la naturaleza activa
de los esfuerzos de los niños para participar y observar las actividades más
desarrolladas de la comunidad.
En el estudio sobre la venta y distribución de galletas por
parte de las Girl Scouts, el análisis de la participación guiada supone prestar
atención a los acuerdos entre personas, incluyendo la disponibilidad de
recursos concretos y restricciones (e.g., hojas de pedidos, transporte, fechas
límite, inventario diario de niños y clientes), así como las estrechas y
complejas relaciones con otras personas. Normalmente las galletas son vendidas
y distribuidas con un compañero, ya sea otra scout, un hermano, o uno de los
padres. Los compañeros eran más frecuentes durante la fase de venta (y algunas
niñas señalaban que los más jóvenes eran mejores porque cuanto más 'monos' eran
más vendían). Los compañeros adultos eran más frecuentes durante la fase de
distribución; cuando había que recoger el dinero y distribuir mercancías
voluminosas. Habitualmente el dinero era manejado por uno de los padres en
colaboración con la scout; a menudo las scouts conseguían que un padre las
llevase en coche a repartir las galletas, pero algunas veces trabajaban con
hermanos que les ayudaban a transportar las cajas o les prestaban su furgoneta.
El reparto de responsabilidad entre adultos y niñas en la administración del
dinero y la distribución variaba frecuentemente a lo largo de las semanas que
duraba el reparto.
Los medios para manejar el problema de la venta y la
distribución suponían el uso de diversas estrategias desarrolladas a lo largo
del proceso, que se tomaban prestadas de otros y de antiguas tradiciones
culturales. Cuando organizaban los pedidos individuales, las niñas empaquetaban
juntas todas las cajas de un mismo pedido usando una técnica que en algunos
casos hemos constatado que se importaba de otras scouts con más experiencia o
de las madres (e.g., poner una banda elástica de goma alrededor de las cajas y
etiquetar el paquete con una nota adhesiva con la dirección del comprador y la
cantidad adeudada). Para calcular las cantidades de dinero adeudadas, las niñas
disponían de diversas fuentes de apoyo: el sistema numérico utilizado en su
comunidad y en su escuela, la tabla de cálculos que aparecía en la hoja de
pedidos proporcionada por la organización, las discusiones con sus madres
cuando calculaban los pedidos de muchos compradores, y los cálculos en voz alta
de los compradores durante la venta (cuando rellenaban la hoja de pedido) y que
les demostraban cómo se podía calcular el precio de una unidad de 2,50 dólares;
por ejemplo, pensando en una caja que costase una cuarta parte de 10 dólares,
en lugar de multiplicar cada dígito.
La participación guiada incluía algunas situaciones e
interacciones que estaban pensadas para instruir (e.g., sesiones de
entrenamiento organizadas por la organización nacional) y algunas que
simplemente estaban disponibles (e.g., el formulario de la orden de pedidos) o
que no tenían el objetivo de instruir o ayudar (e.g., las conversaciones con
los compradores o las argumentaciones entre los compañeros sobre como
proceder). Tanto las niñas como sus compañeros se mostraban activos a la hora
de adoptar y desarrollar soluciones y hacer uso de los recursos disponibles,
así como en la negociación del reparto de responsabilidad asumido en los
esfuerzos comunes. Sus esfuerzos eran intencionados, sirviendo a las metas
generales de vender galletas, distribuirlas de la manera adecuada, no perder el
dinero, y alcanzar los incentivos (premios y descuentos en los campamentos de
verano) ofrecidos por la organización para las buenas vendedoras.
Una descripción de la actividad de las Girl Scouts ilustra
el plano interpersonal de la implicación común y de los acuerdos en la
actividad cultural y exige una referencia a los otros dos planos de análisis.
