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Mente y cerebro en la neurociencia contemporánea. Una aproximación a su estudio interdisciplinar
Escrito por José Manuel Giménez Amaya Lunes, 26 de Octubre de 2009
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La Neurociencia ha experimentado un enorme
desarrollo en las cuatro últimas décadas que la ha convertido en una de
las disciplinas biomédicas de mayor relevancia en la actualidad. Ha
contribuido a ello, junto con otros factores, el creciente impacto de
las enfermedades del sistema nervioso en las sociedades occidentales.
1. INTRODUCCIÓN
La
Neurociencia ha experimentado un enorme desarrollo en las cuatro
últimas décadas que la ha convertido en una de las disciplinas
biomédicas de mayor relevancia en la actualidad. Ha contribuido a ello,
junto con otros factores, el creciente impacto de las enfermedades del
sistema nervioso en las sociedades occidentales. El incremento de
pacientes que sufren accidentes cerebrovasculares, procesos
neurodegenerativos —como la enfermedad de Alzheimer o la enfermedad de
Parkinson—, o trastornos psiquiátricos —como la depresión o la
esquizofrenia—, han llevado a las autoridades sanitarias a multiplicar
los medios materiales dedicados a la investigación del cerebro y de sus
alteraciones.
Desde
su origen, la Neurociencia se ha caracterizado por un marcado enfoque
sintético e integrador de todas aquellas ciencias dedicadas al estudio
del sistema nervioso normal y patológico. Esta interdisciplinariedad,
con la que se intentó aunar el trabajo de científicos básicos y
clínicos, se puso especialmente de manifiesto en la década de los años
sesenta y principios de los setenta con iniciativas como la fundación de
la International Brain Research Organization (IBRO), la implantación del programa docente de esta disciplina Neuroscience Research Program en el Massachusetts Institute of Technology en Cambridge (Massachusetts, Estados Unidos) o la creación de la Society for Neuroscience, también en los Estados Unidos1.
La inspiración común de estos proyectos era la convicción de que la
cooperación de los diversos puntos de vista científicos podía empujar el
progreso en el conocimiento biológico y médico de una estructura tan
compleja como el sistema nervioso. El impresionante crecimiento
experimentado por la investigación neurobiológica en estos últimos
cuarenta años ha demostrado que, como estrategia global para resolver un
problema científico de grandes dimensiones, este planteamiento es muy
útil y, probablemente, el mejor posible2.
Desde el punto de vista histórico3,
1664 marca para muchos el origen de la Neurociencia moderna. En ese
año, Thomas Willis (1621-1675) publica su conocido tratado sobre la
anatomía cerebral, Cerebri Anatome, el primer gran intento de conocer a fondo el sistema nervioso y, muy especialmente, su porción encefálica4.
Este médico inglés estaba muy influenciado por los escritos del
filósofo René Descartes y se interesaba en particular por las
implicaciones de la filosofía cartesiana en la comprensión de los
trastornos mentales.
Según
la doctrina cartesiana, el espíritu, como realidad simple, no podía ser
la sede de la enfermedad mental, sino que esta debía encontrarse en
algún lugar del cuerpo al que se encuentra unida. Con estas premisas, y
muy deslumbrado también por los recientes descubrimientos de William
Harvey (1578-1657) sobre la circulación sanguínea, Willis se adentra,
con audaces investigaciones anatómicas y fisiológicas, en una prodigiosa
búsqueda causal en el cerebro del hombre y de distintos tipos de
animales, que le ha hecho merecedor del título de fundador de la
neuroanatomía, de la neurofisiología y de la neurología experimental. En
nuestro tiempo es especialmente recordado por una de sus aportaciones:
es el primer científico que intentó asignar determinadas funciones
mentales a áreas concretas del cerebro. Miembro de la Oxford Philosophical Society, su
permanente contacto y discusión con otros profesores de disciplinas
humanísticas le permitió conocer de primera mano el pensamiento
filosófico de su tiempo, poniéndole en las mejores condiciones a la
hora de dar una mayor coherencia a sus propias investigaciones
neurobiológicas5.
Otra
fecha de gran importancia en la historia de la Neurociencia es la del
13 de septiembre de 1848. Ese día Phineas Gage (1823-1860), un capataz
que trabajaba en la construcción de los ferrocarriles en el norte de
Nueva Inglaterra en Estados Unidos, sufrió un accidente al atravesarle
una barra de hierro parte de la cara y las porciones anteriores de la
cavidad craneal. Gage no murió en el acto. Perdió una gran cantidad de
corteza cerebral prefrontal, pero sobrevivió al accidente y pudo incluso
recuperar la salud física. Pero, después del traumatismo, aunque no
sufría ningún trastorno sensorial ni motor y tampoco se le detectaron
alteraciones en el lenguaje o en la memoria, su personalidad
experimentó un cambio notable. John Harlow (1819-1907), el médico que
le atendió en el Massachusetts General Hospital de Boston,
recogió en un artículo, que es ya parte de la historia de la
Neurociencia y de la Medicina, sus observaciones sobre este paciente, en
las que describe de forma penetrante y concisa, hace más de 130 años,
los principales síntomas asociados a la destrucción de la corteza
prefrontal humana6:
«Su
salud física es buena, y me inclino a decir que se ha recuperado (...).
El balance o el saldo, por decirlo así, entre sus facultades
intelectuales y sus predisposiciones animales parece haberse destruido.
Es impulsivo, irreverente (...), manifiesta una escasa deferencia hacia
sus compañeros, es intolerante con sus limitaciones o con los consejos
que se le ofrecen cuando no coinciden con sus deseos; es a veces muy
obstinado, mas, con todo, caprichoso y vacilante, idea muchos planes de
actuación para el futuro, que abandona nada más organizarlos (...). A
este respecto, su mente ha cambiado por completo, tanto que sus amigos y
conocidos dicen: “ya no es Gage”»7
El
siglo XX se inició con la concesión del premio Nobel en Medicina a
Santiago Ramón y Cajal (1853-1934) y a Camilo Golgi (1843-1926) en el
año 1906. La técnica de Golgi fue un poderoso método, que Cajal utilizó
con finura para abordar un detallado análisis neuromorfológico del
sistema nervioso. Este conocimiento microscópico de las estructuras
nerviosas también aportaba correlatos funcionales de gran valor. En
muchos ambientes neurocientíficos, sobre todo anglosajones, Cajal es
considerado el iniciador de la etapa más moderna de la Neurociencia.
También
conviene mencionar aquí que los trabajos de Sir Charles Sherrington
(1857-1952) y otros en las primeras décadas del siglo pasado, que
analizaron con detalle la comunicación entre las células nerviosas y
favorecieron mucho el desarrollo exponencial de la fisiología del
sistema nervioso y un mayor entendimiento de los fenómenos celulares
que rigen el traspaso efectivo de la información nerviosa.
El
descubrimiento, a mitad del siglo XX, de la psicofarmacología
representa otra piedra miliar en el estudio del cerebro, especialmente
de los trastornos mentales. Se puede decir que, junto con el
advenimiento de las poderosas técnicas de neuroimagen, es responsable en
gran medida del relieve científico y social de que goza en nuestros
días la Neurociencia.
Hasta
1950 no existía una terapia efectiva para tratar la esquizofrenia. El
primer fármaco que resultó útil para este propósito fue la
clorpromacina, cuyo hallazgo es otra pieza fascinante de la historia de
la Neurociencia. El neurocirujano francés Henri Laborit (1914-1995)
pensó que la ansiedad que sufrían sus pacientes antes de la cirugía se
debía a la liberación masiva de la sustancia histamina, lo que también
tenía el efecto adverso de interferir con la anestesia y provocar en
ocasiones una muerte súbita. Para bloquear la liberación de esta amina
biógena probó varios antihistamínicos intentando encontrar uno que
calmase a los enfermos. Descubrió, tras varios intentos, que la
clorpromacina era el mejor. Y con ello empezó a pensar que esa acción
sedante de este compuesto podría ser útil también en algunos trastornos
psiquiátricos. En 1952, esta idea de Laborit fue investigada por Jean
Delay (1907-1987) y Pierre Deniker (1917-1998), que encontraron que la
clorpromacina en dosis altas puede ser muy eficaz para calmar a personas
con sintomatología esquizofrénica o maniaca depresiva que se muestran
agitadas y agresivos. En 1 964, tras años de estudio, quedó claro que la
clorpromacina y otros compuestos de la familia de las fenotiazinas
tenían efectos específicos sobre la sintomatología psicótica en la
esquizofrenia. Estos fármacos mitigaban o abolían los delirios, las
alucinaciones y algunos tipos de pensamientos complejos y
desorganizados; y, además, si se mantenía esta medicación durante la
remisión de la sintomatología psicótica, la recaída de los enfermos se
reducía muy significativamente. La terapia antipsicótica había entrado
en la historia de la Psiquiatría, revolucionando de forma radical esta
especialidad médica.
Cuando en el año 2003, Paul Lauterbur (1929-2007)8
de la Universidad de Illinois en Estados Unidos y Peter Mansfield
(1933) de la Universidad de Nottingham en Inglaterra recibieron el
premio Nobel de Medicina por sus descubrimientos sobre la Resonancia
Magnética —resonancia de los átomos de hidrógeno cuando son
bombardeados con ondas electromagnéticas desde un imán— y su aplicación
en la obtención de imágenes médicas, era ya casi un lugar común
referirse al impresionante avance que han experimentado los métodos de
diagnóstico médico en los últimos años gracias a estas nuevas
tecnologías. En el caso de las imágenes obtenidas del cerebro, la
introducción de la llamada Resonancia Magnética Funcional, que permite
detectar los cambios en la distribución del flujo sanguíneo cuando el
individuo desarrolla determinadas tareas sensoriales o motoras, o en
distintos paradigmas cognitivos, emocionales y de motivación,
también ha catapultado espectacularmente el estudio cerebral normal y
patológico. Estas técnicas, junto a la tomografía con emisión de
positrones —el famoso «PET», Positron Emmision Tomography— y la
magneto-encefalografía, han sido las causantes de que la investigación
en neuroimagen sea una de las pioneras en el estudio del sistema
nervioso.
Con
el trasfondo de estos avances, se celebró en mayo de 2002 en San
Francisco (California) un simposio sobre el nacimiento de una nueva
disciplina, la Neuroética, patrocinado por la prestigiosa institución
norteamericana Dana Foundation. Este evento contribuyó a la
puesta en escena de una nueva orientación que ha ido cobrando carta de
naturaleza en el campo de la Bioética, y que despierta cada vez mayor
interés, no sólo entre los neurocientíficos.
El
extraordinario progreso de las ya citadas técnicas de neuroimagen, que
están proporcionando una gran cantidad de datos sobre las funciones
cerebrales, ha provocado en no pocos el convencimiento de que estamos
muy cerca de desentrañar el misterio global de la organización del
pensamiento humano y, en general, de todas las llamadas «funciones
superiores» del hombre. Pero este asalto de la ciencia a lo que parecía
el inaccesible reducto del espíritu comienza a tener ya claros efectos
prácticos. Aunque pueda parecer a simple vista ciencia ficción,
analizando los abundantes estudios neuropsicológicos que se están
realizando en la actualidad, comienza a parecer posible el proyecto de
manipular la conducta humana mediante la activación y desactivación
artificial de determinados centros cerebrales y de sistemas de
conexiones que rigen el funcionamiento unitario del sistema nervioso9.
De este modo, las manipulaciones encaminadas a obtener modificaciones
en la conducta personal o colectiva podrían invadir el mundo de la
educación, el derecho o la política, por citar sólo algunos ámbitos
capitales de la actividad humana. Los evidentes riesgos que entrañan
estas posibilidades suscitan la necesidad de tener en cuenta la ética a
la hora de enmarcar las investigaciones y las posibles intervenciones en
el cerebro del hombre10. También en este punto resulta obvio
que la Neurociencia se encuentra abocada a dialogar con otras
disciplinas. La misma presencia en la mencionada reunión de San
Francisco de abogados, periodistas, filósofos y políticos, junto con
los neurocientíficos lo ponía de manifiesto11.
Pero
el paso de la Neurociencia a la vanguardia de las ciencias, y no sólo
de las biomédicas, no se debe tan sólo a los espectaculares avances
científicos, sino también a la gran cantidad de preguntas clave sobre la
biología del sistema nervioso que quedan todavía por contestar, que la
convierten en un campo especialmente atractivo para la investigación. En
efecto, nos enfrentamos al difícil reto de comprender cómo funciona un
organismo de manera unitaria y cómo desarrolla sus actividades más
complejas y elaboradas. Por eso se entiende que algunas de esas
preguntas se cuenten entre las últimas grandes incógnitas de la
investigación biológica.
Ahora
bien, cuando nos referimos a lo específicamente humano, más allá de lo
que se puede calificar como una simple dificultad científica, es preciso
reconocer que nos encontramos ante un terreno rodeado de misterio. Y
buena parte de ese misterio se concentra en torno a lo que se ha venido a
llamar las relaciones mente-cerebro.
2. LA NEUROCIENCIA ANTE LAS RELACIONES MENTE-CEREBRO
Los
novedosos métodos de la Neurociencia moderna y la relevancia de sus
resultados, además de manifestar con claridad lo mucho que nos queda por
saber acerca del funcionamiento del cerebro, han supuesto un impulso
decisivo para volver a plantear el clásico problema de las relaciones
entre la mente y el cerebro. Quizá lo más característico de la nueva
situación es que el problema parece haber dejado de ser un monopolio de
la Filosofía, y se ha convertido en ineludible para la misma ciencia.
En
este planteamiento, se entiende por cerebro el centro biológico que
recibe los estímulos del medio interno y externo al individuo, los
integra entre sí y con la experiencia cognitiva, emocional y de
motivación acumulada, y, finalmente, da lugar a la respuesta o
respuestas correspondientes dentro o fuera del organismo, cuyo
funcionamiento puede ser abordado mediante los métodos de la ciencia
experimental; y por mente, el conjunto de actividades y procesos
psíquicos conscientes e inconscientes, especialmente de carácter
cognitivo o afectivo, tal como comparecen en la experiencia subjetiva o
en la medida en que se encuentran referidos a ella. Se denomina
«problema» mente-cerebro porque —al menos tal como se plantea ante
nosotros mismos— por un lado poseemos experiencias subjetivas y por otro
somos capaces de examinar científicamente los órganos materiales
implicados en ellas, sin que la unidad de ambas perspectivas sea fácil
de encontrar12.
En
este terreno se plantean preguntas de gran calado desde el punto de
vista filosófico y neurocientífico: ¿son las actividades mentales
distintas o idénticas a los procesos cerebrales? Para los que piensan
que ambos son lo mismo, la pregunta que surge espontánea es: ¿a qué se
debe en ese caso la ilusión de que nos parezcan diferentes? Por su
parte, quienes consideran que la explicación de la mente debe
encontrarse en la actividad del cerebro deberían preguntarse, en cambio,
cómo los procesos cerebrales producen los procesos mentales. Y, para
aquellos para los que la mente tiene una cierta independencia respecto
del cerebro, resulta obligado plantearse si se puede o no separarlos
nítidamente y cómo se relacionan entre sí13.
De
entre las preguntas particulares que se abren en este estudio de las
relaciones mente-cerebro, resultan especialmente interesantes las que se
refieren a la conciencia. Y esto por varios motivos. Por una parte,
porque, como ha definido recientemente la revista Science en
un número especial por su 125 aniversario, el estudio de la conciencia
es uno de los retos científicos más importantes para los próximos años14.
Y, por otra, porque este estudio ocupa a filósofos de diversas
tradiciones intelectuales. Esto explica que el también llamado «problema
de la conciencia» sea uno de los que más peso han tenido en la
rehabilitación del diálogo interdisciplinar entre la Neurociencia y la
Filosofía.
De
todos modos, la misma apertura del diálogo ha servido ante todo para
poner de manifiesto las dificultades que entraña. Y es que, aunque la
conciencia parezca un fenómeno claro y patente, no resulta tan fácil
definirla y acotarla, teniendo en cuenta especialmente los
condicionamientos que imponen las diferentes tradiciones científicas o
intelectuales a las que se pertenece —no siempre fáciles de armonizar—
o, más aún, los que derivan de la ignorancia de dichas tradiciones, que
suele llevar a las simplificaciones y los malentendidos. Esto explica
que este diálogo reclame una especial honestidad y un gran rigor
intelectual. De lo contrario, es más que posible llegar a posiciones
cerradas, a veces de alto contenido ideológico, que no sólo no aportan
nada a su solución, sino que pueden presentarse de tal modo que hagan
impracticable un verdadero progreso en el conocimiento y un acercamiento
entre los diversos métodos y posturas15.
