Actualidades Investigativas en Educación
Revista
Electrónica publicada por el
Instituto de
Investigación en Educación
Universidad de Costa Rica ISSN
1409-4703
COSTA RICA
EL CONCEPTO
DE CALIDAD EDUCATIVA:
UNA MIRADA CRÍTICA DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICOCULTURAL
THE CONCEPT
OF QUALITY EDUCATION: A CRITICAL LOOK FORM
THE CULTURAL HISTORICAL PERSPECTIVE
Volumen 10, Número 1
pp. 1-28
Este número se publicó el 30 de abril de 2010
Wanda Rodríguez Arocho
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EL CONCEPTO
DE CALIDAD EDUCATIVA:
UNA MIRADA CRÍTICA DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICOCULTURAL
THE CONCEPT OF QUALITY EDUCATION: A CRITICAL
LOOK FORM THE CULTURAL HISTORICAL
PERSPECTIVE
Wanda
Rodríguez Arocho1
Resumen: Este
trabajo propone un examen crítico del concepto: “calidad educativa” desde la
óptica históricocultural. A partir de la
misma, se argumenta que la acepción técnica del concepto que domina el discurso
educativo en la actualidad, según la cual la calidad se define a partir de
parámetros derivados de una lógica empresarial, devela un origen asentado en el modelo neoliberal e impulsado
por los procesos que caracterizan la globalización. Se plantea que tomar
conciencia del origen sociocultural del concepto es una condición necesaria
para construir significados alternos al término calidad y darle otros sentidos
a su práctica. Se discute el rol que la pedagogía crítica puede desempeñar en
la reflexión y la acción para el logro de esta meta.
Palabras clave: CALIDAD
EDUCATIVA, ENFOQUE HISTÓRICOCULTURAL, PEDAGOGÍA CRÍTICA
Abstract: This work
presents a critical analysis of the concept of quality education from a
cultural-historical perspective. It is
argued that the technical reference of the concept that dominates current
educational discourse, form which quality is defined in terms of parameters
drawn form a commercial logical, unveils its origin grounded in the neoliberal
model and propelled by the processes that characterize globalization. It is
also argued that the development of consciousness regarding the sociocultural
origins or the concept is a needed condition for the construction of
alternative meanings and making new senses for its transformation into
practices. The role of critical pedagogy in this endeavor is discussed.
Keyword: QUALITY EDUCATION, CULTURAL-HISTORICAL PERSPECTIVE,
CRITICAL PEDAGOGY
1
Catedrática del Departamento de Psicología de la Universidad
de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Dirección
electrónica: wcrodriguez@uprrp.edu.com
Artículo recibido:15 de
febrero, 2010
Aprobado: 26 de abril, 2010
Introducción
Una de las tesis centrales del enfoque históricocultural es que la
conciencia se forma y se transforma en el curso de actividades humanas. Estas
actividades, que se realizan socialmente, se caracterizan por estar mediadas
por herramientas y signos que son productos de la cultura y por estar
históricamente situadas. Desde su
formulación original, este enfoque considera los conceptos científicos como un
tipo particular de herramienta que no sólo sirve para comunicar las ideas, sino
para dar forma al pensamiento y guiar la solución de problemas. A diferencia de
los conceptos espontáneos, que se adquieren por vía de la experiencia cotidiana
sin la mediación de instrucción formal, los conceptos científicos son
generalizaciones fijadas en el conocimiento producido por la actividad
científica a las que accedemos por vía de la educación formal. Estos conceptos pasan a ser parte del
conjunto de herramientas que usamos para construir nuestra realidad y actuar
sobre ella. Una vez que el sujeto se
apropia de ellos, estos conceptos comienzan a mediar su pensamiento y su forma
de solucionar problemas (Karpov, 2003).
Por ello, el análisis de los conceptos científicos es una condición
necesaria para una práctica reflexiva.