La comprensión cíe la participación guiada implicada en la venta y la
distribución exige comprender el plano cultural/institucional y el plano
individual de análisis. Las niñas y sus acompañantes participaban en y
contribuían al desarrollo de instituciones y tradiciones intelectuales y
económicas de su nación y cíe la organización scout (tales como sistemas
numéricos, contabilidad, intercambio de dinero y bienes) con valores culturales
asociados (tales como la eficacia, la persuasión dentro de ciertos límites
sociales, la competitividad, y el cumplimiento de tareas acordadas). A partir
del concepto de apropiación participativa, la siguiente sección se centra en el
plano individual de análisis de la actividad sociocultural, con el fin de
examinar cómo los individuos cambian a través de su participación en actividades
culturales.
Apropiación participativa
Usaré el término 'apropiación participativa' (o simplemente
'apropiación') para referirme al proceso por el cual los individuos transforman
su comprensión de y su responsabilidad en el grupo a través de su propia
participación. Esta noción está íntimamente ligada a las de aprendizaje y
participación guiada. La idea básica de la apropiación es que, a través de la
participación, las personas cambian y, en tal medida, se preparan para tomar
parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con una actividad,
participando de su significado, las personas hacen necesariamente
contribuciones continuas (bien en acciones concretas o bien ampliando las
acciones o ideas de los otros). De aquí que la participación es en sí misma el
proceso de apropiación.
He usado los términos apropiación
y apropiación participativa[5] para
enfatizar el contraste con el término internalización
cuando se discute cómo mejoran los niños a partir de su implicación en la
actividad sociocultural (Rogoff, 1990; en prensa). En lugar de ver el proceso
como un proceso de internalización en el que algo estático es transportado,
atravesando una frontera desde el exterior al interior, entiendo que es la
misma participación activa de los niños el proceso por el cual los niños ganan
experiencia en una actividad. Como Wertsch y Stone (1979, p. 21) señalan, «el
proceso es el producto.» O, en
palabras de Dewey,
La criatura viva es parte del mundo, compartiendo sus
vicisitudes y fortunas, y ganando seguridad en su precaria dependencia sólo en
la medida en que se identifica intelectualmente con los cambios que le
acontecen, y. pronosticando las consecuencias futuras de lo que pasa, configura
adecuadamente sus propias actividades. Si el ser vivo, experienciante,
participa íntimamente en las actividades del mundo al que pertenece, entonces
el conocimiento es un modo de participación, valorable en la medida en que es
eficaz. No puede ser la frívola mirada de un espectador desinteresado. (1916.
p. 393)
La visión que la apropiación participativa ofrece sobre la
forma en que se produce el desarrollo y el aprendizaje implica una perspectiva
en la que los niños y sus compañeros sociales son interdependientes, sus
papeles son activos y dinámicamente cambiantes, y los procesos específicos por
medio de los cuales se comunican y comparten sus decisiones son la sustancia
del desarrollo cognitivo.
Mi crítica
clel término internalización se centra en el uso que a menudo recibe en las
explicaciones habituales en procesamiento de la información o en aprendizaje,
en las que el término parece denotar una separación entre la persona y el
contexto social, así como asunciones sobre entidades estáticas implicadas en la
'adquisición' de conceptos, recuerdos, conocimiento, destrezas, y así
sucesivamente. La aproximación dinámica basada en la apropiación participativa
no define la cognición como una colección de posesiones almacenadas (tales como
pensamientos, representaciones, recuerdos, planes), sino que trata los procesos
de pensar, re-presentar, recordar y planificar como procesos activos que no
pueden ser reducidos a la posesión de objetos almacenados (ver Baker-Sennet,
Matusov y Rogoff, 1992; Gibson, 1979; Leontiev, 1981; Rogoff, 1990). En lugar
de estudiar la posesión o adquisición por el individuo de una capacidad o de
una porción de conocimiento, el foco está ahora en los cambios activos que se
producen en un acontecimiento o actividad abiertos en los que las personas
toman parte. Los acontecimientos y las actividades son inherentemente dinámicos
y no pueden ser tomados como condiciones estáticas a las que se añade el tiempo
como un elemento separado. Se asume que lo básico es el cambio y el desarrollo,
más que las características y los elementos estáticos (ver Pepper, 1942).