Comenzaremos
este apartado del trabajo exponiendo algunos intentos de clarificación
terminológica, para pasar a continuación a una exposición de las
principales hipótesis y teorías de los más conocidos neurocientíficos
interesados en este estudio.
2.1. Clarificación terminológica sobre el análisis neurobiológico de la conciencia
Hemos
empleado la palabra «conciencia» en los términos definidos por el
filósofo de la mente David Chalmers, de la Universidad Nacional de
Australia16, que señala que en el estudio de la conciencia podemos distinguir dos problemas claramente diferenciados.
Por una parte, nos enfrentamos a lo que él denomina el problema «fácil» de la conciencia (easy problem of consciousness), que
se refiere a la distinción en el campo de las funciones biológicas y de
los procesos mentales entre aquellos que son inconscientes y los que
podemos calificar como conscientes. Gran parte de la experiencia
sensorial y nuestras conductas planificadas son conscientes. Otras
dimensiones de nuestra actividad, como el control del corazón o de los
procesos digestivos, la organización de la musculatura de la extremidad
superior para lograr escribir o atrapar algo, y otras muchas de las
actividades orgánicas de nuestro medio interno son inconscientes. Para
muchos autores el problema de la conciencia se refiere a la distinción
entre computación mental consciente o inconsciente, y estriba en
identificar las estructuras nerviosas implicadas en su realización, y
en entender cómo y por qué es posible que nuestro sistema nervioso sea
capaz de estructurarse de esta manera.
Pero
este empeño parece aportar poca cosa a la hora de entender la
conciencia tal como aparece desde la perspectiva interna. Por eso cabe
hablar del problema «duro» o «difícil» de la conciencia (hard problem of consciousness), que
consiste, según este autor, en explicar cómo se produce en nosotros la
experiencia de nuestra propia identidad, la sensación de «darnos
cuenta» y de que somos, de alguna manera, «dueños» de nosotros mismos y
de nuestra actividad; en otras palabras, la autoconciencia en general.
De
entrada, se puede afirmar con rigor que, en su estado actual, nuestros
conocimientos sobre la biología de los procesos cerebrales se revelan a
todas luces insuficientes para dar una respuesta satisfactoria a este
último problema. Aun cuando en muchos foros neurocientíficos se insiste
en que los dos «problemas» se tienen que explicar en virtud de
complejos mecanismos neurobiológicos de nuestro sistema nervioso,
parece claro que una aproximación adecuada escapa a los paradigmas de
exploración de que disponemos en la actualidad17. Muchos califican este punto de discusión filosófica y científica como un «misterio»18,
y no pocos opinan que está aún muy lejana la respuesta definitiva. Los
hay incluso que afirman que tal vez nunca lleguemos a conocerla19. Así,
por ejemplo, para Colin McGinn, actualmente profesor de filosofía de la
Universidad de Miami, aunque la conciencia es fruto exclusivo de
nuestro cerebro, la organización morfofuncional de nuestro sistema
nervioso hace imposible que podamos con él resolver este denominado
«misterio» de nuestra vida20.
2.2. La Neurociencia moderna ante el problema de la conciencia
Detengámonos
ahora brevemente en las opiniones de algunos de los neurobiólogos que
han abordado este tema. No nos proponemos ser exhaustivos, sino más bien
individuar algunas de las líneas maestras del estudio neurobiológico
de la conciencia, de modo que podamos ponerlas en relación con las tesis
avanzadas desde la Filosofía.
En
esta empresa, hay que deshacer, ante todo, un prejuicio. Cuando se
considera desde fuera, la perspectiva neurocientífica puede producir la
impresión de que en ella los problemas se encuentran adecuadamente
enmarcados y de que, si falta una solución, tan sólo es preciso esperar a
que los nuevos experimentos vayan arrojando luz sobre lo que todavía
no se sabe. Pero la realidad demuestra que los problemas que se quieren
resolver no siempre se encuentran bien planteados, y que, a menudo, el
modo de abordarlos de la Neurociencia no es compatible con las
aproximaciones filosóficas21.
Simplificando
un poco, se pueden dividir las opiniones o teorías de los diferentes
neurocientíficos en cuatro grandes grupos: a) el conductismo; b) el
monismo reduccionista que incluiría el materialismo eliminativo; c) el
dualismo neurofisiológico; y d) el fisicalismo no reduccionista.
El conductismo, que
fue dominante en la Psicología durante buena parte del siglo pasado,
considera que el objeto de dicha ciencia es la conducta. Desde su
constitución como tal, la Psicología se había entendido como el estudio
de la mente, sin la cual parecía imposible entender la conducta humana;
pero las dificultades de aplicarle el método experimental animaron a
algunos científicos a prescindir de ella a la hora de estudiar la
conducta. Puesto que la conducta, entendida como la respuesta del
organismo a unos determinados estímulos, puede ser observada y medida,
parecía posible prescindir de los procesos mentales a la hora de
explicarla. El objetivo de la Psicología sería, por tanto, enunciar las
leyes que rigen las relaciones entre los estímulos y las respuestas. Del
mismo modo que la Mecánica de Newton lograba estudiar las fuerzas
atractivas entre las masas desentendiéndose de otras cualidades de los
cuerpos, se postulaba que se podía considerar la mente como una «caja
negra», desentendiéndose de sus estados y de su funcionamiento interno.
John B. Watson y B.F. Skinner22 son dos representantes señalados de esta postura, que podríamos denominar conductismo metodológico.
El monismo reduccionista, por
su parte, niega que la mente sea realmente distinta del cerebro y trata
de explicar los fenómenos mentales y, en concreto, la conciencia
—también la autoconciencia— en términos físicos o biológicos. Para esta
postura la distinción entre la mente y el cerebro responde a la
insuficiencia actual de nuestros conocimientos sobre los procesos
cerebrales, pero el desarrollo científico futuro permitirá reducir los
estados mentales a fenómenos puramente materiales que tienen lugar en el
cerebro.
Algunos
neurocientíficos interesados en las relaciones mente-cerebro y en el
estudio de la conciencia, se decantan favorablemente por asumir el materialismo eliminativo. Los
estados mentales de los que hablamos en el lenguaje ordinario
—creencias, deseos, sentimientos, intenciones— no existen realmente y
deben ser sustituidos por una estricta concepción biologicista, que
parta de la idea de que las actividades cognitivas son en última
instancia actividades del sistema nervioso23. En muchos
casos, se propone una inversión del procedimiento habitual de la
investigación de los procesos cognitivos, que, partiendo de las
actividades cognitivas de los seres humanos —pensar, hablar, recordar,
aprender—, pasan a individuar las operaciones cerebrales que pueden
producirlas; y se propone sustituirlo por una aproximación de abajo
arriba: empezar por comprender el comportamiento físico, químico,
eléctrico o filogenético de las neuronas, y sólo después, tratar de
comprender desde esa aproximación científica lo que sabemos
intuitivamente sobre nuestras actividades cognitivas y afectivas.
De
entre los numerosos neurocientíficos que se han sumado de un modo u
otro a esta visión de las relaciones mente-cerebro y del problema de la
conciencia podemos destacar los siguientes: Francis Crick, Christof
Koch, Susan Greenfield, Antonio Damasio, Michael Gazzaniga y Stuart
Hameroff.
Francis
Crick (1916-2004), premio Nobel de Medicina por el descubrimiento de
la estructuración en doble hélice del ADN, ha dedicado la última etapa
de su vida científica al estudio de la conciencia en el Saik Institute de La Jolla en Estados Unidos junto con su colaborador Christof Koch, en la actualidad investigador en el California Institute of Technology. Estos
autores han buscado los correlatos neuronales mínimos necesarios para
dar lugar a un aspecto específico de la conciencia. Crick ha señalado en
su conocido libro The Astonishing Hypothesis: The Scientific Search for the Soul que
todas nuestras alegrías y sufrimientos, nuestras ambiciones y memorias,
el sentido de nuestra identidad y de nuestro libre albedrío, no son más
que el funcionamiento de amplias redes neuronales y de las moléculas
asociadas a estas conexiones neurales24, y ha llegado incluso a proponer el núcleo reticular del tálamo como un centro nodal para la conciencia del individuo25.
Para Susan Greenfield, profesora de Farmacología en la Universidad de Oxford y directora de la Royal Institution of Great Britain, la
conciencia es una realidad continuamente variable, que existe en
diversos grados y en cuya estructuración son muy importantes las redes
neuronales, que se extienden sobre amplias zonas de nuestro cerebro, y
los marcadores bioquímicos, que actuarían como neuromoduladores para que
estas asociaciones de células puedan actuar de forma unitaria en muy
poco tiempo. Estos neuromodulares estarían en la base de nuestro estado
de ánimo, sentimientos y emociones. Y las emociones son para esta
neurocientífica la forma más básica de conciencia26.
Antonio Damasio, profesor de Neurociencia y Director del Brain and Creativiiy Institute de
la Universidad Southern California y autor muy conocido por sus libros
en los que ha intentado establecer puentes entre la Neurociencia y la
Filosofía, sostiene que la explicación de la conciencia debe buscarse en
los trabajos de la biología evolutiva y de la psicología. Los mapas
genéticos de nuestro sistema nervioso son la base sobre la que se crean
posteriormente los mapas sensoriales y motores, que favorecen de manera
definitiva la interacción de los organismos con el medio ambiente; este
medio ambiente es, a su vez, un gran refuerzo para la continua
modificación y progreso de dichos mapas nerviosos. En el caso de la
especie humana, hay que contar con el poderoso complemento de un
lenguaje muy bien estructurado que, todo en conjunto, permite la
emergencia del yo —la autoconciencia—, que se hace consciente en nuestro
ser y en el de los demás. Esta arquitectura de conocimiento que nos
proporciona nuestro cerebro es la solución al llamado problema de la
conciencia. En realidad para Damasio, nuestra existencia es una larga
marcha desde los genes hacia la cultura a través de nuestro sistema
nervioso, que está diseñado y preparado para ello27.
Para Michael Gazzaniga, profesor de Psicología en la Universidad de California en Santa Bárbara y director del SAGE Centerfor the Study of the Mmd, la
conciencia es una propiedad emergente de nuestro sistema nervioso y no
una entidad por sí misma; de alguna manera es la respuesta al concierto
de muchas redes neuronales que se forman en centros corticales y
subcorticales, y que hacen posible esta experiencia que como viene se
va al cesar la actividad neural28.
Stuart Hameroff, profesor de Anestesiología y director del Center for Consciousness Studies de
la Universidad de Arizona, sostiene una hipótesis compleja asociada a
otra del famoso físico de la Universidad de Oxford, Roger Penrose. El
problema que afronta este último es el de comprender las matemáticas,
que no sólo implica la capacidad de seguir unas reglas concretas, sino
la de captar el significado de los conceptos matemáticos. Si los niveles
fundamentales de la realidad, como parece sugerir la física cuántica,
son más adecuados a la información que a lo que la física clásica
entiende por materia, la conciencia podría ubicarse en la frontera entre
el mundo cuántico fundamental de la información y el mundo físico
clásico, que sería mucho más accesible a nuestros sentidos. De esta
manera, Penrose propone que la conciencia es un cuanto computacional en
el cerebro, un «colapso» infinitesimal de información cuántica dentro de
la información clásica que corresponde a las células del sistema
nervioso. Hameroff ha sugerido que un posible lugar para que se lleve a
cabo ese «colapso» a nivel microscópico serían los microtúbulos
celulares, que representarían unas proteínas computacionales ubicadas
dentro de las dendritas de cada neurona. Sería como una visión
sofisticada de una máquina con vida o de un computador biológico
perfectamente asociado a nuestro cuerpo29.
Aunque
el monismo reduccionista y, más concretamente, el materialismo
eliminativo es una postura aceptada por muchos neurocientíficos en la
actualidad, también resulta oportuno señalar que también hay algunos
que han avanzado recientemente la tesis de corte dualista. La más
conocida de ellas es la sostenida por el prestigioso neurobiólogo
australiano John Eccles, premio Nobel de Medicina en 1963, a la que, en
ocasiones, se ha denominado dualismo neurofisio1ógico30. Según
Eccles, el cerebro no puede dar cuenta de la conciencia y de las
actividades que derivan de ella, por lo que hay que admitir la
existencia autónoma de una mente «autoconsciente» distinta de él mismo,
que no es ni material ni orgánica y que ejerce una función superior de
interpretación y control de los procesos neuronales. Eccles encuentra
el fundamento de su hipótesis dualista en la teoría de Karl Popper según
la cual lo real se distribuye en tres mundos —que recuerdan la
distinción platónica entre el mundo sensible y el inteligible—: el de la
realidad física, el de los fenómenos mentales y el de los productos
culturales o espirituales tales como las ideas, instituciones sociales,
etc.
Para
Eccles, mientras que el cerebro está contenido en el mundo de la
realidad física, la autoconciencia pertenecería al mundo de los
fenómenos mentales, que es irreductible a aquél, aunque entre ambas
existan interacciones. Así, por ejemplo, las informaciones sensoriales
que el cerebro procesa e integra se transforman en experiencias
subjetivas. En sentido contrario, la mente autoconsciente es capaz de
desencadenar y controlar determinados procesos neuronales, que le
permiten realizar un cálculo, hablar o realizar cualquier conducta
libre. Este autor propone algunas hipótesis sobre cómo y dónde se lleva a
cabo esa interacción. En cualquier caso, para este neurocientífico, la
unidad de la mente no se puede encontrar en el cerebro, entendido como
un órgano físico, sino que se da en el nivel de lo mental, que es
distinto y hasta cierto punto independiente de él.
Entre
otras alternativas al monismo reduccionista, que a menudo se presenta
como la única postura adecuada, también se encuentra el fisicalismo no reduccionista propuesto
por Malcolm Jeeves, Profesor de Psicología de la Universidad de St
Andrews en Escocia, y Warren Brown, profesor de Psicología en el Fuller Theological Seminary en California. Estos dos profesores han liderado un proyecto financiado por la Templeton Foundation que, tras una colaboración de dos años con otros colegas interesados, ha dado lugar a un libro titulado Whatever Became of the Soul? Scientiflc and Theological Portraits of Human Nature31. Para estos autores, su «fisicalismo» estriba en sostener que no es necesario postular para el alma (soul) o la mente (mind) una
segunda entidad metafísica. Para esta postura, que pretende separarse
del reduccionismo, el alma o la mente están fisiológicamente expresadas o
encarnadas en nuestra persona, pero no cabe una explicación exhaustiva
de esta en virtud de un análisis exclusivamente biologicista. De este
modo, se pretende reconciliar de una manera unitaria el monismo y el
dualismo antes expuestos y, por ello, en ocasiones no han negado
denominar a esta teoría «monismo dual» o en inglés dual-aspect monism. Su
propuesta se encamina a reconciliar nuestros puntos de vista sobre
cuerpo y alma —mente y cerebro— considerándolos en el conjunto de la
persona. «Nosotros somos almas, no tenemos almas», señalan como una
frase que pretende resumir acertadamente su pensamiento.
3. VISIÓN FILOSÓFICA DE LAS RELACIONES MENTE-CEREBRO
El
problema de la conciencia no es solamente un tema de la Neurociencia.
También, si nos atenemos a los criterios históricos, se podría decir que
es y, en primer lugar, de lo que entendemos por Filosofía. Por ello y,
aunque no se trate de una exposición exhaustiva, parece conveniente
presentar aquí el marco en que se mueven gran parte de los filósofos
actuales que abordan este tema. De entre ellos, prestaremos especial
atención a aquellos que suelen ser más citados en los debates
interdisciplinares, que pertenecen a menudo, de uno u otro modo, a la
tradición analítica anglosajona, dentro de la cual se ha gestado la
disciplina que se suele denominar Filosofía de la mente32, no sin antes enmarcarla brevemente en la historia de la Filosofía.