Interrogarlos y hacerlos controvertibles es una forma de ejercer y
promover el pensamiento crítico y la acción emancipadora (Freire, 1972). Este es el sentido que damos a las palabras
de Vygotski
(1934/1993)
cuando señaló que: “la toma de conciencia
viene por la puerta de los conceptos científicos” (p. 214). También lo
entendió así Paulo Freire cuando propuso la problematización como método para
promover la concienciación (Freire, 1972, 2002; Montero, 2007). Sobre la base de lo expuesto, el propósito de
este trabajo es examinar el concepto de calidad educativa para problematizarlo
y, con ello, abrirlo a discusión y debate.
Nos interesa promover la reflexión sobre su origen sociocultural y
proponer alternativas para replantear su significado y su sentido.
Este examen se apoya en un creciente cuerpo de literatura que analiza la
forma irreflexiva en que los discursos sobre la calidad en contextos
empresariales se han trasladado a la gestión educativa (Albornoz, 2005;
Duhalde, 2008; Egido Gálvez, 2005; Laval, 2004; Ovejero Bernal, 2002; Pérez
Gómez, 1997; Pulido Chaves, 2009; Sander, 1996; Santos Guerra, 1999ab,
2009). Albornoz (2005) sintetiza muy bien la conclusión
general del análisis crítico de ese cuerpo al señalar que el concepto de calidad educativa: “ha
sufrido un cierto desdibujamiento en su significado, y sólo en la medida en que
se debata lo que ella implica y el alcance que adquiere podremos arribar a
planteos superadores y tratamientos adecuados” (p. 1).
Comenzamos nuestro abordaje al tema con un esbozo del enfoque
históricocultural para precisar lo que, a nuestro juicio, aporta el mismo a una
mirada crítica del concepto de calidad educativa. Luego, pasamos a un análisis del concepto
mismo con el apoyo de literatura contemporánea.
Finalmente, argumentamos que la pedagogía crítica es una herramienta
valiosa para interrogar y debatir los conceptos que conforman los discursos
educativos. Concluimos con una síntesis
de lo expuesto.
La mirada históricocultural
Aunque
la consideración de la relación entre lo mental y lo social tiene una larga
trayectoria en la historia de las ideas, no es hasta la década de 1920 que
encontramos una teoría formal que se ocupa, particularmente, de dar cuenta de
dicha relación. Las tesis fundamentales
del enfoque históricocultural fueron propuestas por Vygotski (1927,1931, 1934),
desarrolladas por sus contemporáneos (Luria, 1976, 1979; Leontiev, 1964/1983), y siguen siendo
elaboradas por sus continuadores (Chaklin, Hedegaard y Jensen, 1999; Daniels,
Cole & Werstch, 2007; Engeström,
Miettinen, y Punamäki, 1998; Wertsch,
1985). No obstante, por complejas
razones históricoculturales, cuyo análisis rebasa el alcance de este texto, la
discusión de la ideas de Vygotski ha sido selectiva y ha sufrido un sesgo
mediante el que se destaca la dimensión cognitiva de su propuesta, ignorando y
restando importancia a otras dimensiones como la afectiva-motivacional y la
sociopolítica (Daniels, 2001; Elhammoumi, 2001; Rodríguez Arocho, 2009a). Como ha señalado Baquero (2007), con
frecuencia esa mirada sesgada ha resultado en reduccionismos al ámbito de lo
interpersonal inmediato y de lo microsocial que terminan limitando la
posibilidad de entender las dinámicas sociales mayores en donde se efectúan y
se significan las acciones humanas. Es
esa mirada compleja y más amplia del enfoque históricocultural la que nos
interesa utilizar para enmarcar el tema de la calidad educativa.