Algunos académicos utilizan el término internalización de
manera semejante a cómo yo uso el
término apropiación participativa. Las traducciones de Vygotski se refieren a
menudo a la internalización, pero su concepto puede ser similar a mi noción de
apropiación, al menos en tanto se enfatiza la transformación inherente
implicada en el proceso[6].
Berger y Luckmann (1966) proporcionan también una explicación semejante
utilizando el término internalización. Forman (1989) resumió así su
aproximación:
Berger y Luckmann argumentaban que la construcción
social de la realidad tiene tres componentes: externalización, objetivación e
internalización. Los eres componentes son necesarios en su teoría y juntos
explican cómo las instituciones sociales, las tecnologías y el conocimiento se
crean, se mantienen, se legitiman y se transmiten a través de la interacción
social. Proponían que el conocimiento comienza como un subproducto natural de
la externalización de la actividad humana. En la medida en que las personas
intentan interactuar a lo largo del tiempo, se desarrolla entre ellos una
comprensión mutua implícita. Muy pronto, sin embargo, este conocimiento tácito
se objetiva en conceptos y reglas explícitas a los que se pueden referir el
lenguaje y otros sistemas de signos. El paso final en este proceso tiene lugar
cuando este conocimiento tiene que ser internalizado por la gente que no tomó
parte en su creación (p. 57)
Encontré la palabra 'apropiación' en el trabajo de Bajtín
(1981), cuando buscaba alguna manera de expresar la diferencia entre mis ideas
y una versión de la internalización que implicaba la importación de objetos a
través de fronteras desde el exterior al interior. Bajtín argumentaba que las
palabras que la gente usa pertenecen en parte a otros, ya que la gente se
apropia de las palabras de otros y las adapta para sus propios propósitos.
Sin embargo, es importante clarificar algunas ambigüedades
en el uso del término «apropiación». Parecen existir tres usos: un uso es
simplemente el mismo que en el caso de la internalización —algo externo es
importado. El segundo uso va más allá que el anterior, pero, en mi opinión, es
aún una versión del concepto de internalización —algo externo es importado y
transformado de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo 'propietario'.
Un ejemplo de este uso lo constituye la referencia de Harré (1983) a la
apropiación como un proceso que precede a la transformación. Newman, Griffin y
Cole (1989) también parecen referirse a la internalización de algo externo al
referirse a la apropiación de recursos e instrumentos culturales (tales como
los sistemas lingüísticos) a través de la implicación en actividades
culturalmente organizadas en las que el instrumento desempeña una función.
El tercer
uso del término es mi concepto de apropiación participativa, en el que la
frontera misma se pone en cuestión, ya que una persona que participa en una
actividad es parte de dicha actividad, y no se puede separar de ella. La idea
de que el mundo social es externo al individuo resulta errónea desde este punto
de vista. Antes bien, una persona que participa en una actividad se involucra
en un proceso de apropiación a través de su propia participación. La
apropiación se da en la participación, al tiempo que el individuo cambia para
involucrarse en la situación, y esta participación contribuye tanto a la
dirección que toma el acontecimiento como a la preparación del individuo para
otros acontecimientos similares. En mi opinión, la apropiación es un proceso de
transformación y no un pre-requisito para la transformación. Por eso uso el
término apropiación para referirme al cambio que resulta de la propia
participación de una persona en una actividad, y no para referirme a la
internalización por parte de una persona de acontecimientos o técnicas
'externos'.