3.1. Apuntes históricos de las relaciones mente-cerebro
El
problema mente-cerebro no ha tenido que esperar para plantearse a los
desarrollos contemporáneos de la ciencia. Que el cerebro estaba
implicado en la ejecución del conocer y del querer es una constatación
antigua, que seguramente se desarrolla al comprobar que las lesiones de
la cabeza pueden provocar un deterioro de los procesos mentales. No
obstante, el mismo Aristóteles todavía vacila a la hora de atribuir una
función al cerebro, a pesar de que ya en su tiempo hubo quienes
defendieron que el cerebro era la sede orgánica de la actividad
espiritual. Sea como fuere, en la Edad Media, en filósofos árabes como
Avicena, que unía la práctica de la medicina al cultivo de la Filosofía,
y también en pensadores cristianos, la tesis de que el cerebro es el
órgano implicado en la actividad cognitiva y afectiva del hombre y el
que explica enteramente la conducta animal es algo pacíficamente
poseído.
El
desencadenante del «problema» mente-cuerpo (mente-cerebro) consiste en
el descubrimiento de la mente como una realidad distinta de la
materia. El padre de esta distinción es Platón33. Para él,
lo claramente real son las ideas. Esta tesis, que para una mentalidad
empirista puede resultar peregrina, se apoya en la constatación de que,
mientras que el mundo sensible es fugaz e inestable, las ideas son
eternas e inmutables. Por eso, parece más lógico considerar que son las
realidades sensibles las que se parecen a las ideas y no al revés34.
La
crítica más certera a la tesis platónica procede de su discípulo
Aristóteles. Para este autor, las ideas tienen muchas ventajas sobre
los seres sensibles, pero ni están vivas ni sirven para explicar la
actividad y el movimiento. Aristóteles afirma que las ideas se
encuentran en la mente, en la acción del intelecto, que con ellas conoce
la realidad, y que es éste, por tanto, lo verdaderamente separado de la
materia y, en consecuencia, incorruptible e inmortal. Ahora bien, si el
principio de la mutabilidad del mundo sensible es la causa material, el
intelecto debe estar desprovisto de ella. No obstante, con este
razonamiento Aristóteles no consigue resolver totalmente el problema del
dualismo, pues deja sin explicar cómo se conjuga la actividad
intelectual —que parece que hay que atribuir a un intelecto inmortal—
con el principio vital del organismo que la ejerce, al que denomina
alma. Las consecuencias de esto se muestran en sus aparentes
vacilaciones a la hora de atribuir inmortalidad al alma humana35.
De
todos modos, no sólo los platónicos han sostenido con decisión la tesis
de que el alma puede existir al margen del cuerpo, sino también muchos
aristotélicos posteriores. Así, aunque a diferencia de aquéllos,
aristotélicos como Tomás de Aquino, defienden esta postura apoyándose en
que la capacidad de entender es personal, y, por lo tanto, el principio
vital que la ejerce debe ser, al menos parcialmente, independiente de
la materia36.
Al
margen de las variantes entre los argumentos que se aducen para afirmar
que ningún órgano material puede explicar suficientemente la actividad
mental, lo que interesa subrayar ahora es que lo que, con mucha
imprecisión, podríamos denominar «el dualismo clásico»37 no
se establece entre la conciencia y la materia de que consta el cuerpo
humano, sino más bien entre ésta y la inteligencia. Lo que se considera
impensable en esta tradición no es tanto que un ser meramente material
sea consciente de sí mismo, cuanto que sea capaz de esa relación
absoluta con la realidad en la que consiste entender.
El
problema, sin embargo, se establecerá en otros términos a partir de la
crisis nominalista, que debilita la importancia de la actividad
intelectual y la reduce en gran medida a la producción y combinación de
representaciones38. Por eso no es extraño que, a partir de
Descartes, el dualismo se plantee de otra manera. Lo que a Descartes le
resulta irreductible a la materia no es, en primera instancia, la
capacidad de conocer la verdad, sino el pensamiento autoconsciente.
Este se manifiesta para él en primer lugar no como saber sino como duda
metódica: una duda que se estrella contra la imposibilidad de negar su
propia existencia.
Esta
noción de autoconciencia pasará a través del racionalismo, el
empirismo y Kant a los autores idealistas, que se la plantean con tal
radicalidad que la consideran el primer principio de la Filosofía. Así,
por ejemplo, Schelling no duda en considerar la conciencia como el
principio supremo del saber, apoyándose en la experiencia de que, sea
cual sea el objeto del saber, también el que se refiere a la realidad no
mental, siempre comparece ante nuestra conciencia y es, por lo tanto,
inseparable de ella39.
Con
la crisis del idealismo y de sus pretensiones de una explicación
absoluta de la realidad desde la conciencia, se dio paso al positivismo,
y con él a la generalización de la creencia de que nuestro saber se
reduce a la ciencia empírica. Pero este saber tiende a marginar la
conciencia, porque esta parece escapar a la experimentación empírica.
Es esta situación la que explica que tomaran gran fuerza tesis como las
propias del psicologismo, que sostenían que la actividad mental debía
explicarse como una consecuencia del funcionamiento del cerebro, o las
del conductismo, que prescinden de la mente a la hora de estudiar
científicamente la conducta humana.
Uno
de los méritos de Edmund Husserl consiste en haber aducido argumentos
de gran peso contra el psicologismo. Así, en su conocida obra Investigaciones Lógicas40, sostiene
que un requisito de cualquier teoría científica es que no conculque las
condiciones de posibilidad de toda teoría; y el psicologismo, al
afirmar que nuestros enunciados están determinados por el modo en que
está constituido nuestro sistema nervioso, se incapacita para afirmar
algo que, como exige cualquier teoría, tenga pretensiones de validez
incondicionada. En otras palabras, no podemos afirmar al mismo tiempo
que la tesis psicologista es verdadera y que la explicación de que
sostengamos tal afirmación debería buscarse únicamente en el modo
peculiar como está constituido nuestro cerebro.
3.2. Relaciones mente-cerebro en la Filosofía de la mente
La
Filosofía de la mente responde en gran medida a la tradición
anglosajona que, muy marcada por el empirismo, se ha desarrollado en el
siglo XX en torno a los problemas lógicos y de análisis del lenguaje.
Esta filiación explica con cierta claridad cuáles son sus logros y sus
limitaciones. De entre las numerosas y matizadas tesis que sostienen
los filósofos de la mente contemporáneos, destacaremos algunas que
pueden servir para los fines de este trabajo, que consiste tan solo en
ofrecer algunas reflexiones acerca de la importancia de la aproximación
interdisciplinar al problema de la conciencia. Para ello nos
detendremos de modo especial en las que guardan una relación más
estrecha con las posturas que tienden a adoptar los neurocientíficos.
El
problema de la conciencia entra en la Filosofía de la mente, al igual
que en la psicología y la neurobiología, gracias a la crisis del
conductismo. Como hemos visto, el conductismo metodológico de John B.
Watson y B.F. Skinner intentaba trasladar a la psicología el método
general de las ciencias naturales puramente empíricas, y precisamente
por ello excluía la consideración de los actos mentales, que son
subjetivos e inasequibles a un riguroso control experimental. Algunos
filósofos, como Gilbert Ryle y Carl G. Hempel o Ludwig Wittgenstein en
su segunda etapa, defendieron un conductismo lógico. Aunque con
diversos matices, estos autores se resisten a aceptar la existencia
independiente de algo, como es caso de la mente, que se propone como
puramente interno. Así, para Wittgenstein, «un proceso interno necesita
criterios externos»41. Por eso, los fenómenos mentales deben
ser explicados como conductas o disposiciones para la conducta. No se
trata de negar que exista la mente, pero sí de afirmar que la pregunta
por la existencia de la mente o de los estados mentales constituye un
«pseudoproblema» y que esto no puede constituir el objeto de la
Psicología42.
Para John J.C. Smart y David Armstrong, defensores de la teoría de la identidad psicofisica, los
procesos mentales son idénticos a los procesos cerebrales y la única
explicación científica de la conducta humana y animal es la que estudia
los procesos físicos que tienen lugar en el cerebro43.
El materialismo eliminativo defendido por algunos neurocientíficos, es defendido, entre otros, por filósofos como Paul Churchland o Daniel Dennett44.
Para Churchland la creencia popular de la existencia de la mente y las
explicaciones de la conducta basadas en sentimientos, intenciones y
otros estados mentales subjetivos forman parte de una explicación
primitiva precientífica. Tal «psicología popular» (folkpsychology) debe
ser sustituida por una explicación causal que toma por objeto los
procesos que tienen lugar en el cerebro. En una línea parecida se
pronuncia su esposa Patricia Smith Churchland45.
Daniel
Dennett es otro de los filósofos de la mente más citados en la
actualidad. Este autor se propone aplicar al estudio de la mente un
enfoque empírico que sea fructífero. Considera que la conciencia surge
en el hombre como consecuencia del proceso evolutivo. Su teoría ha sido
denominada «Darwinismo neural» y se puede resumir diciendo que,
en realidad, no somos más que robots biológicos evolucionados en un
grado tal que ha permitido la aparición de la conciencia tal como se da
en el hombre46. Su posición respecto a la religión es muy conocida en la actualidad por la publicación en 2006 del libro Breaking the Spell. Religion as a Natural Phenomenon y por su defensa vehemente de que tiene que explicarse únicamente en términos neurobiológicos47.
Otra
postura, que intenta evitar las dificultades de afirmar una identidad
estricta entre los procesos mentales y los neurofisiológicos, es el funcionalismo, entre
cuyos representantes más importantes se encuentran Hillary Putnam y
Jerry Fodor. El funcionalismo aprovecha la distinción de la electrónica
entre el hardware y el software, y comprende los
estados o procesos como situaciones funcionales de un sistema, que
pueden implementarse en soportes materiales distintos, y, en este
sentido, son independientes de ellos. Por eso aceptan que el órgano de
la mente no debe ser necesariamente un cerebro48. La
consecuencia de esta tesis es que, para entender un estado mental, no
basta individuar el proceso físico en que se realiza, sino que es
preciso fijarse en la función que guarda en el conjunto del sistema.
Aunque
el funcionalismo distingue claramente entre lo mental y lo físico, no
es un dualismo, en el sentido de que afirme una realidad independiente
para la mente. Por eso algunos lo incluyen dentro de las formas de
monismo. Una de las objeciones más importantes a las que se han
enfrentado los funcionalistas es el problema de los qualia. Los qualia son
las propiedades cualitativas de las sensaciones, que son claramente
discernibles en la experiencia subjetiva, pero que son difícilmente
identificables con estados funcionales, pues es posible que un mismo
estado funcional provoque experiencias subjetivas diversas.
Otros autores han propuesto algún tipo de teoría emergentista, que
no identifica, como las teorías de la identidad, los estados mentales
con los estados físicos del cerebro, sino que los considera como un
fenómeno emergente respecto de aquéllos. La más importante de estas
teorías es el naturalismo biológico de John Searle49,
profesor de la Universidad de California en Berkeley. Searle pone el
ejemplo de las diferencias entre las propiedades de las moléculas de
agua por separado y las que tienen la unión macróscopica de muchas
moléculas de agua, como es el caso de la liquidez y de todas aquellas
que experimentamos sensiblemente. La mente no sería otra cosa que un
conjunto de macropropiedades del cerebro, distintas y emergentes
respecto de las que tienen las neuronas y sus relaciones.
4. VISIÓN UNITARIA DEL HOMBRE: CONSIDERACIONES CRÍTICAS RESPECTO AL MONISMO REDUCCIONISTA Y AL DUALISMO
Este
breve recorrido por algunas de las tesis defendidas en torno al tema
que nos ocupa permite hacerse cargo de que el problema mente-cerebro se
encuentra lejos de quedar zanjado. Para aquellos que no se sientan
satisfechos con el monismo reduccionista ni con el dualismo como
solución a algo que nos afecta tan profundamente como el papel que
juegan en el hombre materia y espíritu, cuerpo y alma o mente y cerebro50, puede ser útil avanzar algunas reflexiones.
Una
primera consideración es que la concepción aristotélica que sostiene
que el alma espiritual es la forma substancial del cuerpo, no ha
perdido nada de su valor y sigue mereciendo ser tenida en cuenta. La
crítica de que conduce necesariamente al dualismo olvida, en ocasiones,
que no es lo mismo señalar una dualidad que sostener una tesis dualista,
y esto puede ser aplicado a Aristóteles, y, con mayor razón, a Tomás de
Aquino, que afirma decididamente la unidad de la persona. Por otra
parte, parece pertinente señalar también que la existencia misma del
problema mente-cuerpo, presente —al menos como punto de partida— incluso
en aquellos decididos a disolverlo definitivamente, muestra que no es
tan sencillo desprenderse de esta dualidad que aparece de modo
manifiesto a nuestra experiencia. Este hecho ha llevado a afirmar a
Searle que la tendencia «dualista» en este punto y en otros, podría ser
algo intrínseca y constitutivamente ligado a nuestra forma de pensar51.
También
la Filosofía contemporánea ofrece nuevas perspectivas para replantear
algunos problemas que, en ocasiones, adolecen de una concepción
excesivamente reducida de la mente y de la racionalidad humana. Estas
deficiencias afloran, por ejemplo, en las dificultades para comprender
los estrechos vínculos entre la razón y las emociones —que son
planteadas a veces en términos antitéticos— o en el corte solipsistas52 de algunos planteamientos. Además, cabe mencionar la necesidad de atender a aportaciones como las de Heidegger53,
que ha proporcionado críticas atendibles a la noción moderna de sujeto y
a la reducción de éste a conciencia; y también las de las filosofías
personalistas, que han insistido en la importancia decisiva del
encuentro con el «otro» para entender la estructura de la mente y de la
conciencia. Y no cabe olvidar los intentos de la antropología filosófica
de principios del siglo XX54 y a biología filosófica de Hans Jonas55, que han intentado ofrecer una concepción unitaria del hombre reconciliada con la ciencia biológica contemporánea.
5. APORTACIONES PARA UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR56
En
la Neurociencia contemporánea, al menos tal como se presenta en la
divulgación científica, se da por supuesto con mucha frecuencia que los
fenómenos mentales sólo pueden entenderse como la expresión biológica
de los procesos cerebrales. En el afianzamiento de esta tesis han
influido algunos avances prometedores, como el desarrollo de las
modernas técnicas de exploración cerebral, que lleva a considerar
realizable la empresa de conocer de modo exhaustivo los correlatos
neuronales de todas nuestras experiencias subjetivas.
No
se pretende en este último apartado ofrecer aquí una solución al
problema mente-cerebro, sino mis bien reflexionar brevemente acerca del
método para abordarlo. Ahora bien, si el método exige la colaboración
entre la Ciencia y la Filosofía, la primera de sus exigencias es que no
se limiten arbitrariamente ni las tesis que se pueden defender ni los
argumentos que cabe aducir. En este sentido, conviene señalar que los
planteamientos que pretenden reducir lo que podemos saber a los logros
de la neurobiología no ofrecen una justificación suficiente de su
postura, bien sea por ignorancia de las poderosas objeciones que cabe
dirigirles, o porque recurren a un curioso «sentido común» que les lleva
a desentenderse de la fuerza de los argumentos, recurriendo a una forma
débil de entender lo «razonable». En efecto, la postura de quienes
defienden que la mente se debe explicar recurriendo sólo al cerebro,
apoyándose únicamente en que esta postura es la más razonable —a fin de
cuentas sólo vemos el cerebro, se señala—, se parece mucho a la de quien
pretendiera negar las propiedades de los agujeros negros o de las
partículas subatómicas solamente porque no le resultaran razonables.
Por
otra parte, también ocurre en muchas ocasiones que los debates se
encuentran viciados por una situación semejante a la que Alasdair
Maclntyre denuncia a propósito de la Filosofía moral contemporánea, a
los que denomina debates cerrados57. Así, en muchas
ocasiones, las críticas que se dirigen a las posturas del pasado se
apoyan en malentendidos acerca de la significación de los conceptos y
del alcance de las tesis defendidas. A lo que se suma, además, que este
terreno que comentamos aquí ha recibido una buena dosis de carga
ideológica.