Vygotski y un grupo de sus contemporáneos desarrollaron una propuesta
teórica que, entendiendo las bases biológicas de la conducta y la singularidad
de la subjetividad humana, reconoció que ambas tienen una historia, que en el
curso de la misma sufren transformaciones y que estas transformaciones están
mediadas por herramientas y signos productos de la actividad cultural. Así, el enfoque históricocultural tiene como
premisa fundamental la idea de que para comprender la conciencia humana es
necesario conocer las formas de actividad en las que se constituye, los
instrumentos (concretos y simbólicos) con los que realiza dicha actividad, y
las formas sociales en que se aprende el uso de esos instrumentos y su valor
para transformar el medio ambiente y las condiciones de vida. Lo que está planteado aquí es que la
conciencia no es una propiedad inherente a la naturaleza humana sino el
destilado de la vida en sociedad, de la apropiación y uso de las herramientas y
símbolos compartidos para realizar las actividades que dan forma a la
realidad. En la medida en que cambian
las herramientas y los signos y el uso que se hace de ellos para operar sobre
las condiciones de vida, cambian los motivos, las formas de actividad, la
conciencia y la personalidad (Vygotski, 1931/1995). Estos cambios, a su vez, posibilitarán el
desarrollo de nuevas invenciones y formas de actividad.
Al examinar la propuesta vygotskiana de la sociogénesis de la conciencia,
Luria (1979), estrecho colaborador de Vygotski, señala que éste usaba tres
nombres para referirse a su enfoque: psicología instrumental, psicología
histórica y psicología cultural. De
acuerdo con Luria, cada uno de estos términos destaca una dimensión distinta de
lo que nos diferencia de otras especies.
Señala que: “instrumental se
refiere a la naturaleza fundamentalmente mediada de toda función psicológica
compleja” (p. 44). Entre estas
funciones Vygotski destacó la atención voluntaria, la memoria lógica, el
razonamiento y la voluntad. Explicó que,
distinto de los reflejos, que son respuestas inmediatas a estímulos
específicos, las funciones mentales superiores incorporan estímulos
auxiliares. El ser humano no sólo
responde a su ambiente natural, sino a signos y artefactos que utiliza como
instrumentos para realizar sus acciones.
Estos signos y artefactos son creados en el curso de la historia humana
y son producciones culturales. Por medio
de ellos, la cultura proporciona las herramientas de que se dispone para
realizar las actividades, condiciona el tipo de actividad y las formas de
organizarlas. Luria destaca que una de
las herramientas inventadas por los humanos es el lenguaje, al que Vygotski
concedió particular énfasis en su explicación de la organización y el
desarrollo del pensamiento. Por último,
establece que esta dimensión cultural se funde con la histórica, porque las
herramientas que el ser humano usa para relacionarse con su ambiente y regular
su propio comportamiento no surgen por generación espontánea en un estado
acabado, sino que son creadas y perfeccionadas en el curso de la historia
social y cultural. Luria (1979) hace
notar la capacidad transformadora de las producciones culturales al señalar que
los: “instrumentos culturales especiales
como la escritura y la aritmética expanden enormemente los poderes del hombre,
haciendo la sabiduría del pasado analizable en el presente y perfeccionable en
el futuro” (p. 45).
Un aspecto central en la propuesta históricocultural es el rol que
concede a la educación y la relación de interdependencia que establece entre
aprendizaje y desarrollo humano. Se
considera a la educación la forma de mediación por excelencia, la que es
indispensable para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Los humanos nos desarrollamos de modos
distintos, porque aprendemos de forma distinta en contextos diferentes. El aprendizaje implica la apropiación y el
dominio de instrumentos culturales disponibles en nuestro medio. El aprendizaje escolar, en todos sus niveles,
facilita la adquisición de lo que Vygotski llamó: “conceptos científicos” para
diferenciarlos de los “conceptos espontáneos” que se adquieren en la
experiencia cotidiana no escolar. Los
conceptos científicos son abstracciones, generalizaciones, que se insertan en
un sistema lógico coherente (Vygotski, 1934/1993). Estos conceptos se utilizan para representar
y manejar aspectos de la realidad. Dado
que su apropiación depende de la escolarización, y ésta de la comunicación, se
crea un vínculo entre formas de comunicación, de actividad y de pensamiento.
Para emprender el análisis del concepto de calidad educativa desde la
perspectiva históricocultural, también es importante subrayar que, en su
análisis de las formas de mediación de la actividad humana, Vygotski privilegió
el lenguaje, al que concedió un rol de central importancia. Este rol también fue destacado por su
colaborador Alexander R. Luria (Luria, 1982).