La participación implica la puesta en marcha de esfuerzos
creativos de comprensión y contribuye a la actividad social, que por su propia
naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes formas
de entender una situación. La comunicación y los esfuerzos compartidos implican
siempre ajustes entre los participantes (con diversos niveles de asimetría)
para ampliar la comprensión común con el fin de adaptarse a las perspectivas
nuevas que puedan surgir en el esfuerzo compartido. Tal ampliación para
adaptarse a muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo y se da en el proceso
de participación. Los cambios individuales de los participantes en su función y
en su comprensión de la actividad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en
situaciones futuras similares.
El proposito de mi énfasis en la apropiación participativa
más que en la internalización es distinguir entre dos perspectivas teóricas: La
perspectiva de la apropiación contempla el desarrollo como un proceso dinámico,
activo, mutuo, implicado en la participación de las personas en las actividades
culturales. La perspectiva de la internalización contempla el desarrollo en
términos de 'adquisición' o 'transmisión' estática, sometida a Iímites de
fragmentos de conocimiento, bien por construcción interna o bien por
internalización de fragmentos externos de conocimiento (ver figura 6.1). Se
trata, creo yo, de perspectivas teóricas bastante diferentes.
Figura 6.1: La
internalización de la ‘influencia’ social
Preguntas:
¿Qué se almacena? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuáles son los elementos de la influencia
externa?
Una diferencia importante entre las perspectivas de la
apropiación participativa y de la internalización estriba en sus asunciones
sobre el tiempo. En el caso de la perspectiva de la internalización, el tiempo
se segmenta en pasado, presente y futuro. Estos son tratados separadamente y
genera problemas a la hora de explicar relaciones temporales, problemas que se
superan asumiendo que el individuo almacena recuerdos del pasado que son
recuperados, de alguna forma, para ser usados en el presente, y que el
individuo hace planes en el presente y (si son almacenados eficazmente) los
ejecuta en el futuro. Los vínculos entre estos segmentos temporales separados
se establecen de manera misteriosa, para tomar la información o las destrezas
almacenadas en un momento determinado y usarlas en otro distinto. Esto implica
asumir un modelo mental basado en el almacenamiento, con elementos estáticos
almacenados en el cerebro, lo que hace necesario un homúnculo o proceso
ejecutivo difícil de identificar que tome los elementos almacenados en una
determinada época y los implemente en una época posterior (ver BakerSennet,
Matusof y Rogoff, 1992). Este es el mismo proceso ejecutivo misterioso
necesario en la perspectiva de la internalización para adquirir, acumular y
almacenar fragmentos de habilidades o conocimientos externos en el cerebro.
En el modelo
de apropiación participativa, el tiempo es un aspecto inherente de los
acontecimientos y no se divide en unidades separadas relativas al pasado,
presente y futuro[7].
Cualquier acontecimiento actual es una extensión de acontecimientos exteriores
y se dirige a metas que todavía no han sido alcanzadas. Como tal, el presente
se extiende a través del pasado y del futuro, y no puede ser separado de ellos.
Pepper proporciona un ejemplo ilustrativo: el significado de una palabra en una
frase (i.e., el presente) transporta los significados anteriores de la misma
palabra en otras frases y de otras palabras ya expresadas en esa frase (el
pasado en el presente), y se orienta también hacia la idea global a la que
contribuye la palabra, y que aún no ha sido completamente expresada (el futuro
en el presente).
Cuando una persona actúa en base a su experiencia previa, su
pasado se hace presente. No es sólo un recuerdo almacenado invocado desde el
presente; las participaciones previas de las personas contribuyen al desarrollo
del acontecimiento presente preparándolo de antemano. El acontecimiento
presente es diferente de como habría sido si los acontecimientos anteriores no
hubieran tenido lugar; y ésto no exige un modelo de almacenamiento de los
acontecimientos pasados.
Podemos tomar analogías del cambio físico y organizacional.