La
cultura actual tiende a considerar que el conocimiento de las ciencias
experimentales es el único verdadero, puesto que sólo en él se da un
auténtico progreso y parece probar su verdad concediéndonos la
posibilidad de dominar eficazmente el mundo. La Filosofía de la mente,
en este sentido, sigue la estela de buena parte de la Filosofía moderna,
que se ha rendido con frecuencia a la fascinación de la nueva ciencia.
Una prueba de ello es que la prestigiosa e influyente crítica kantiana
del conocimiento humano se reduzca a una explicación de las razones por
las que nuestro deseo de conocer científicamente el mundo debe
contentarse con lo que la matemática y la física de Newton permiten
alcanzar. Así se entiende que, en muchas ocasiones, sea la Filosofía
misma la que tiende a descartar que pueda aportar a las ciencias algo
más que unas consideraciones metodológicas.
El
conocimiento científico se alcanza a través de determinados métodos de
acceso a la realidad. Pero estos métodos no pueden ser el único camino
hacia ella, pues en ellos se cambia la actitud contemplativa propia de
la Filosofía por una metodología que describe la realidad y la ordena,
estableciendo paradigmas racionales gracias a los cuales podemos
enunciar las leyes que predicen el comportamiento de los seres. Por otra
parte, tanto la provisionalidad de las teorías científicas como su
incompatibilidad mutua, y aun sus propias dificultades internas, abonan
la idea de que el saber no se puede reducir a las metodologías de las
diversas ciencias, que ganan en rigor a costa de limitar su objeto de
estudio y sus ambiciones. Su aceptación como única forma de saber
equivaldría, por tanto, a la renuncia a alcanzar una verdadera
sabiduría, capaz de situar al hombre en la realidad y de orientar
adecuadamente su acción en el mundo58.
Strumwasser
ha señalado que si tuviéramos que definir desde un punto de vista
experimental y fenomenológico las propiedades más observables y
experimentables que nos distinguen de los animales, tendríamos que
hablar de cuatro: la capacidad inventiva, el lenguaje, la curiosidad
intelectual y la autorreflexión o autoanálisis59. Lo peculiar
de la Neurociencia es que estudia un órgano, el cerebro, que resulta
decisivo en todas ellas. Ahora bien, si nos queremos adentrar en el
examen pormenorizado de estas características no podemos conformarnos
con acudir a diversas ciencias particulares, sino que necesitamos
también un punto de vista filosófico, que permita plantear los temas de
un modo abierto, y, al mismo tiempo, que pueda ofrecer también un puente
común al diálogo entre los diversos científicos. De hecho, no sólo cabe
decir que la Filosofía es la primera de las ciencias, sino también que
ésta, en la medida en que es la apertura irrestricta de la inteligencia a
la verdad, es interna a toda verdadera disciplina científica, al menos
en la medida en que forma parte de la actividad del científico.
Esta
interdisciplinariedad que aquí planteamos puede entenderse de dos
maneras. Por un parte, cabe que en la misma persona se una el
conocimiento científico experimental y el filosófico. Es instructivo
recordar que Aristóteles, una de las cumbres indiscutibles de la
Filosofía, lo es también de la Biología, y no sólo de su parte teórica,
ya que disecó con maestría más de 300 especies de animales diferentes.
Uno y otro conocimiento no se estorban, sino que se complementan, y
esto se ve de forma especial en el estudio de nuestro sistema nervioso.
No obstante, dado el gran desarrollo de las ciencias empíricas, resulta
necesario contar con otro planteamiento interdisciplinar, que mira a
conseguir el diálogo y enriquecimiento mutuo de los científicos de las
diversas disciplinas. Algo que sólo es posible si los representantes de
tocías ellas están abiertos a las otras, de forma que la aportación sea
recíproca.
En
el caso que nos ocupa, podemos ver cómo esta interrelación ayuda a
aproximarse a la realidad de forma más adecuada. Como decíamos, muchos
neurocientíficos y filósofos de la mente sostienen de un modo u otro que
todo lo que sucede en nuestra mente depende del cerebro. Pero es claro
que no resulta fácil explicar desde esa visión los rasgos esenciales que
definen un estado mental, como, por ejemplo, su intencionalidad y su
carácter subjetivo o la experiencia de las diferencias cualitativas
entre percepciones, como un conjunto de procesos físicos que tienen
lugar en nuestro sistema nervioso60. En esta misma línea,
podemos recordar lo ya indicado por filósofos como David Chalmers y
Edmund Husserl sobre la reducción de los procesos mentales a la pura
biología61. Según Chalmers62, si el cerebro,
desde el punto de vista biológico, responde a un patrón de
estímulo-integración-respuesta, ¿para qué necesitamos la conciencia?
Porque todo este proceso lo podríamos realizar perfectamente sin ella.
Por su parte, Husserl63, en su mencionada crítica al
psicologismo, señala que afirmar que la verdad es el producto de nuestro
cerebro equivale a negarle validez incondicional y a declarar imposible
la irrenunciable aspiración del conocimiento humano a conocer la
realidad tal como es y no tan sólo como nos parece; mientras que aceptar
la validez incondicional de las afirmaciones verdaderas nos obliga a
comprender la inteligencia más allá de la contingencia biológica.
Es
interesante observar también que incluso contándose entre aquellos que
niegan que la conciencia resida en un «alma etérea» que usaría nuestro
cerebro como si fuera una agenda electrónica, Searle64 ha
señalado que los estudios neurobiológicos sobre la conciencia que se
vienen realizando en los últimos tiempos están viciados en su base.
Para este autor, hasta ahora se ha intentado identificar determinados
correlatos neuronales correspondientes a aspectos concretos de la
conciencia, pero se omite estudiar la conciencia de manera unitaria,
siendo así que esta cualidad —la unidad— no puede separarse de ella, en
particular de la autoconciencia. La necesidad de la
interdisciplinariedad se apunta aquí en el trabajo necesario para
abordar paradigmas experimentales que exploren en conjunto la
correlación neurobiológica de esta característica tan humana.
En
definitiva, no son pocos los autores que piensan que no nos
enfrentamos sólo a un problema de orden práctico, que puede resolverse
con una simple mejora de los métodos experimentales, sino con algo que
se refiere a los aspectos teóricos fundamentales de la Neurociencia,
donde los planteamientos filosóficos de corte reduccionista son
claramente insuficientes. Esto se nota de un modo especial en el
problema de la autoconciencia65. Así, pues, la
interdisciplinariedad es necesaria porque posibilita encontrar nuevos
métodos de trabajo común y ayuda a establecer objetivos e hipótesis más
adecuados que los ya acuñados de forma independiente por las distintas
disciplinas implicadas en el estudio del sistema nervioso y del hombre.
A
modo de conclusión, puesto que la interdisciplinariedad no es algo
abstracto, sino que se realiza a través de personas que poseen una
formación y una experiencia científica determinada, creemos que quienes
emprenden este camino deben cultivar algunos requisitos sin los que este
empeño podría estar condenado al fracaso:
1. Conocimiento de la realidad neurobiológica y filosófica. Como
hemos visto, la época de los sabios universales, que concentraban en sí
mismos los conocimientos de todas las ramas de la ciencia, resulta
difícilmente repetible. Sin embargo, sería ilusorio pensar que se puede
abordar la cooperación con otras ciencias sin decidirse a conocerlas con
seriedad. En este sentido, es preciso distinguir entre el dominio
práctico que el profesional posee de su propia disciplina y de sus
métodos, que resulta difícilmente comunicable a quien no posee su
experiencia, y aquellos presupuestos y contenidos básicos que permiten
comprender y valorar adecuadamente sus resultados. Estos últimos deben
ser objeto de un esfuerzo de comprensión y de reflexión por parte del
científico, que le ponga en condiciones de exponerlos a aquellos con
quien dialoga. En la medida en que la cooperación entre disciplinas se
hace necesaria, es preciso que, en la formación de los científicos, se
haga hincapié en este aspecto, de modo que cada uno de ellos sepa
enmarcar la propia actividad en el conjunto de las ciencias y de
traducir los propios logros y su fundamento a un lenguaje comprensible
por los demás66. Este esfuerzo ayuda, por otra parte, a
inmunizar contra el peligro de reducir los problemas al ámbito de la
propia materia de conocimiento, lo que exige abordar el discurso
interdisciplinar con una visión positiva ante los planteamientos de
otras ciencias67.
2. Llegar a acuerdos claros en el lenguaje a utilizar para significar los procesos cerebrales y mentales de la misma manera. Se
trata de una consecuencia de la primera actitud. El lenguaje tiene
mucho de convencional, pero, para que el diálogo entre ciencias sea
posible, es preciso evitar los malentendidos terminológicos. Ahora
bien, puesto que el lenguaje se configura a través del diálogo —en este
caso, cabe decir que, en gran medida, la función crea el órgano—, el
lenguaje común debe ser fruto del esfuerzo mutuo de comprensión y de
comunicación.
3 . Plantear los problemas y las soluciones encontradas sin condicionamientos ideológicos. En
la ciencia, el gran enemigo del diálogo entre posturas diferentes y
entre diversas disciplinas consiste en la descalificación a priori de
las tesis planteadas. En este sentido, deshacerse de los propios
prejuicios a la hora de abordar los problemas no implica escepticismo o
renunciar a las propias convicciones, sino haber caído en la cuenta de
que analizar los problemas de modo global o sapiencial exige estar
abierto a plantearse todas las dificultades, sin excluir algunas de
ellas por motivos extracientíficos68. A fin de cuentas, aun
aquello que sabemos por otros medios, sólo puede afirmarse
científicamente en la medida en que podamos probarlo. Por eso es preciso
estar en guardia ante quienes cargan a la ciencia experimental con la
exigencia desmesurada de resolver todos los problemas humanos, que
tienden a hacer pasar apresuradamente por científico el fruto de
actitudes y convicciones arbitrarias.
José M. GIMÉNEZ-AMAYA Departamento de Anatomía Histología y Neurociencia Facultad de Medicina Universidad Autónoma MADRID
José Ignacio MURILLO, Departamento de Filosofía, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Navarra, PAMPLONA
1. Cfr. A. ROSELL, 5. DE
LAS HERAs y J.M. GIMÉNEZ-AMAYA, «Neurociencia: ejemplo del abordaje
multidisciplinar como estrategia eficaz en la investigación científica»,
en Revista de Neurología 27 (1998), 1071-1073; J. ILLES y S.J. BIRD, «Neuroethics: a modern context for ethics in neuroscience», en Trends ofNeurosciences 29 (2006), 511-517.
2. Cfr. A. ROSELL ET AL, cit.
3.
En la Tabla 1 se recogen algunos de los principales hitos en la
historia de la Neurociencia relevantes para el contenido de este
artículo.
4. Cfr. Z. MOLNAR, «Thomas Willis (1621-1675), the founder of clinical neuroscience», en Nature Reviews Neuroscience 5 (2004), 329-335.
5. Cfr. R. POTTER, The Greatest Benefit to Mankind. A Medical History of Humanity from Antiquity to the Present. Fontana Press, London 1997.
6. Cfr. J.M. HARL0w, «Recovery from the passage of an iron bar through the head», en Publications of the Massachusetts Medical Socieiy 2 (1868), 327-347; D.E. HMNE5, Principios de Neurociencia, Elsevier, Madrid 2003.
7. Cfr. D.E. HAINE5, Principios de Neurociencia, Elsevier, Madrid 2003, 519.
8. Cfr. el obituario publicado por The Economist el 4 de abril de 2007.
9. Cfr. S.J. MARCUS (ed.), Neuroethics: Mapping the Field, The Dana Foundation Press, New York 2002; T FUCHS, «Ethical issues in neuroscience», en Current Opinion in Psychiatry 19 (2006), 600-607. Este último artículo es una revisión muy completa sobre la Neuroética con una bibliografía muy actualizada hasta 2005.
10. Cfr. T. FUCHS, cit.
11. Cfr. S.J. MARCUS, cit.
12. Cfr. D.J. CHALMERS, Philosophy of Mmd: Glassical and Gontemporary Readings, Oxford University Press, Oxford 2002.
13. Cfr. J.D. MORENO, «Neuroethics: an agenda for neuroscience and society», en Nature Reviews Neuroscience 4 (2003), 149-153.
14. Cfr. G. MILLER, «What is the biological basis of consciousness», en Science 309 (2005), 79; B. BEAKLEY y P. LUDLOW, The Philosophy of Mi. Classical Problenis/Contemporary Issues, The MIT Press, Cambridge Massachusetts 2006.
15. Cfr. A. MACINTYRE, Tras la Virtud, Crítica,
Barcelona 2004. Se podría decir que en este tema de las relaciones
mente-cerebro ocurre algo parecido a lo que señala este autor con
respecto a los debates morales en la Etica contemporánea. Ver también nota 57.
16. Cfr. D. CHALMERS, cit.
17. Cfr. E SMITH CHURCHLAND, Brain-Wise. Studies in Neurophilosophy, The MIT Press, Cambridge Massachusetts 2002; E SMITH CHURCHLAND, «A neurophiosophical slant on consciousness research», en Progress in Brain Research 149 (2005), 285-293; 5. PINKER, «The mystery of consciousness», Time, February 12 (2007), 39-46.
18.
Cfr. T.D. AEBRIGHT, TM. JESSELL, E.R KANDEL y M.I. POSNER, «Neural
science: a century ofprogress and the mysteries that remain», en Neuron 25 Suppl (2000), ~1-S55.
19. Cfr. 5. PINKER, «The mystery of consciousness», en Time, February 12 (2007),
39-46.
Consultar especialmente el comentario que hace C. McGinn en la página
42 del citado artículo y que titula significativamente como «An
unbridgeable gulf». En esta misma línea de razonamiento, también se
puede consultar otro artículo de divulgación recientemente publicado en
la revista The Economist el 23 de diciembre de 2006 dentro de
un estudio especial sobre el cerebro titulado «A survey of the brain» en
las páginas 11-12 y que titulan, también de forma significativa, «1
think, therefore 1 am, 1 think. Consciousness
awaits its Einstein». Cfr. también J. ToLsoN, «Is there room for the
soul? New challenges to our most cherished beliefs about self and the
human spirit», en US. News & World Report, October
23 (2006), 57-63, donde también se muestran las opiniones de algunos de
los más conocidos neurocientíficos interesados por este tema.
20. Cfr. C. MCGINN, Consciousnessandlts Objetcs, Oxford University Press, Oxford 2004.
21. Cfr. T. FUCHS, cit.; J.R. SEARLE, « Towards a Science of Consciousness». Conferencia
impartida en 2006 en el Center for Consciousness de la Universidad de
Arizona en Tucson, Arizona, Estados Unidos. Recogida en el programa «The
Philosopher’s Zone» de la ABC National Radio de Australia el 20 de
enero de 2007; J.M. GIMÉNEZ-AMAYA, «Cerebro y alma», en La Gaceta de los Negocios, 21 de febrero de 2007, 55.
22. Cfr. B. BEAKLEY y P. LUDLOW, cit.; G. GRAHAM, «Behaviorism», en Stanford Encyclopedia of Philosophy, July 25, 2005 (http://plato.stanford.edu).
23. Cfr. B. BFAKLEY y P. LUDLOW, cit.; J. T0L50N, cit.; 5. PINKER, cit.
24. Cfr. F. CRICK, The Astonishíng Hypothesis: The Scientfic Search for the Soul~ Scribner, New York 1995; C. K0CH, The Questfor Consciousness: A Neurobiological Approach, Roberts & Company Publishers, Englewood Colorado 2004.
25. Cfr. F. CmCK, «Function of the thalamic reticular complex: the searchlight hypothesis», en Proceedings of the National Academy of Sciences USA. 81(1984), 4586-4590; E CmCK y C. K0CH, «Constraints on cortical and thalamic projections: iLe nostrong-loops hypothesis», en Nature 391 (1998), 245-250.
26. Cfr. 5. GREENFIELD, The Private L~ft of the Brain: Emotions, Consciousness, and the Secret of the Self John Wiley & Sons, Inc., New York 2000.
27. Cfr. A. DAIVIASIO, The Feeling of What Happens: Body and Emotion in the Making of Consciousness, Harcourt, New York 1998.
28. Cfr. M. GAZZANIGA, Nature’s Mmd, Basic Books, New York 1992; M. GARzANIGA, R. IVRY y G.R. MAGUN, Cognitive Neuroscience: The Biology of the Mmd, W.W. Norton, New York 2002.