Por medio de investigaciones en las que exploraron el desarrollo del
lenguaje y su relación con las formas de pensamiento, la relación entre el
lenguaje oral y el escrito, los efectos de problemas de comprensión y de
producción de lenguaje en la conducta, entre otros temas, concluyeron que el
lenguaje juega un rol fundamental en la formación de los procesos cognitivos y
de la conciencia humana. En el curso del
desarrollo humano el lenguaje se transforma y sirve a funciones cada vez más
complejas. Al permitirnos nombrar,
categorizar y generalizar, facilita la transmisión de información acumulada por
generaciones y la organización de la acción en la consecución de sus
fines. Al mismo tiempo, nos ofrece la
posibilidad de: “develar complejas
conexiones e interrelaciones que no son accesibles a la percepción directa”
(Luria, 1982, p. 199).
En la siguiente cita vemos cómo Luria (1976) describe magistralmente el
proceso mediante el cual el lenguaje se convierte en una herramienta del
pensamiento
Desde el nacimiento, el
niño vive en mundo de cosas que el trabajo social ha creado: productos de la
historia. Ellos aprenden a comunicarse con otros a su alrededor y desarrollan
relaciones con las cosas con la ayuda de los adultos. Los niños asimilan el lenguaje -un producto
del desarrollo sociohistórico- y lo usan para analizar, generalizar y codificar
su experiencia. Nombran cosas, “denotando” las mismas con expresiones
establecidas antes en la historia humana
y, por lo tanto, asignan las cosas a ciertas categorías y adquieren
conocimiento… El lenguaje que media la percepción humana, resulta en
operaciones extremadamente complejas, el análisis y la síntesis de la
información que nos llega, el ordenamiento perceptual del mundo, y la
codificación de impresiones en nuestro sistema [psíquico]. De modo que las palabras -las unidades
lingüísticas básicas- llevan no solo significado sino las unidades
fundamentales de la conciencia que refleja el mundo externo… En otras palabras,
la historia social ha establecido el sistema de lenguaje y códigos lógicos que
permiten al ser humano dar un salto de lo sensorial a lo racional… Por lo
tanto, la conciencia humana deja de ser
“una
cualidad intrínseca del espíritu humano sin historia” o indoblegable al
análisis causal. Comenzamos a entenderla
como la forma más elevada de reflexión de la realidad creada por el desarrollo
sociocultural: un sistema de agentes con existencia objetiva le ha dado vida y
el análisis causal histórico la hace accesible a nosotros. (Luria, pp. 8-10)
En su articulación de la perspectiva históricocultural, Vigotsky
argumentó que la forma cómo los signos cambian la estructura y
organización de la psiquis es análoga a
la forma en cómo la herramienta cambia la estructura y organización del trabajo. Tanto la herramienta como el signo forman un
vínculo intermedio entre el objeto y la operación, entre objeto y sujeto. Las operaciones laborales, como los actos
instrumentales, son acciones mediadas en tanto involucran un tercer elemento
que conecta al ser humano con la naturaleza.
No obstante, Vygotski puntualizó diferencias entre las herramientas y
los signos. Una diferencia fundamental,
entre una y otra actividad, es que los signos están orientados al control de la
psique y el comportamiento (tanto el propio como el de los otros), mientras que
las herramientas son utilizadas para controlar la naturaleza y los objetos
materiales. Otra diferencia fundamental es que los estímulos no se convierten
en signos por sus propiedades inherentes, como es el caso de la herramienta que
se selecciona por sus características materiales, sino por un proceso de
significación (Van der Veer, & Valsiner, 1991).