El tamaño, la forma y la fuerza de la pierna de un niño está en función del
crecimiento y del uso que se le da continuamente; la pierna del niño cambia
pero no es necesario apelar a las unidades acumuladas de crecimiento o de
ejercicio de la pierna. El pasado no está almacenado
en la pierna. La pierna se ha desarrollado hasta ser como es. Del mismo modo, la
situación actual de una compañía está en función de sus actividades previas y
no es necesario explicar los cambios en la dirección o en la política de la
compañía apelando a unidades acumuladas de ningún tipo. Es más útil hablar
simplemente de las actividades implicadas en los cambios a lo largo del tiempo.
Desde este punto de vista no es necesario segmentar el
pasado, el presente y el futuro, o concebir el desarrollo como la adquisición o
transmisión de unidades almacenadas. El desarrollo es un proceso dinámico, que
supone un cambio constante, más que la acumulación de nuevas unidades o la
transformación de las unidades ya existentes.
Desde este punto de vista, la apropiación participativa es
un aspecto de los acontecimientos que están ocurriendo. La persona que
participa en un acontecimiento se transforma de tal manera que su participación
en futuros acontecimientos es necesariamente diferente. La apropiación
participativa implica un desarrollo continuo, en tanto que las personas
participan en los siguientes acontecimientos basándose en su implicación en
acontecimientos previos. Esto contrasta con la perspectiva de la
internalización, en la que se analizaría la exposición a las habilidades o
conocimientos externos, seguida por la internalización, con o sin
transformación por parte del individuo, y seguida una vez más por la
constatación de que la internalización se ha producido, constatación que se
puede derivar del hecho de que la persona recupere independientemente la
habilidad o el conocimiento adquiridos (ver Rogoff, Radziszewska y Masiello, en
prensa).
En algunos esfuerzos por comprender la internalización, el
tiempo se usa como un instrumento para examinar la internalización cíe
acontecimientos sociales, pero asumiendo todavía una separación entre lo
interno y lo externo, una independencia entre el tiempo y los acontecimientos,
la existencia de fronteras entre el pasado, el presente y el futuro, y que el
desarrollo consiste en la adquisición de pedazos estáticos de información o de
habilidades.
El análisis secuencial de la interacción social, por
ejemplo, permite analizar el cambio a lo largo del tiempo, rompiendo el
acontecimiento en unidades más pequeñas (bien en unidades de tiempo o bien en
movimientos hechos por personas), pero normalmente define la contribución de
cada interlocutor separadamente, con el fin de examinar el impacto de unos
sobre otros. Por ejemplo, un estudio puede examinar la asistencia materna y el
aprendizaje infantil eligiendo categorías de conducta materna (e.g., preguntas,
órdenes, alabanzas) y categorías de conducta infantil (e.g., errores,
respuestas correctas, conductas externas a la tarea), y analizar las
contingencias que existen entre ellas. Tal estrategia secuencial es consistente
con un modelo de internalización en el que el tiempo se separa de los
acontecimientos, los acontecimientos externos e internos son separados
arbitrariamente y el desarrollo es entendido come acumulación (ver figura 6.1).
El modelo de apropiación participativa se centra, por el
contrario, en los acontecimientos dinámicamente cambiantes, con personas que
participan en acontecimiento globales (en los que uno puede examinar la
contribución de cada persona, pero no puede definirla separadamente), y el
desarrollo es entendido como transformación. Una idea inherente al enfoque de
la apropiación participativa es la construcción mutua de los procesos
personales, interpersonales y culturales, dándose el desarrollo en todos los
planos de la actividad socio-cultural (ver figura 6.2).
El enfoque basado en la internalización asume que el
individuo es la unidad de análisis primaria, con influencias, interpersonales y
culturales estáticas que se añaden a los procesos 'básicos' individuales. En el
modelo de internalización el individuo es visto bien como un receptor pasivo de
influencias sociales o culturales externas —un receptáculo para la acumulación
de conocimientos y destrezas— o bien como un buscador activo de destrezas y
conocimientos sociales y culturales externos y pasivos. El modelo de
apropiación participativa considera los procesos personales, interpersonales y
culturales como mutuamente constituyentes y como realidades en
transformación en el seno de la
actividad sociocultural.