29. J. ToLsoN, cit.; R. PENROSE, The Emperor’s New Mmd. ~oncerning ~omputers, Minds, and the Law of Physics, Oxford University Press, Oxford 1989; SR. HAMEROFF, A.W. KASZNIAK y A.C. SCOTT, Toward a Science of Consciousness. The First Tucson Discussions and Debates, The MIT Press, Cambridge Massachusetts 1996.
30. Cfr. K. POPPER y J.C. ECCLES, The Selfandlts Brain, Routledge, New York 1983.
31. Cfr. W.S. BRowN, N. MURPHY y H.N. MALONY, Whatever Happened to the Soul? Scient~flc and Theological Portraits of Human Nature, Fortress
Press, New York 1998; WS. BRowN y M.A. JEEvE5, «Portraits of human
nature: reconciling neuroscience and christian anthropology», en Science and Christian Belief 11 (1999), 139-150. Cfr. también el trabajo de G. EASTERBROOK, «Science and God: a warning trend?», en Science 277 (1997), 890-893.
32. Cfr., entre otros, E J. LOWE, Filosofia de la Mente, Idea Books, Barcelona 2000; y M. PAUEN, Grundprobleme derPhilosophie des Geistes. Fine Einführung, Fischer, Frankfurt 2001.
33. Cfr. J.I. MURILLO, «El nacimiento de la antropología griega», en Studia Polaina
7 (2005), 7-23.
34. Un eco de esta posición podemos encontrarlo en la distinción mencionada de Eccles y Popper entre los tres mundos.
35. Cfr. JI. MURILLO, cit.
36. Cfr. TOMAS DE AQUINO, Sobre la Unidad del Intelecto Contra los Averroístas, Eunsa, Pamplona 2005.
37.
Resulta una imprecisión por cuanto se entiende en sentido estricto por
dualismo la afirmación de que la mente y el cuerpo son dos sustancias
independientes, y no todos los autores señalados defenderían esta
postura.38. Cfr. L. PoLo, Nominalismo, Idealismo y Realismo, Eunsa, Pamplona 1997.
39. Cfr. F.W.J. SCHELLING, Sistema del Idealismo Trascendentai~ Anthropos, Barcelona 2005.
40. Cfr. E. HuSSERL, Investigaciones Lógicas (traducida del alemán por Manuel García Morente y José Gaos), 2.a ed., Revista de Occidente, Madrid 1967.
41. Philosophische Untersuchungen, apdo. 580. Cit. en J. HIERRO-PESCADOR, Filosofla de la Mente y de la Ciencia Cognitiva, Akal, Madrid 2005, 48.
42. Cfr. G. GRjU-I~iv~, cit.
43. Cfr. J.J.C. SMART Between Science and Philosophy: An Introduction to the Philosophy of Science, Random House, New York 1968; D. ARMSTRONG, The Mind-Body Pro blem: An Opinionated Introduction, Westview Press, Boulder Colorado 1999.
44. Cfr. E CHURCHLAND, Neurophilosophy at Work, Cambridge University Press, Cambridge England 2007.
45. Cfr. SMITH CHURCHLAND, Brain-Wise. Studies in Neurophilosophy, The MIT Press, Cambridge Massachusetts 2002.
46. Cfr. D. DENNETT, Kinds ofMmnds: Towards an Understanding of Consciousness, Basic Books, New York 1997.
47. Cfr. D.C. DENNETT, Breaking the Spell. Religion as a Natural Phenomenon, Vi-king (Penguin), New York 2006. Cfr.
Entrevista de Natasha Mishell con Daniel Den-nett en el programa «Ml in
the Mmd» y titulada «Breaking the spell: Daniel Dennett on religion» de
la ABC National Radio de Australia el 29 de julio de 2006. Para una
vi-sión crítica del pensamiento de Dennett cfr. también las entrevistas
con C. Taylor, profesor de Derecho y Filosofía de la Universidad
Northwestern de Illinois en Estados Unidos y profesor emérito de la
Universidad McGill de Montreal en Canadá, tituladas «Philosophy,
spirituálit~ and the self, parts 1 and 2»en el programa «Philosopher’s
zone» de la ABC National Radio de Australia emitidas los días 7 y 14 de
abril de 2007, realizadas por Tom Morton y comentadas por Alan
Saunders. C. Taylor ha recibido el Templeton Prize del año 2007.
48. Cfr. H. PUTNAM, Mmd, Language andReality. Philosophi cal Papers, vol. 2., Cambridge University Press, Cambridge England 1975; J. FODOR, The Mmd Doesn’t Work That Way: The Scope and Limits of Computational Psychology, The MIT Press, Cambridge Massachusetts 2000.
49. Cfr. J.R. SEARLE, cit.; J.R. SEARLE, «Consciousness», en Annual Review of Neuroscience23 (2000), 557-578.
50. Cfr. INTERNATIONAL THEOLOGICAL C0MMI55I0N, Communion and Stewardshi~,. Human Persons Created in the Image of God, Rome, July 23, 2004 (http://www.vatican.va).
51. Cfr. J.R. SEARLE, « Towards a Science ofConsciousness», cit.
52.
Este defecto de buena parte de la Filosofía moderna, que tiende a
entender al hombre desde el modelo del individuo adulto y autónomo, ha
sido denunciado por algunos pensadores como, por ejemplo, A. MACINTYRE
en su libro Animales Racionales y Dependientes. Por Qué Necesitamos las Virtudes, Paidós, Barcelona 2001.
53. Cfr. M. HEIDEGGER, El Sery el Tiempo (traducido por José Gaos), Fondo de Cultura Económica, Madrid 2000.
54. Cfr. M. SCHELER, El Puesto del Hombre en el Cosmos, Alba Editorial, Barcelona
2000; H. PLE55NER, «Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einleitung in dic Philosophische Anthropologie», en Gesammelte Schr~f [ten, Suhrkamp Verlag, Frankfurt 1981.
55. Cfr. H. JONAS, El Principio Vida. Hacia una Biología Filoso’fica, Trotta, Madrid
2000; Poder o Impotencia de la Subjetividaa~ Paidós, Barcelona 2005.
56.
El profesor Mariano Artigas impartió un seminario en la Universidad de
Navarra titulado «Mi visión de la interdisciplinariedad» el 17 de mayo
de 2001. Este interesante documento puede consultarse en la siguiente
dirección electrónica:
http://wvw.unav.es/gep/MiVisionlnter.html.
57. Cfr. A. MACINTYRE, Tras la Virtua~ Crítica, Barcelona 2004. Ver también nota 15.
58. Cfr. J.I. MURILLO, «~Son realmente autónomas las ciencias?», en J. ARANGUREN, J.J. BOROBIA y M. LLUCH, Fey Razón. ISimposio InternacionalFe cristianay cultura con-temporánea, Eunsa, Pamplona 1999, 473-480.
59. Cfr. F. STRUMWASSER, «The human mmd: building bridges between neuroscience and psychiatry», en Psychiatry 66 (2003), 22-3 1.
60. Cfr. T. NAGEL, «What is the mind-body problem?», en Ciba Foundation Symposium 174 (1993), 1-7, discussion 7-13.
61. Cft. J.M. GIMÉNEZ-AMAYA, «Neurociencia...» (nota 1) y «Cerebro y alma» (nota
21), cit.
62. Cfr. D. CHALMERS, «Philosophy ofMind...», cit.
63. Cfr. E. HUSSERL, cit.
64. Cfr. J.R. SEARLE, « Towards a Science ofConsciousness», cit.
65. Cfr. T NAGEL, cit.; consultar también la revista The Economist del
23 de diciembre de 2006 dentro de un estudio especial sobre el cerebro
titulado «A survey ofthe brain» en las páginas 1 1 - 12 el artículo «1
think, therefore 1 am, 1 think. Consciousness awaits its Einstein». Allí
se indican, al final, estas palabras tan significativas con relación a
la solución del problema de la conciencia: «The truth, unsatisfactory
though it is, is that no really knows. Nor
does anyone know where the next breakthrough will come from. Perhaps Dr
Edelman, or one ofhis successors, will build a robot that can describe
its own qualia-like experiences. Perhaps neuroanatomy will throw up a
surprising, crucial observation. Or perhaps a bored, unregarded clerk
will come to the rescue with an insight that dominates 2lst-century
thinking in the way that relativity dominated iLe 2Oth»
66. Es
pertinente recordar aquí al ya fallecido Nicholas Cozzarelli, profesor
de Biología Celular y Molecular de la Universidad de California en
Berkeley y que fue director de la prestigiosa revista científica PNAS (Proceedings of the National Academy of Sciences ofthe USA.); en
alguna ocasión, preguntado sobre qué recomendaría a los es-tudiantes
universitarios que sueñan con llegar a ser investigadores científicos,
respondió que les sugeriría aprender humanidades. Cuando lleguen a ser
científicos de prestigio, decía, pasarán la mayor parte del tiempo
escribiendo, leyendo, dando charlas y escuchando.
67.
En este punto es muy ilustrativo comprobar el desarrollo de las
discusiones y de las entrevistas concedidas por Joseph Ratzinger y su
aproximación a temas muy con-trovertidos. Cfr., como dos ejemplos entre
varios, E SEEWALD, La Sal de la Tierra. Palabra, Madrid 2005; y J. HABERMAS y J. RATZINGER, Dialéctica de la Secularización: Sobre la Razón y la Religión, Encuentro, Madrid 2006.
68. Cfr. TOMAS DE AQUINO, In XllLibris Metaphysicorum, III, 1, 1.
José M. Giménez-Amaya y José Ignacio Murillo
Publicado en la revista SCRIPTA THEOLOGICA nº 39 (mayo-agosto 2007) de la Universidad de Navarra |
ES UN ESPACIO DE CONSTRUCCION COLECTIVA, UN PUNTO DE ENCUENTRO PARA LA REFLEXION PSICOLOGICA Y SOCIO EDUCATIVA DESDE NUESTRA REALIDAD LATINOAMERICANA, ASUME UNA CLARA OPCION POR LA CALIDAD DE VIDA Y DIGNIDAD DEL SER HUMANO EN CONTRAPOSICION A LA LOGICA DEL PODER Y EL CAPITAL....LA CHAKANA ES LA CASA DONDE TODOS CONSTRUIMOS Y COMPARTIMOS NUESTROS SABERES NUESTRA "YACHANAWASI" BIENVENIDOS
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LA SIGNIFICACIÓN DE VYGOTSKI PARA LA CONSIDERACIÓN DE LO AFECTIVO EN LA EDUCACIÓN: LAS BASES PARA LA CUESTIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
LA
SIGNIFICACIÓN DE VYGOTSKI PARA LA CONSIDERACIÓN DE
LO AFECTIVO
EN LA EDUCACIÓN: LAS BASES PARA LA
CUESTIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
THE VYGOTSKY‟S SIGNIFICANCE FOR THE CONSIDERATION OF THE AFFECTIVE
PROCESSES IN
EDUCATION: A NEW BASIS FOR THE TOPIC OF SUBJETIVITY
Revista Electrónica
publicada por el
Instituto
de Investigación en Educación
Universidad
de Costa Rica ISSN 1409-4703
COSTA
RICA
Volumen
9, Número Especial pp. 1-24
Este
número se publicó el 15 de noviembre 2009
Fernando Luis González Rey
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LA
SIGNIFICACIÓN DE VYGOTSKI PARA LA CONSIDERACIÓN DE
LO AFECTIVO
EN LA EDUCACIÓN: LAS BASES PARA LA
CUESTIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
THE VYGOTSKY‟S SIGNIFICANCE FOR THE CONSIDERATION OF THE AFFECTIVE
PROCESSES IN EDUCATION: A NEW BASIS
FOR THE TOPIC OF SUBJETIVITY
Fernando Luis González Rey1
Resumen: En el presente artículo se discuten ideas y conceptos
centrales de la primera y última parte de la obra de Lev S.Vygotski, los cuales han sido obviados por la mayoría
de sus seguidores, tanto en la antigua Psicología Soviética, como en la
Psicología Occidental. La obra de Vygotski ha sido identificada, de forma
general, con su teoría cultural-histórica, asociada a sus trabajos entre 1928 y
1931. En este trabajo se retoman las
ideas de Vygotski sobre el carácter generador de las emociones, el lugar de la
fantasía y la imaginación, la personalidad y la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo, desarrolladas en algunos de
sus primeros trabajos y discutidas en relación a sus consecuencias para la
educación. También, son analizadas las categorías de sentido, vivencia y
situación social del desarrollo, a través de las cuales Vygotski intenta
concretar su idea de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo humano.
A partir de esas categorías se introduce la cuestión de la subjetividad en el
marco histórico cultural, la que se apoya en las categorías de sentido
subjetivo y configuraciones subjetivas.
Finalmente, se discuten las consecuencias de la reinserción de la
cuestión de la subjetividad a partir del legado de Vygotski para la educación.
Palabras clave: EDUCACIÓN, SITUACIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO, SUBJETIVIDAD, SENTIDO
SUBJETIVO
Abstract: This
paper focuses on ideas and concepts developed by Lev S.Vygotsky at the
beginning and the end of his work. These ideas have been overlooked by most of
his followers, either in the former Soviet psychology or in the Western
psychology. Vygotsky´s work has been
generally identified with his cultural-historical theory related to his works
between 1928 and 1931. In this paper we examine Vygotsky´s ideas concerning the
relevance of the emotions, the generative character of the psyche, fantasy,
imagination, personality and the unity between emotional and cognitive processes,
developed at the first and third moments of his work, and discuss in their
implications for education. Vygotsky‟s concepts of sense, „pereshivanie‟, and
social situation of development are also discussed. We argue that through these
concepts Vygotsky made an attempt to represent his idea of the cognitive -
emotional unity in the human development. The idea of the subjectivity is
analyzed in relation to such categories from a historical – cultural
standpoint. This idea is introduced based on the categories of subjective sense
and subjective configurations. Finally, the consequences of the reinsertion of
the topic of subjectivity on this approach for the education are discussed
Keywords: EDUCATION,
SOCIAL SITUATION OF DEVELOPMENT, SUBJECTIVITY, SUBJECTIVE SENSE
1 Licenciado
en Psicologia, Universidad de la Habana. Doctor en Psicologia (Ph.D) del
Instituto de Psicologia General e Pedagógica de Moscú. Doctor en Ciencias del
Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias de Moscú. Premio
Interamericano de Psicologia (1991).
Acutalmente profesor titular del Centro Universitario de Brasília y
Profesor visitante de planta del doctorado en psicologia de la salud de la
Universidad Autónoma de Madrid y del postgrado en psicología de la Universidad
de San Carlos en Guatemala, donde funge como coordinador académico.
Dirección
electrónica: gonzalez_rey49@hotmail.com
Artículo recibido: 8 de junio, 2009 Aprobado:
19 de octubre, 2009
Introducción
La interpretación sobre el pensamiento de
Vygotski, dominante en el pensamiento occidental, y que también resultó
dominante en la psicología soviética, enfatiza las construcciones de ese autor
entre 1928 y 1931, identificado como teoría cultural-histórica
(Van der Veer & Valsiner, 1991;
González Rey, 2008) momento que he definido como el
“giro objetivista” en la obra de Vygotski (González
Rey, 2008). En ese segundo momento de su
obra (1928-1931), el autor se centró en
las categorías de función psíquica superior, signo, mediación semiótica e
interiorización. Sin embargo, la rica herencia del pensamiento de Vygotski,
asociada a la relevancia de las emociones, al carácter generador de la psique,
a la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y al desarrollo de una
representación de mente apoyada en una perspectiva cultural-histórica han permanecido hasta hoy poco trabajadas en
los estudios sobre su obra.
Ese segundo momento
de su obra llegó a ser identificado por
algunos autores como el “Vygotski maduro” (Leontiev, 1965; Puzyrei, 2006),
tendencia que se desarrolló muy
fuertemente entre los seguidores de la
Teoría de la actividad, que, por haber
sido dominante en la psicología soviética de
comienzos de los años sesenta hasta mediados de los setenta del siglo
XX, tuvo una fuerte influencia sobre los
investigadores occidentales. Por su parte, los psicólogos soviéticos, que
tuvieron más oportunidades de contactos con sus colegas occidentales, fueron los seguidores de las posiciones de
Leontiev, precisamente por el apoyo oficial que esa teoría tuvo y por su poder
dentro de la institucionalización de la psicología soviética.