Las transformaciones implicadas en la apropiación
participativa tienen que ver con el desarrollo en el sentido de que se trata de
cambios en direcciones concretas. La dirección del desarrollo varía localmente
(de acuerdo con valores culturales, necesidades interpersonales y
circunstancias específicas); esto no exige la especificación de metas para el
desarrollo de carácter universal o ideal.
Los problemas a investigar son diferentes si dejamos a un
lado las aproximaciones basadas en la internalización y pasamos a ver el
desarrollo cognitivo como apropiación participativa a través de la
participación guiada en un sistema de aprendizaje. Problemas como dónde se
almacenan los recuerdos, cómo se recoge la información de los acontecimientos
externos o cómo acumulan los niños conocimientos o cómo ponen planes en marcha,
se convierten, desde una perspectiva socio-cultural, en formas menos relevantes
de estudiar el desarrollo[8].
Figura 6.2: La Apropiación
Participativa
En los círculos, se puede observar como los tres “lentes”
enfocan procesos dinámicos mutuamente constituyentes, en planos diferentes:
“Comunitario-institucional”, “Interpersonal” y
“Personal”.
Las preguntas aquí serán: ¿De qué actividad se trata? ¿Cómo se relaciona con
otras actividades? ¿Qué hace la gente? ¿Con qué, cómo, y por qué?
En su lugar, estamos empezando ahora a analizar con más
detalle los procesos reales a través de los cuales los niños participan con
otras personas en actividades culturales y las formas en que ellos mismos
transforman su participación. La investigación de la implicación de las
personas en las actividades se convierte en la base para comprender el
desarrollo más que en una simple superficie que intentamos dejar atrás. El
problema central pasa a ser cómo participan las personas en la actividad
sociocultural y cómo su modo de participación cambia desde modos de
participación relativamente periféricos (cfr. Lave y Wenger, 1991), limitados a
la observación y ligados a funciones secundarias, hasta, algunas veces, asumir
la responsabilidad de organizar dichas actividades.
La consideración del desarrollo como apropiación
participativa permite retomar el problema clásico de la transferencia de
conocimiento. El modo en que el individuo se aproxima a distintas situaciones
tiene que ver con el modo en que construye las relaciones entre sus propósitos
o sentidos. Por ello, el proceso es inherentemente creativo, con personas que
buscan activamente el sentido y que relacionan las situaciones entre sí.
Este proceso creativo es, por supuesto, en sí mismo una
actividad sociocultural. Las personas, aisladamente o en compañía de otros,
deciden cómo enfrentarse a una nueva situación sobre la base de su propia
historia individual o compartida, cómo alcanzar sus metas individuales o
compartidas a través de procesos de comunicación sutiles o explícitos que
indican el 'tipo' de situación en el que están implicadas. Todos estos procesos
comunicativos son al mismo tiempo particulares y generales, en la medida en que
se hace referencia al aquí y ahora utilizando conceptos que uno se ha encontrado
anteriormente (Dewey, 1916). Por ejemplo, referirse a un objeto con una
etiqueta (e.g., «esto es un capítulo») permite conectar el objeto presente con
una clase general de objetos de origen sociocultural. Los procedimientos para
clasificar objetos y acontecimientos a través del lenguaje y de otras prácticas
son generalizaciones socioculturales en el seno de las cuales funcionamos todos
y que actualizamos cuando nos planteamos como enfrentarnos a una cosa o
acontecimiento que son, en algún sentido, nuevos para nosotros.
Desde mi punto de vista, si dirigimos nuestra atención como
investigadores a la forma en que las personas participan en la actividad
sociocultural y al modo en que cambian su forma de participación, conseguiremos
desmitificar los procesos de desarrollo y aprendizaje. Más que estudiar la
naturaleza de la internalización, como un conducto que lleva pedazos de
conocimiento o destreza desde el exterior a un depósito interno, atendemos a
las contribuciones de los niños y de sus compañeros, y a la instituciones en
las que se integran, y desde esta base construímos una imagen de desarrollo
enraizada en los aspectos específicos y comunes de sus esfuerzos,
oportunidades, condicionantes y cambios.
En el estudio de la venta y distribución de las galletas de
las Girl-Scouts podíamos observar los cambios que se producían en el modo en
que las niñas participaban en le distintos aspectos de la actividad[9].
Cuando calculaban lo que los compradores tenía que pagar, podíamos observar en
muchos casos que las niñas asumían una mayor responsabilidad sobre el
desarrollo del proceso de distribución, aunque sus madres solía hacer al
principio los cálculos y supervisaban a las niñas a la hora de controlar qué
compradores habían pagado; en el curso de su participación en un sistema
que a menudo era puesto en marcha por
las madres, las niñas asumían una mayor responsabilidad en el manejo de estos
aspectos complicados e importantes de la actividad.
Podíamos observar también que las niñas, a medida que la
actividad se iba desarrollando, se iban familiarizando con los planos de las
rutas que conectaban a sus compradores y a menudo le indicaban el camino a sus
padres cuando éstos les ayudaban repartir con su coche. Observamos (en
realidad, escuchamos a escondidas) cómo las niñas aprendían a manejar el
complejo plan implicado en el desarrollo de rutas espaciales con la
flexibilidad necesaria para ser eficaces, teniendo en cuenta los recursos
interpersonales y materiales y las condiciones de la situación.
Podíamos observar cómo las niñas interactuaban algunas veces
con los compradores siguiendo la estructura proporcionada por la organización
scout en el formulario indicado en la hoja de pedidos, que proporcionaban a las
niñas cálculos en voz alta que revelaban estrategias aritméticas. Seguirnos el
proceso por el cual las niñas hacían uso de y generalizaban instrumentos
cuIturales (escritura, cálculo, uso de tarjetas adhesivas para recordar,
desarrollo de un lenguaje común para referirse a lugares que debían ser
visitados) que conectaban sus esfuerzos en esta actividad con las prácticas de
otras instituciones de su cultura.
Todas estas observaciones nos permitieron ver los procesos
de desarrollo cognitivo que se daban en el curso de la participación de las
niñas en esta actividad sociocultural. A través de su participación en la
actividad las niñas se desarrollaban de tal manera que podíamos constatar su
influencia sobre los cambios en posteriores participaciones. Su apropiación
participativa era una característica siempre cambiante de su participación
guiada en el sistema de aprendizaje, a través del cual podemos observar los
procesos personales, interpersonales y culturales de esta actividad.
Aunque discutir asunciones metodológicas está más allá de
las intenciones de este capítulo, el enfoque Sociocultural que he presentado
exige modificar tales asunciones en la medida en que cambia la base conceptual.
El enfoque no prescribe el uso de herramientas metodológicas específicas, pero
enfatiza la relación entre las herramientas particulares y los propósitos
teóricos a los que sirven. En Rogoff, Radziszewska y Masiello (en prensa) se
puede encontrar un análisis de los cambios en la interpretación de los datos
que introduce tal enfoque Sociocultural. Las herramientas que he utilizado para
estudiar patrones de actividad Sociocultural enfatizan el análisis en detalle
de los acontecimientos a través de métodos etnográficos, la abstracción de
generalidades a partir de este análisis, el uso extensivo cié sistemas de
representación gráfica cíe la información y la aplicación de métodos
cuantitativos para verificar y comunicar los patrones encontrados a través de
los análisis etnográfico y gráfico (ver Rogoff et al., 1993, para una discusión y ejemplos de estos métodos).