Sin embargo, ese
momento de la obra de Vygotsky también ha sido el más criticada en la
psicología soviética (Abuljanova & Bruschlinsky, 1989; Ananiev, 1977;
Chudnovsky, 1988; Lomov, 1984; Matiuskin, 1983; Orlov, 1990; Rubinstein, 1964, entre otros). Los conceptos presentados por Vygotski, en
esta etapa, ya habían sido criticados por mí en trabajos anteriores (González,
1995, 1997, 2002, entre otros). No
obstante, la lectura de esa obra, a partir del año 2000, me fue llevando a una
reinterpretación del legado vygotskiano, precisamente a raíz de mis intereses asociados con el
desarrollo de una teoría de la subjetividad en una perspectiva
histórico-cultural.
De forma reciente,
(González, 2007, 2008) he dividido la obra de Vygotski en tres momentos,
atendiendo a ideas que, en mi opinión, fueron originales en esos momentos y que
marcaron diferencias cualitativas con sus posiciones en otros momentos del
desarrollo de su obra. Con esa división no pretendí una periodización de su
trabajo, tarea prácticamente imposible debido al carácter abierto,
contradictorio y en desarrollo permanente que tuvo, lo que en mi opinión es uno
de sus atributos más interesantes. En
este artículo tomaré sus aportes del primer y último periodos, (1922-1927 y 19321934) relacionados a la
cuestión de las emociones, las que tienen un lugar central en algunas de las
categorías más importantes que desarrolló en esos momentos de su obra y que, en
mi opinión, tienen una particular importancia para analizar el legado de
Vygotski a la educación. Unido a eso, mis ideas serán discutidas sobre la
cuestión de la subjetividad en una perspectiva
histórica-cultural y su relevancia para esa área.
2. El análisis del pensamiento como expresión de
la unidad del sujeto y de la interrelación de sus procesos cognitivos y
afectivos
En su obra
“Pensamiento y Lenguaje”, cuyos capítulos fueron escritos en diferentes
momentos, pero que de forma general ha estado asociada al momento final de su
trabajo (Leontiev, 2001), Vygotsky (1987, p. 50), Vygotsky afirma:
La primera cuestión que aparece en este primer capítulo
cuando nosotros consideramos la relación entre el pensamiento y el habla con
otros aspectos de la vida de la conciencia está relacionada a la conexión entre
el intelecto y el afecto. Entre los defectos más básicos de las aproximaciones
tradicionales en el estudio de la psicología ha estado la separación del
intelecto de los aspectos volitivo afectivos de la conciencia. La inevitable
consecuencia de la separación de esas funciones ha sido la transformación del
pensamiento en un flujo autónomo. El pensamiento en si se convirtió en el
pensador de pensamientos. El pensamiento fue divorciado de la completa
vitalidad de la vida, de los motivos, intereses e inclinaciones del pensamiento
individual.
La posición expresada por Vygotski en
esta cita coloca al pensamiento como una función del sistema psíquico del
sujeto. Al ser separado de la vitalidad de la vida y de las emociones del
sujeto, el pensamiento se convierte en un recurso formal de la persona,
convirtiéndose en un instrumento de solución de cuestiones contingenciales,
pero no en un recurso de su expresión creativa. La posición expresada por
Vygotski lleva a un cuestionamiento de la idea tradicional de procesos
cognitivos, ya que la cognición, como proceso del desarrollo humano, no puede
ser separada de la emocionalidad del sujeto. En los procesos llamados cognitivos convergen la información
sobre el mundo con el estado emocional de quien piensa, lo que es definitorio
de la mayor o menor sensibilidad del sujeto hacia esa información, cuyo
significado integra la fantasía, la imaginación y los estados emocionales
dominantes del sujeto que piensa.
La recuperación del sujeto que piensa
implica la integración de las emociones, la fantasía y la imaginación en el
desarrollo intelectual. No hay desarrollo intelectual separado del desarrollo
de la persona. En ese primer capítulo, de “Pensamiento
y Lenguaje”, así como en el último capítulo
“Pensamiento y Palabra”,
Vygotski vuelve con fuerza al tema de la integración de lo cognitivo y lo
afectivo en nuevas unidades de la vida psíquica que son inseparables de los
procesos psíquicos. Una de las categorías que expresan esa unidad de procesos
psíquicos diferentes en ese libro es el sentido.
¿Qué repercusiones tendrían esas ideas
sobre el pensamiento para la educación?
En primer lugar, enfatizaría el carácter diferenciado del sujeto en el
proceso educativo. La educación escolar ha privilegiado el aprendizaje
intelectual asociado a la asimilación de las disciplinas escolares. El énfasis en el carácter asimilativo del
aprendizaje, dominante en los seguidores de la teoría de la actividad
(Talizina, 1971, entre otros), ha sido criticado por un conjunto de autores
soviéticos que se orientaron a
comprender el aprendizaje de forma activa y creativa: Matiushkin (1989),
Menchinskaya (1977), Yakimanskaya (1989).
El énfasis en la reproducción
descriptiva de contenidos debe ser sustituido por la formación de un sujeto
diferenciado que se relaciona a través de su
pensamiento con lo que aprende. Teniendo en cuenta las reflexiones
desarrolladas antes, a partir de la posición defendida por Vygotski en
“Pensamiento y Lenguaje”, esa orientación del aprendizaje implicaría el
desarrollo de la motivación de los alumnos hacia sus actividades escolares y
facilitaría la consideración del aprendizaje como proceso de desarrollo.
El aprendizaje como cualquier actividad
humana se convierte en un proceso de desarrollo cuando estimula nuevos recursos
psíquicos capaces de expresarse en procesos
que toman nuevas formas cualitativas, y que se mantienen en
transformación, generando nuevos recursos psicológicos y nuevas realidades
personales que desafían al sujeto, manteniendo de esa manera la tensión del
desarrollo. Todo proceso de desarrollo es un proceso generador que trasciende
la actividad que lo estimuló.
La integración de la motivación del
escolar, como proceso intrínseco del aprendizaje, implica diseñar el aula como
espacio relacional y no solo como espacio centrado en la exposición del
profesor y la profesora.
Es en los procesos de relación donde
aparecen el compromiso y la curiosidad, aspectos esenciales para nutrir una
actividad de elementos emocionales que se constituyen en el momento inicial de
cualquier motivación humana. Es curioso
cuando Vygotski (1987, p. 276) introduce el concepto de sentido en “Pensamiento y Palabra” como: “el agregado de todos los factores psicológicos que aparecen en nuestra
conciencia como un resultado de la palabra”, pues con esa definición abre
la posibilidad de explicar la unidad de la cognición y el afecto en esa nueva categoría.
Esa categoría sustituiría conceptos tan tradicionales como motivo, interés y
necesidad, como si fueran categorías afectivas externas al pensamiento y que lo
influyen como realidades diferentes a él. En realidad, el pensamiento como
función de sentido representaría en sí mismo una motivación de las acciones
implicadas en su curso, entre ellas sus propias operaciones.
Sin embargo, como
ocurrió con todas las categorías e ideas desarrolladas por Vygotski, la idea de sentido, así como la del pensamiento
como expresión de la vitalidad de la persona, no fueron desarrolladas, sino que
fueron solo presentadas como presagio de un nuevo momento de aquel pensamiento
en desarrollo que nunca se llegó a concretar, pero que permite nuevas interpretaciones sobre su
legado para la psicología.
Las ideas que llevan
al análisis del pensamiento, como un proceso productor de emociones, son
esenciales para la transformación de las prácticas de aprendizaje dominantes
hasta hoy en todos los niveles de la formación escolar y académica.
Al no poder
desarrollar, de forma consecuente, ninguna de las categorías que usó para
significar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, como por ejemplo, las categorías de vivencia y sentido, el
legado de Vygotski, en relación a la importancia de esa unidad para los
procesos de desarrollo y para una nueva representación sobre la mente, no se
concretó, privilegiándose en las
investigaciones desarrolladas a partir de su obra en el área educativa, aquellas categorías más directamente asociadas
con la interiorización y al uso de herramientas
en el desarrollo de funciones cognitivas particulares.
Otra tendencia que
ha tenido la apropiación del pensamiento de ese autor es el uso de categorías
puntuales y concretas, como la de “zona de desarrollo próximo”, foco de acciones e investigaciones concretas.
El desconocimiento del pensamiento de Vygotski
como sistema llevó a fragmentarlo en categorías asociadas a actividades
y operaciones concretas.
Al
partir del desarrollo de las ideas del momento final de su obra, asociadas
tanto al sentido como a la definición de pensamiento que discutimos antes, así
como de sus ideas asociadas al papel de la emoción, la fantasía y la
imaginación en Psicología del Arte, y en algunos de sus primeros trabajos sobre
defectología, desarrollados en el inicio de su carrera, desarrollé las
categorías de sentido subjetivo y de configuración subjetiva como una vía para
comprender los procesos psíquicos humanos, es decir, como producción subjetiva compleja de los
sujetos concretos.
La definición del
sentido subjetivo como “la unidad de los
procesos simbólicos y emocionales, en
que uno emerge ante la presencia del otro sin ser su causa” (González, 2002) permite pensar las funciones
psíquicas, más allá de las propias operaciones que las definen, como
producciones subjetivas en las que se expresan sentidos subjetivos y se
configuran representaciones que expresan los múltiples efectos de la
experiencia vivida a través de producciones simbólico-emocionales que califican
cualquier proceso psíquico o actividad humana. A partir de esas definiciones
prefiero hablar de procesos de sentido que de procesos cognitivos, pues no
existe ningún proceso cognitivo puro, a no ser ante situaciones artificiales,
formales y meramente reproductivas. La cognición humana es una producción,
donde el procesamiento de información representa solo un momento de un complejo
proceso, cuyo aspecto central es la producción de ideas y modelos que no son un
resultado de informaciones recibidas, sino de las producciones del sujeto sobre
ellas.
La recuperación del
sujeto que piensa y la implicación de su
subjetividad, como condición para la expresión de las diferentes funciones
psíquicas, nos lleva a considerar las condiciones y relaciones diferenciadas
que caracterizan la producción de pensamiento de cada sujeto concreto. El estado psíquico del sujeto, el contexto de
su actividad de aprendizaje y la configuración de su espacio de relaciones en
ese contexto, son premisas necesarias para el desarrollo de las operaciones del
pensamiento, que se expresan en las configuraciones subjetivas de las
operaciones del pensamiento. El énfasis histórico en la exposición, los
contenidos por aprender y la didáctica
orientada a cómo esos contenidos
deben ser trabajados, unido al lugar central del profesor en el proceso
docente, llevaron a que, en la práctica educativa, se pasara por alto al sujeto
que aprende en su complejidad subjetiva.
3. El concepto de situación social del
desarrollo como vía para superar el cognitivismo y el determinismo en la
educación
Según L.I.
Bozhovich, define el concepto de situación social del desarrollo de la
siguiente forma
Por este término (situación social del desarrollo), designó
(refiriéndose a Vygotski) aquella combinación especial de los procesos internos
del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que
condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el
correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas,
cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período.
(Bozhovich, 1981, p. 123)
Con la definición de
ese concepto, Vygotski supera la relación directa e inmediata entre lo externo
y lo interno, que durante mucho tiempo se conservó en la teoría de la actividad
al identificar las actividades externas e internas por su estructura. Unido a
eso, Vygotski otorgó gran importancia a los aspectos emocionales del sujeto en
su definición de situación social del desarrollo. Como unidad psicológica para
explicar el desarrollo a partir de su comprensión de la situación social del desarrollo, Vygotski
usó el concepto de vivencia.
En “El problema del
ambiente”, uno de sus últimos trabajos[1] Vygotski (1994, p. 340)
escribe
Las historias de caso de los niños estudiados por nosotros,
nos ha puesto en una mejor posición para ser más exactos y precisos al afirmar
que los factores esenciales que explican la influencia del medio sobre el
desarrollo psicológico de los niños, y sobre el desarrollo de sus
personalidades conscientes, son configurados de sus vivencias. La vivencia
formada de una situación o aspecto del ambiente, determina que tipo de influencia
tendrá el medio sobre el niño. Por lo tanto, no hay ningún elemento o factor
(si tomado sin la referencia al niño), que determine en si mismo como irá a
influir en el curso futuro del desarrollo del niño, sino que los propios
factores externos se van a refractar a través de las vivencias emocionales del
niño.
La cita
anterior es totalmente congruente con el concepto de situación social de
desarrollo, el que, según Bozhovich, fue introducido por Vygotski en sus
conferencias ofrecidas a estudiantes de medicina en Moscú en 1934. Sin embargo,
la semejanza entre las referencias que Bozhovich nos presenta y las referidas por Van deer Veer &
Valsiner, nos hacen sospechar que eran las mismas, o si no, que fueron
repetidas de forma muy semejante en dos lugares diferentes con un año de diferencia, lo que es difícil de
concebir considerando su estado de salud. Bozhovich (1981, p. 122) escribe
sobre aquellas lecturas En conferencias
ofrecidas por él (refiriéndose a Vygotski)
a los estudiantes de medicina de Moscú en 1934, expuso la tesis de que
para una correcta comprensión del papel del medio en el desarrollo del niño es
necesario enfocarlo, no de una manera absoluta, sino relativa. El decía que
había que estudiar el medio, no como una “situación social del desarrollo”, la
cual por la fuerza de las cualidades contenidas en ella determina por si misma
el desarrollo del niño. Las influencias del medio, según Vygotski, varían en
dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente, a
través de las cuales se refractan.
Como se puede observar, exsite una
coincidencia entre lo expresado por Vygotski en la conferencia “El problema del
ambiente”, referida por Van der Veer & Valsiner a las conferencias
pronunciadas por Vygotski en Leningrado y que fueron publicadas en 1935, con
las conferencias que Bozhovich refiere a 1934, y que fueron dadas por Vygotski
a estudiantes de medicina. Creo que la cuestión merece un esclarecimiento
histórico, pero de cualquier manera, esta preocupación no limita en nada el
alcance de esa posición asumida por Vygotski.
En primer lugar, Vygotski atribuye a la
organización psíquica de la niñez un papel esencial en el impacto de las
influencias del ambiente sobre el desarrollo, con lo cual se separa del
concepto de interiorización, más próximo del principio del reflejo y que fue
dominante en sus posiciones en el segundo momento de su obra. Aunque al usar el
término de refracción para explicar ese complejo proceso lo simplifica, pues
ese concepto fisicalista tiene poco que ver con lo que ocurre en un plano
psicológico. Esas posiciones, de que las influencias externas no definen ningún
efecto directo sobre el desarrollo, nos indican más un proceso de producción
que de refracción.
La forma en que Vygotski define el concepto
de situación social del desarrollo, y el peso que da a la vivencia en él,
destaca la importancia del carácter singular del desarrollo, pues cada niño y
cada niña tendrá una organización psíquica diferente como resultado de su
historia de vida. Si aceptamos esto, es
necesario nuevamente enfatizar el papel de situaciones dialógicas abiertas en
el proceso educativo, que permitan una multiplicidad de espacios de relación y
acción y que faciliten la participación de los niños y las niñas desde su singularidad
en el proceso educativo. La organización del espacio de la escuela como un
espacio dialógico con desdoblamientos diversos e inesperados, rompe con la idea
de intervenciones y actividades dirigidas en una sola dirección por parte del
profesor y de los programas educativos.
Los aspectos sociales de las diferentes actividades educativas tendrán que ser considerados, así como las
formas diversas de organización psíquica de los niños y las niñas que forman
los grupos escolares. Sin embargo, esa exigencia obliga a no quedarnos solo en esa premisa general,
que se explicita en el concepto de situación social del desarrollo, sino que
obliga a pensar qué tipo de unidad y organización psicológica es necesaria desarrollar teóricamente para acompañar esa
idea general del desarrollo psíquico.
Como se expresó antes, pareciera que las categorías de sentido y
vivencia estarían orientadas en esa dirección, sin embargo, ninguna de ellas
llegó a consolidarse en el pensamiento de Vygotski. La categoría sentido ya la analizamos antes,
y en relación con el concepto de vivencia, el propio Vygotski termina
haciéndolo depender del desarrollo cognitivo del niño.