En suma, he presentado un enfoque Sociocultural que se basa
en la consideración de los planos personal, interpersonal y comunitario en el
análisis de los procesos de desarrollo implicados en la participación conjunta
de los individuos en las prácticas culturales. El enfoque enfatiza la búsqueda
de patrones de organización de las actividades socioculturales, centrándose
bien en los aspectos personales, bien en los Ínterpersonales o bien en los
comunitarios de las actividades, actuando los otros aspectos como fondo para el
análisis pero teniéndolos siempre en cuenta. La investigación que resulta de
este enfoque enfatiza la observación tanto de las similitudes como de las
diferencias entre las diversas actividades socioculturales, así como el rastreo
de las relaciones entre los distintos aspectos de los acontecimientos vistos en
diferentes planos de análisis. Tal análisis Sociocultural exige tomar en
consideración cómo se transforman los individuos, grupos y comunidades, en
tanto que juntos constituyen y son constituidos por la actividad
Sociocultural.
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[1]
«Apprenticeship» en inglés, término que se utiliza para referirse al
aprendizaje práctico, como el que se da en las actividades artesanales,
manuales, etc. En castellano utilizamos la palabra aprendizaje tanto para
designar el proceso cognitivo-individual (learning) como el prácticosocial. (En
este capítulo, el término aprendizaje debe tomarse en el sentido indicado. N.
de la E.).
[2] La metáfora me parece
igualmente aplicable a actividades culturalmente organizadas que pueden ser
vistas como deseables o indeseables. Aunque mí propia investigación se centra
en el proceso de aprender a participar en actividades bien valoradas en las
comunidades estudiadas, pienso que el marco conceptual puede ser aplicado al
proceso de aprender a participar en actividades censuradas en las comunidades
estudiadas (tales como la violencia interpersonal o la conducta adictiva) que
despiertan interés.
[3] Tal dirección/guía no
incluye simplemente la facilitación de la participación en ciertas actividades;
incluye también la restricción o la canalización indirecta de las actividades
en las que la gente participa, por ejemplo, la exclusión de los niños de algunas
actividades de los adultos o el mensaje de que sólo se les permite participar
en ciertas condiciones. La guía es, entonces, la estructuración directa o
indirecta de las posibilidades de participación y promueve una dirección
particular para el desarrollo.
[4] También nos sugirieron que
nos disfrazásemos de arbustos y las siguiésemos, cosa que no hicimos.
[5]
Estos dos términos significan lo mismo para mí. Añado el término participativa para subrayar que desde mi
punto de vista, la apropiación se da a través de la participación de la propia persona, y no a través de la
incorporación de algo externo. Esto supone una diferencia respecto a otros que
también usan el término apropiación, como comento en esta sección.
[6] Sin embargo, la
caracterización que Vygotski hace de la internalización, como algo que procede
desde lo interpersonal a lo intrapersonal, implica una separación en el tiempo
de los aspectos social e individual de la actividad que está reñida con mi idea
de la apropiación participativa, en la que la participación de una persona es al mismo tiempo un proceso social e
individual.
[7] Mi discusión sobre el
tiempo está muy influida por la teoría de Gibson y por la explicación de Pepper
sobre la hipótesis del mundo contextual. Estoy en deuda con Beth Shapiro y
Christine Mosier por sus comentarios sobre estas cuestiones.
[8] La metáfora de la
representación mental almacenada y la caracterización de planes, recuerdos,
conceptos, etc. como objetos de investigación puede ser útil todavía en
determinadas empresas académicas. No estoy abogando por derribar la metáfora
sino por que se la reconozca como una
metáfora, útil quizá para la comunicación entre investigadores pero que no
se puede asumir que caracterice de funcionamiento de las personas que
estudiamos.
[9] Nos centramos aquí en el
desarrollo de las niñas a través de su participación en esta actividad; se
podría hacer un análisis similar sobre el desarrollo de los líderes de la
tropa, de los familiares, de los compradores y de los investigadores a través de
su participación en la actividad.
tendras el archivo en pdf?
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