Sobre
la relevancia del concepto de vivencia Bozhovich expresa: “… para comprender exactamente que influencia
ejerce el medio sobre el niño y por consiguiente, como determina el curso de su
desarrollo, hay que comprender el carácter de las vivencias del niño, el
carácter de su relación afectiva con el medio” (1981, p. 123).
Esta posición es totalmente congruente
con el carácter generador que Vygotski atribuye a la emoción en “Psicología del
Arte” (1965), cuando reconoce que la emoción es tan real como cualquier
fenómeno del mundo y que, por tanto, los trastornos psíquicos no están
referidos a una distorsión de la realidad, sino a la realidad de las emociones.
Esa posición abriría un espacio para los
procesos afectivos totalmente diferente, tanto en la psicología como en la
educación. Las emociones constituyen una forma de registro de la realidad que
no está mediada ni por los procesos semióticos ni cognitivos. Esa posición de
Vygotski se expresa con toda claridad en: “Sobre las cuestiones de la
psicología del actor creativo”, escrita en 1932, y que de forma absolutamente
no casual expresa ideas psicológicas profundamente revolucionarias a través del
arte, actividad de un profundo carácter subjetivo. En ese trabajo, anterior a
las conferencias referidas en que nos presenta las ideas de vivencia y de
situación social del desarrollo, Vygotski vuelve con fuerza a las ideas que
inicialmente desarrolló en Psicología del Arte y en sus primeros trabajos de
defectología, donde la emoción tenía un lugar central.
Sin embargo, en: “El problema del
ambiente”, después de destacar la importancia de lo emocional para la formación
de la vivencia, Vygotsky da un paso atrás cuando expresa: “Yo pienso que ustedes estarán de acuerdo conmigo cuando yo digo que
cualquier evento o situación en el ambiente del niño tendrá un efecto diferente
sobre él dependiendo de cuan profundamente el niño entienda su sentido y
significado” (p. 343). Al defender que la vivencia se apoya en la
comprensión, el autor vuelve a una posición cognitivista. Esa tensión
entre la consideración de lo cognitivo y
lo afectivo y el énfasis en la cognición
en última instancia, nunca fue superada por Vygotski. En mi opinión, esa
contradicción siempre tuvo por detrás la tensión entre lo objetivo y lo
subjetivo en su obra.
Bozhovich sobre ese momento de la obra de Vygotski escribió
(1981, p. 125): De esta forma, fue como si Vygotski cerrara el círculo de sus
razonamientos. Comenzó por negar la interpretación intelectual y atomista de la
psiquis del niño, distinguió la vivencia como un todo indivisible, como la
“unidad” que permite comprender el carácter de la influencia psíquica del medio
en el curso del desarrollo psíquico y después, planteó esta vivencia en
dependencia del nivel de las posibilidades intelectuales del niño. Y si el
concepto de vivencia planteado por él (concepto de relación afectiva del niño
con el medio) nos acercó a la interpretación de las verdaderas causas del
desarrollo infantil, la búsqueda posterior del eslabón que determina este
desarrollo, búsqueda que termina en el concepto de generalización, de nuevo nos
hizo regresar a posiciones intelectualistas.
Esa contradicción
fue la que no permitió a Vygotski avanzar en el desarrollo de una teoría de la
subjetividad en una perspectiva cultural-histórica. Vygotski no es consecuente
con el papel generador de la emoción en la vida psíquica, y con ello no puede
avanzar en la comprensión de la emoción como proceso subjetivo, único camino
posible de evidenciar su naturaleza cultural-histórica, pues es en su
integración con lo simbólico que la emoción gana una infinita capacidad de expresión
ante situaciones sociales y culturales.
En “Sobre las
cuestiones de la
psicología del actor
creativo”, Vygotski (1984, p.328) escribió
En el proceso de vida socioetal … las emociones entran en
nuevas relaciones con otros elementos de la vida psíquica, nuevos sistemas
aparecen, nuevos conjuntos de funciones psíquicas; unidades de un orden
superior emergen, gobernadas por leyes especiales, dependencias mutuas, y
formas especiales de conexión y movimiento.
En la cita se
observa el protagonismo de las emociones en su relación con otros elementos de
la vida psíquica, en un proceso que da lugar a nuevos conjuntos de funciones
psíquicas y que lleva a la emergencia de unidades de orden superior. Ese proceso ocurre a nivel psíquico, en una
dinámica subjetiva sin mediación semiótica ni cognitiva, y sin subordinación
inmediata a ningún acontecimiento o evento de la realidad exterior. Estas
posiciones, que caracterizan tanto el primero, como el tercer momento de su
obra, no se consolidaron, porque Vygotski nunca consiguió trascender las
contradicciones de su propio pensamiento, en las que la presión del medio
social y político de la época sin duda influyeron.
El reconocimiento
del carácter generador de las emociones y de sus infinitos desdoblamientos
asociados a producciones simbólicas, que no son del orden de significado,
representa un paso esencial para una teoría de la subjetividad capaz de
trascender las limitaciones asociadas al tratamiento de ese tema en el período
moderno, en especial en la filosofía, pues podemos afirmar que el único autor
moderno capaz de aproximarse a la idea de subjetividad como definición
ontológica diferenciada, y no solo como dominio intrapsíquico individual, fue
Vygotski.
Como definición
ontológica diferenciada la subjetividad representa otra forma de objetividad,
no la negación de lo objetivo como históricamente se ha representado el uso del
término. Lo subjetivo ha sido objeto de crítica y rechazo al ser entendido como
la distorsión de lo objetivo, de las cuestiones que objetivamente justifican
los actos humanos. Esta posición ha sido el emblema de la mayoría de las
concepciones modernas de la humanidad y ha expresado, de forma directa o
indirecta, el predominio del racionalismo sobre el que se sustentó la mayor parte
de la ciencia moderna. Sin embargo,
desde el lugar atribuido por Vygotski a los procesos emocionales, a la fantasía
y la imaginación, los cuales asocia con la vida cultural actual del sujeto
separándolos de cualquier tipo de entidad universal como fuente de esos
procesos, entran en crisis tanto la representación metafísica de la
subjetividad, como su definición racionalista, tendencias inseparables del uso
moderno de esa categoría.
Con Vygotski los
procesos psíquicos se tornan inseparables de los procesos culturales y aunque
no desarrolla en profundidad ni el concepto de cultura, ni el de vida social,
abre por primera vez la posibilidad de comprender la psique como sistema en
desarrollo e inseparable de la cultura y
la vida social. Las influencias
filosóficas que más influyeron en
Vygotski, y que fueron desconocidas para el resto de los sistemas psicológicos
modernos, fueron el marxismo y el pensamiento de Spinoza. Marx le abrió la posibilidad de
desnaturalizar la idea de esencia humana, tan influyente en el pensamiento
psicológico moderno; en tanto que
Spinoza le permitió afirmar la importancia de lo emocional. En mi opinión, no se le podía pedir más a un
autor en aquel momento histórico. Sin
embargo, la aversión desarrollada por la ciencia moderna en relación con la
subjetividad, también influyó
fuertemente a la psicología soviética, el fuerte impacto de la neurofisiología
sobre los orígenes de la psicología soviética, y los propios prejuicios
desarrollados por la visión objetivista del marxismo dominante en la Unión
Soviética fueron factores que contribuyeron para que la cuestión de la
subjetividad no se tornara explícita en aquella psicología (Chudnovsky, 1988).
Para asumir con
conciencia teórica el tema de la subjetividad en esa perspectiva cultural-
histórica, eran necesarios el desarrollo
de nuevos conceptos que, como los de sentido y vivencia, en lugar de enfatizar
la palabra o los procesos cognitivos, expresaran la unidad de lo emocional y lo
simbólico, unidad esa que permite el carácter generador de las emociones y, a
su vez, las integra a producciones psíquicas que representan los múltiples
efectos sobre la persona de la experiencia social y cultural vivida. Las
emociones deben ser entendidas en su capacidad generadora, no como efectos,
sino como procesos que mantienen una relación recursiva con otros procesos
psíquicos, única vía para consolidar realmente la idea de unidad psíquica
desarrollada por Vygotski, en contraposición con la idea de comprender lo
psíquico a partir de elementos, que está en la base, hasta hoy, de toda la psicología atomista de orientación
empírica.
El desarrollo de una
unidad de lo simbólico y lo emocional fue el
desafío que asumí al desarrollar la categoría de sentido subjetivo. Fiel
a la forma en que Bakjtin usó la categoría de sentido, y a la forma en que esa
categoría fue traída por Vygotski a la psicología a partir de Paulhan,
desarrollé la categoría de sentido subjetivo como aquella unidad que sentía
faltaba para el desarrollo de la cuestión de la subjetividad en esta
perspectiva (González, 2001, 2002, 2004, 2005).
Antes de pasar a la
forma en que he desarrollado el tema de la subjetividad en la perspectiva
cultural-histórica y sus consecuencias,
presentaré algunas de las cuestiones que destacan la importancia de la
categoría de “situación social del desarrollo” para la educación. Entre las cuestiones
que ese término nos obliga a reflexionar están las siguientes:
ü Dejar
de pensar la escuela solo como espacio de enseñanza asociado a la reproducción
y comprensión de los contenidos formales de las disciplinas, y pasar a
rediseñar el escenario escolar como un espacio social de intercambios,
reflexión y debate, que favorezca la participación de la población estudiantil
desde la diversidad de sus formas actuales de organización psicológica. Esa
idea participativa y dialógica del proceso educativo, enfatizada por educadores como P. Freyre,
lleva a especificar la acción educativa más allá de la escuela, en un nivel
social y comunitario, al que yo agregaría otros niveles institucionales, como
el de la salud.
ü El
concepto de situación social del desarrollo lleva a cuestionar la idea de las
acciones directivas en las prácticas educativas. La ampliación y los desafíos
de la apertura del debate y la reflexión
hacia diversas áreas, que
dialoguen con los contenidos de las disciplinas escolares, implicará reducir
las orientaciones directas y las exposiciones docentes en pro de la discusión y
la apertura de problemas para la reflexión, lo que permitirá un mayor diálogo
entre los alumnos sobre los problemas del mundo y la sociedad en el aula, para
quienes el estudio y la lectura extra clase son una condición esencial.
ü Pienso
que sobre la base de ese concepto, y en consecuencia con
los dos aspectos enfatizados antes, el aprendizaje dejará de estar
centrado en la exposición de contenidos de una forma estandarizada, para
considerar a las alumnas y los alumnos
como sujeto que aprende. Esto implica necesariamente la apertura de
nuevos espacios sociales al interior del aula, como los grupos de discusión de
los propios alumnos, e implica también
pensar en nuevos espacios para facilitar la expresión diferenciada de
los alumnos y las alumnas, toda vez que el mimetismo y la reproducción
representan o la negación del sujeto o su existencia en la subversión de lo
actual, como en ocasiones son los problemas de indisciplina escolar que hoy los
encaramos solo como: “violación del
orden”.
4. La
subjetividad en una perspectiva histórico-cultural relevancia para la educación
Como expresé antes, mi interés por el
tema de la subjetividad en la perspectiva cultural-histórica, la que en mis
trabajos aparece definida como histórico-cultural por la primacía que doy a lo
histórico como forma en que el pasado y lo actual hacen parte del presente en
el fenómeno subjetivo, me llevó a continuar el esfuerzo iniciado por Vygotski
sobre la definición de unidades psíquicas cualitativamente diferentes a los
procesos y elementos psíquicos tomados por separado. La categoría de sentido
subjetivo representó la opción para presentar una unidad psicológica
irreducible a la suma de elementos y procesos, que permitía pensar cada función
psíquica como una producción de sentido subjetivo donde lo emocional era
inseparable de cualquier tipo de función psíquica.
Definí el sentido subjetivo como la “unidad inseparable de los procesos emocionales
y simbólicos, donde la emergencia de uno de ellos provoca la aparición del otro
sin ser su causa” (González, 2002, p. 87). Ambos procesos están en una
relación recursiva que se expresa en múltiples desdoblamientos que definen la
emergencia de nuevos procesos sin la mediación de los significados. Los
sentidos subjetivos destacan los aspectos no conscientes de la vida psíquica
como cuestión inseparable del desarrollo de la subjetividad en una perspectiva
histórico-cultural, cuestión hacía la cual Vygotski mostró un particular
interés en el primer momento de su obra, tanto en “Psicología del Arte”, como
en el prólogo escrito conjuntamente con Luria a la edición rusa de “Más allá
del principio del placer”.
Solo el reconocimiento de procesos que
se configuran en nuestra experiencia como resultado de la multiplicidad de
efectos colaterales e indirectos de la experiencia vivida legitima una idea no
racionalista de subjetividad. Esta idea destaca algo que por siglos los seres
humanos hemos tenido aversión a reconocer, no tenemos control sobre las
producciones emocionales de nuestra experiencia, solo sobre nuestro
comportamiento que, con gran frecuencia, es inseparable de una intencionalidad
volitiva cargada de subjetividad. Es precisamente esta característica del fenómeno
subjetivo una cuestión central del drama de la existencia.
Los comportamientos y representaciones
conscientes de las personas, como fehacientemente evidenció Moscovici a través
del concepto de representación social, son inseparables de la multiplicidad de
códigos simbólicos de nuestras prácticas sociales, los que pasan a formar parte
de nuestra subjetividad de forma inconsciente, siendo inseparables de nuestras
representaciones individuales. Es ese uno de los aspectos que impide el advenimiento del sujeto
transparente y congruente que algunos autores humanistas destacaron en cierto
momento de sus obras.
El carácter social, cultural e histórico
de nuestra subjetividad, no es el resultado de influencias externas directas
que actúan sobre las personas, como bien expresó Vygotski; en realidad, toda
experiencia vivida se torna subjetiva dentro de la red de sentidos
subjetivos que caracteriza la inserción
social del sujeto en una multiplicidad de espacios sociales, cuyas
consecuencias sobre la subjetividad aparecen de forma integral dentro de las
configuraciones subjetivas que se organizan en toda expresión humana. El amor
que una madre expresa a un hijo tomará forma simbólico-emocional en ese hijo en función del tipo de relación
que él tiene con su padre y hermanos, las que son inseparables, en términos
subjetivos, de la “forma en que siente” a su madre. Es de ese conjunto de
emociones y procesos simbólicos que va a emerger el sentido subjetivo de esa
expresión particular de amor de su madre.
Unido a esa constelación simbóico-emocional de la familia, pueden aparecer como sentidos
subjetivos de ese vínculo tan aparentemente simple las consecuencias subjetivas
de las posiciones y las experiencias de ese niño en la escuela, en el grupo de
amigos o en otros espacios sociales de su vida personal.
Esa compleja red
simbólica-emocional implicada en los
efectos de la experiencia vivida, no es aprehensible por el niño en forma de
conocimientos conscientes, sino vivida emocionalmente, pues muchos de los
procesos simbólicos asociados a esas complejas configuraciones no permiten una
visibilidad sobre sus orígenes, como ocurre con la fantasía y la propia
imaginación. Esa subjetividad solo es accesible al diálogo y al afecto, no
porque en esos procesos se concientice la causa de los estados emocionales
actuales de la persona, sino porque en esas relaciones se abren nuevas
alternativas de producción de sentidos subjetivos que, a través de las
expresiones del sujeto, le permiten al investigador, por aspectos indirectos de
esa información, abrir y acompañar hipótesis sobre la configuración subjetiva
del otro.
La “forma de sentir” los acontecimientos
vividos ha sido muy ignorada, tanto por el sentido común, como por la
psicología dominante en Occidente,
debido, entre otras cosas, a la fuerte influencia racionalista en la
organización de la cultura occidental. Siempre que nos vamos a referir a
estados o procesos psicológicos nos los representamos como conceptos o ideas, y
no como estados que están más allá de nuestra conciencia como en los conceptos de autoestima,
seguridad personal, autoaceptación, etc. En realidad, estos procesos implicados
en producciones de sentido subjetivo
aparecen mucho más como procesos emocionales asociados a nuestra
expresión, que como representaciones conscientes. En la compleja red
simbólica-emocional que define una
configuración subjetiva, autoestima, seguridad, miedo, y otros estados
emocionales, son producciones inseparables de la organización motivacional de
cada configuración subjetiva.
Los conceptos de
sentido subjetivo y configuración subjetiva representan la naturaleza subjetiva
de la motivación humana; no existen motivos puros, formados solo por la
relevancia emocional del contenido concreto que caracteriza un comportamiento.
Esa representación de motivo tuvo como “paño de fondo” una psicología cuya base
estaba en el comportamiento. Para esa psicología el motivo hacia el estudio se
definía por el contenido y la cualidad de los comportamientos hacia el estudio,
el motivo político se definía a partir de las acciones políticas de la persona
y así, sucesivamente, cualquier tipo de motivo se definía por el comportamiento en alguna área concreta de la
vida, lo que, de hecho, redujo el motivo a contenidos puntuales idénticos a los
comportamientos. Ese proceso fue muy semejante al asociado con la idea de
fuerza en la física; de una atracción entre los cuerpos se dedujo una entidad
metafísica situada más allá del proceso y usada como causa del mismo (Bleger,
1988).
Uno de los valores
heurísticos de la categoría de configuración subjetiva (González, 2002) es, precisamente, conducir a
otra representación de la motivación humana. Los motivos no son contenidos
concretos definidos por el comportamiento en que se expresan, sino complejas
constelaciones simbólico-emocionales que definen sentidos subjetivos múltiples
en la acción humana y que deben ser estudiados a través de diferentes formas de
expresión, y no solo a través del supuesto comportamiento motivado. La
perspectiva del estudio de la motivación, a partir de su definición como
configuración subjetiva, permite definir
cada acto motivado como una síntesis subjetiva de la experiencia vivida en
múltiples espacios y tiempos, la que no se perpetúa en lo vivido como
experiencia concreta, sino en su dimensión subjetiva. Esta representación sobre
la psique, genera muchas resistencias, pues es extraordinariamente subversiva,
en tanto la humanidad siempre se ha sustentado en un código moral maniqueo y
conservador apoyado en la división entre lo bueno y lo malo, como parte de la
tendencia a perpetuar las certezas que, según Moscovici (2000b), están en la
base de la necesidad que estimula la emergencia
de las representaciones sociales.
La definición del sentido subjetivo resuelve de forma definitiva la
tensión que durante tantos años generó la idea de reflejo en la psicología
cultural-histórica. Si toda influencia externa tiene un significado para el
desarrollo, a partir de las configuraciones psíquicas actuales del sujeto, lo
externo deja de serlo, para transformarse en un momento de un sistema
cualitativamente diferente, pasando a configurar el sistema en los términos de
su organización actual. Ese tipo de relaciones entre sistemas fue definida por
Maturana y
Varela (1987) como “interacción no
instructiva“.
El concepto de
configuración subjetiva permite superar la metáfora fisicalista de la
“refracción”, término usado tanto por Vygotski como por Rubinstein como una
forma de superar las limitaciones del término “reflejo”. La idea de que toda
influencia externa toma forma para el desarrollo psíquico en la configuración
subjetiva del sujeto de la acción rompe con el mecanicismo todavía presenta en
el concepto de refracción.
La idea de que los
sentidos subjetivos son una producción y no un reflejo, no va contra el
carácter histórico, social y cultural de la psique, sino contra la idea
mimética y mecanicista de que lo externo determina lo interno, idea que todavía
gira con fuerza alrededor del concepto de interiorización, y que fue fuertemente
criticada, no solo en la psicología soviética (Rubinstein, 1964; Ananiev, 1977;
Matiuschkin, 1983; Lomov, 1984, entre otros), sino también por otros autores
psicoanalistas que han desarrollado
nuevas alternativas para el desarrollo
de esa teoría frente a las
transformaciones paradigmáticas del periodo postmoderno como Castoriadis
(1982); Guattari (1992) y Elliot (1992)
.
La comprensión de la
subjetividad abre un camino diferente para el estudio de los procesos
educativos en general. Lo educativo no es la “acción orientadora mejor” asumida por la persona que dirige un proceso
educativo en cualquier instancia, política, administrativa, de salud, escolar,
etc. El carácter educativo de una experiencia se define por su capacidad para
iniciar nuevas reflexiones, emociones y relaciones entre los participantes, que
los estimule a asumir una posición dentro de un espacio social que le integre a
un camino de intercambio, crítica y reflexión, dentro del cual se desarrolla
tanto la persona como el espacio social en cuestión.
La educación es un
proceso que implica la transformación de la persona adaptada y desmotivada en
sujeto de un proceso, lo que le caracteriza por la forma singular y
diferenciada en que participa del mismo. Contrario a lo que se piensa con
frecuencia, sobre todo desde opciones de control político e ideológico sobre
las personas, no existe ningún colectivo auténtico que no esté integrado por
las tensiones de las diferencias individuales, las que representan una de las
fuerzas motrices de crecimiento de todo espacio social.
La recuperación de la subjetividad, como dimensión relevante para el
estudio de las personas y de sus diferentes prácticas sociales, implica
reconocer al sujeto como singularidad crítica y actuante, con capacidad de
alternativas frente a las formas de subjetividad social dominantes en los
diferentes espacios en que actúa. La disciplina como obediencia incondicional
es la negación del sujeto y de las propias posibilidades de transformación
social, las que siempre están asociadas a los sistemas múltiples de acción y
relaciones que deben caracterizar toda institución, grupo y sociedad.
En las líneas de investigaciones
empíricas concretas que actualmente desarrollo, la integración de esta
propuesta a la investigación viene avanzando en la línea “El sujeto que aprende”, que se lleva a cabo actualmente en la
Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia. ¿Qué significa el sujeto
que aprende? Significa reconocer en el alumno la multiplicidad de sentidos
subjetivos que se configuran subjetivamente en los distintos procesos y
actividades de que participa en la escuela, los que son inseparables de la
producción subjetiva de los alumnos en otros espacios de la vida social. En la
educación escolar, con frecuencia asumida de forma general como la educación,
la acción de la escuela, del profesor y de todas las actividades que allí se
realizan tienen como foco central el aprendizaje en tanto comprensión y
fijación de conocimientos, por lo que todo el sistema escolar se diseña
alrededor de actividades docentes.
En ese clima, muchos niños,
adolescentes, jóvenes y adultos, que traen a la escuela sentidos subjetivos
generadores de miedo, inseguridad, baja autoestima y exclusión, asociados a sus
historias de vida, no pueden superar esas barreras simbólico-emocionales frente
a las exigencias escolares, generando muchas dificultades para aprender. Si
consideramos que el pensamiento es una función de sentido subjetivo, es
imposible pensar cuando el tipo de emociones que aparecen en nuestra actividad
nos impiden el interés, la concentración y la fuerza que esa actividad
requiere. Muchos de los problemas de aprendizaje en la escuela se deben al tipo
de sentidos subjetivos que se configuran alrededor de las actividades escolares
del alumno y que bloquean su expresión intelectual dificultando su integración
al escenario social de la escuela.
Los sentidos subjetivos que aparecen
ante las actividades escolares, y que dificultan el desarrollo de las
operaciones intelectuales de la persona en ellas, no tienen orígenes
estandarizados ni universales; no existen sentidos subjetivos universales,
ellos tienen siempre un carácter singular. Esa condición subjetiva no se
correlaciona de forma fija con ningún conjunto de eventos objetivos asociados a
la condición de vida de las personas. Recordemos que las influencias externas,
siguiendo el concepto de Vygotski de situación social del desarrollo, solo
tienen un significado para el desarrollo en dependencia de la organización
psíquica actual de la persona que las vive.
La persona de cualquier edad se
convierte en sujeto que aprende cuando es capaz de generar caminos
diferenciados para desarrollarse en el
curso de la actividad que realiza. El desarrollo personal se da por la
emergencia de configuraciones subjetivas que aparecen frente a las
contradicciones y realizaciones en el curso de esos caminos. Hablamos del
sujeto que aprende cuando la persona es
capaz de generar alternativas personales en el proceso de aprender; todo
desarrollo implica la posibilidad de crítica, la tensión de las contradicciones
y la capacidad de nuevas alternativas frente a las experiencias vividas, en ese
sentido, el desarrollo es la antítesis de
la adaptación: conformismo y sujeto representan una antítesis.
La recuperación del sujeto en el
escenario escolar exige facilitar sus formas de expresión diferentes
resultantes de las configuraciones subjetivas dominantes en cada persona. Es
imposible participar de forma activa y creativa en un escenario que tiene una
organización externa y a priori,
independiente de las necesidades de las personas que irán a actuar en él. De
estas reflexiones podemos concluir un conjunto de ideas importantes para la
organización del escenario escolar, entre ellas las siguientes:
ü En
primer lugar, la escuela, incluyendo las universidades, debería organizar un
conjunto de actividades que enfrenten al alumno y a la alumna con temas diferentes de la realidad en que
vive, y usar esos temas en actividades de aprendizaje y desarrollo personal. Es
increíble la neutralidad de nuestras escuelas con algunos de los problemas más
graves que enfrentan las sociedades del mundo de hoy, donde las y los estudiantes van a actuar como profesionales.
Temas como la expresión de la sexualidad, la droga, el alcohol, los diferentes
tipos de violencia, la convivencia, la ciudadanía, los valores morales, y las
diferencias sociales entre otros están completamente ausentes de las
actividades escolares. Esos temas combinan el aprendizaje y la educación
cívica, con la posibilidad de dialogar desde la condición de sujetos a partir
de los contextos de vida de cada alumno. La vida tiene que ser integrada a la
escuela.
ü Ese
proceso de recuperación del sujeto que aprende pasa también por la recuperación
del aula y la escuela como espacios con diferentes formas de asociaciones
sociales y tipos de actividades. Se debe estimular la conquista de lo social en
un espacio que hasta hoy ha estado orientado solamente por el aprendizaje escolarizado. La multiplicidad de actividades al interior
de una institución educativa implica la curiosidad y el compromiso de grupos
diversos que se van transformando en sujetos sociales e individuales en esas
actividades. La condición de sujeto ayudará a que los alumnos vivan la
experiencia escolar del aula de forma diferente.
ü Las
actividades asociadas al aprendizaje escolar también deben ser variadas, grupos
de discusión, seminarios, cine-debates, exposiciones de alumnos y grupos, etc.,
lo que aumenta la actividad de los y las estudiantes en su tiempo libre en
detrimento del monólogo expositivo del profesor, que todavía es dominante en la
educación. Los y las profesoras, a su vez, deben ser entrenadas para los
procesos abiertos y múltiples que presupone la comunicación en las diferentes
actividades escolares.
La línea de razonamiento que hemos inaugurado
a través de nuestra investigación “El
sujeto que aprende”, aspiramos a desarrollarla en otros dominios donde los
sistemas de acción pierden el componente educativo y al sujeto de sus
respectivos procesos, como son la educación en el contexto de la salud, donde
el paciente sustituye al sujeto y la educación empresarial, donde los procesos
informatizados, rutinarios e instrumentales enajenan al sujeto y su capacidad
generadora en los espacios sociales de las empresas. Los límites del presente
artículo no nos permiten avanzar más en el análisis de las consecuencias de
asumir los procesos subjetivos en el campo educativo en la diversidad de
instituciones de la vida social.
5. Algunos comentarios finales
El presente artículo enfatiza temas de
la obra de Vygotsky que, en general, han sido poco desarrollados entre sus
seguidores en Occidente. La mayoría de
los estudios realizados a partir de su obra se han centrado en la teoría
cultural histórica que representó solo el segundo momento de su obra y que, en
mi opinión, marcó un „giro objetivista‟ en el curso de su corto, pero
fructífero trabajo.
En la primera y última parte de su obra,
Vygotski desarrolló un conjunto de ideas que pueden ser consideradas como
momentos cualitativos específicos de su pensamiento e inseparables de su
representación de la mente como sistema cultural histórico. Esas ideas fueron
el carácter generador de las emociones, la relevancia de la fantasía y la
imaginación en la expresión de las personas, la significación de la
personalidad y la idea de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Esas ideas
tienen gran relevancia para la educación, pues permiten recuperar al educando
en su condición emocional compleja y no apenas en sus funciones intelectuales.
Esas ideas abren el camino para la consideración del aprendizaje como proceso
de desarrollo.
En la etapa final de su trabajo Vygotski
intentó definir una unidad psicológica que integrará lo cognitivo y lo
afectivo. En ese esfuerzo presentó dos categorías que parecían apuntar en esa
dirección: el sentido y la vivencia. Sin embargo, no logró un desarrollo
consecuente sobre ellas. Unido a esas categorías, el concepto de situación
social del desarrollo, en relación con el cual presentó a la vivencia como
unidad del desarrollo humano, rompió con una visión determinista y
reduccionista de desarrollo. Términos como vivencia y sentido rompen la
dicotomía mecanicista entre lo interno y lo externo
A partir de las ideas y categorías
desarrolladas por Vygotski, en algunos de sus trabajos centrales del primer y
último momentos de su obra, desarrollamos la categoría de sentido subjetivo
como la unidad psicológica que nos permite el desarrollo del tema de la
subjetividad en una perspectiva histórico-cultural. La subjetividad abre la
posibilidad de visualizar la forma en que los sistemas y procesos múltiples de
la vida social humana aparecen en sus configuraciones subjetivas de forma
simultánea en todas las actividades presentes de las personas. Lejos de
representar una posición subjetivista, es un recurso teórico para generar
visibilidad del proceso mediante el cual la realidad social, en sus múltiples
efectos colaterales y contradicciones no visibles, se torna relevante en la
organización del sistema psíquico que orienta la acción humana.
La inteligibilidad sobre el nivel
subjetivo de los procesos humanos no se reduce a lo individual, sino que
integra lo social. La subjetividad social es una dimensión de los procesos y
formas de organización social que frecuentemente ha sido sacrificada en pro de
procesos más objetivos, sensibles a mediciones cuantitativas que crean la
ilusión de lo concreto, tan asociada a la idea de control subyacente a toda la
psicología moderna.
La consideración de lo subjetivo y sus
consecuencias en el plano educativo lleva a considerar dimensiones poco
destacadas en la educación. En primer
lugar, implica romper con la idea de educación como escolaridad formal, lo cual
es reconocido en el plano teórico, pero no en el funcionamiento y organización de la institución escolar. En
la discusión son introducidos dos temas indispensables generales para los
procesos educativos y consubstanciales a todo cambio o institución social: la emergencia del sujeto,
como aspecto esencial de cualquier proceso educativo, y la multiplicidad de
espacios sociales que permitan una participación diferenciada de las personas,
condición esencial de la emergencia de los sujetos y para la transformación de
la organización escolar dominante en la actualidad.
El sujeto, social por su génesis y
subjetivo por sus procesos y formas de acción, representa una unidad central
del desarrollo, tanto social como personal. No hay desarrollo por la
asimilación mimética de los valores y definiciones socialmente establecidas. El
desarrollo es siempre el resultado de las tensiones que se generan por las
configuraciones subjetivas diferenciadas de esos valores y procesos en las
personas y los espacios sociales que integran la sociedad. Pretender basar la
educación en un solo sistema de valores „iluminado‟ con la verdad, la justicia
o la razón, es la mejor forma de abonar el camino de la exclusión, la represión
y la desconsideración de lo humano, como han demostrado todas la vertientes de
dictaduras de izquierda y de derecha, que han sustentado la idea de control a
partir de valores diferentes, pero que convergen en su carácter enajenante y
antihumano en la propia idea de control.
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[1] Según Van del Veer y Valsiner, responsables
por la publicación de ese trabajo en ingles, él mismo perteneció a las lecturas
dadas por Vygotsky en la Facultad de Paidología del Instituto Pedagógico
estatal Herzen, en Leningrado, donde Vygotski dio clases en el último año de su
vida. Según hipótesis de Van deer Veer &
Valsiner, esas conferencias no fueron escritas directamente por
Vygotski, sino transcritas por una de sus colaboradoras, M.A.Levina y
publicadas después de su muerte en 1935 como Bases de la Paidología por la
editora de dicho instituto. El título con que aparece publicada en el libro
organizado por Van deer Veer & Valsiner fue una iniciativa de los autores,
pues esas conferencias solo aparecieron numeradas en su publicación original
(Van deer Veer & Valsiner, 1994, pp. 353-354)
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