El lenguaje, que es necesario para realizar las funciones conceptuales
del pensamiento, también lo es para la comunicación. En las acciones comunicativas tanto el
lenguaje como el pensamiento pueden transformase. Las personas vinculadas al campo de la
educación podrán reconocer en estas ideas algunos de los argumentos para apoyar
la importancia que han concedido al lenguaje en la formación y transformación
de la conciencia, pensadores como Paulo Freire y sus continuadores (Freire,
1972; Macedo, Dendrinos y Gounari,
2003). El tema del lenguaje también ha
sido central en sociólogos contemporáneos de la educación como Bernstein (1988,
1999), quien convoca a reflexionar sobre el conocimiento oficial y las
identidades pedagógicas que se construyen mediante el manejo de discursos
particulares (Bernstein, 1997).
El sesgo hacia lo cognitivo individual ha
llevado a pasar por alto o a dar mínima atención a algunos aspectos del trabajo
de Vygotski. No obstante, Vygotski
resaltó la importancia de las emociones y la afectividad en los procesos
cognitivos. Así se observa cuando señala:
El
pensamiento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la esfera
motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y
nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y
emociones. Detrás de cada pensamiento
hay una tendencia afectiva volitiva. Sólo ella tiene la respuesta al último
“¿por qué?” en el análisis del proceso de pensar. (Vygotski, 1934/1993, p. 342)
Por ello, no es posible desligar en el estudio
del pensamiento, y en el análisis de los diversos discursos, la dimensión motivación
afectiva. La consideración de ella se
torna indispensable para captar la elaboración del sentido, como se plantea en
esta otra cita: Para comprender el lenguaje ajeno nunca es suficiente
comprender las palabras, es necesario comprender el pensamiento del
interlocutor. Pero, incluso la comprensión del pensamiento, si no alcanza el
motivo, la causa de la expresión del pensamiento es una comprensión incompleta.
De la misma forma, el análisis psicológico de cualquier expresión solo está
completo cuando descubrimos el plano interno más profundo y más oculto del
pensamiento verbal, su motivación. (Vygotski, 1934/1993, p. 343)
La perspectiva históricocultural no sólo establece como unidad de
análisis para el estudio del pensamiento el significado de la palabra, sino que
establece como unidad de análisis para la comprensión de la acción humana la
elaboración de sentido sujetivo al considerar los motivos, la afectividad y la
emotividad implicados en los actos de pensamiento. Más aún, vista en su complejidad, esta
perspectiva no sólo marca la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, como hemos
visto. Marca, además, la dimensión históricocultural
en la construcción del sentido subjetivo, tanto de lo cognitivo como de lo
afectivo. Esto se observa en lo que se
propone para analizar la producción de conocimiento científico, según se
desprende de la siguiente cita
La
regularidad en el cambio y desarrollo de las ideas, la aparición y la muerte de
los conceptos, incluso el cambio de categorizaciones, etc., todo ello puede
explicarse científicamente si se relaciona la ciencia en cuestión: 1) con el
sustrato sociocultural de su época, 2) con las leyes y condiciones generales
del conocimiento científico, 3) con las exigencias objetivas que plantea al
conocimiento científico la naturaleza de los fenómenos objeto de estudio en el
estado actual de la investigación. Es
decir, en último término, con las exigencias de la realidad objetiva que
estudia la ciencia en cuestión. (Vygotsky, 1927/1991, p. 270)
En síntesis, la perspectiva históricocultural
nos ofrece un conjunto de herramientas conceptuales para abordar el estudio de
la conciencia y la actividad propiamente humana. Nos plantea la necesidad de considerar las
dinámicas históricas, sociales y culturales para la comprensión de cualquier
problema de estudio. Además, nos plantea, igualmente, la necesidad de examinar
la relación entre lenguaje y pensamiento al plantear la organización semiótica
de la conciencia. Recalca que los procesos cognitivos que asociamos con la
actividad consciente son inseparables de los motivos, emociones y afectos de
los actores sociales que los ejecutan.
Finalmente, nos plantea la ciencia, y la investigación mediante la que
se instrumenta, como actividades humanas que se realizaran desde
posicionamientos epistemológicos, sociopolíticos y juicios de valor ético. Con estas consideraciones en mente intentamos
una aproximación históricocultural al concepto de calidad educativa, que tiene
una notable presencia en los discursos educativos contemporáneos.
El concepto de calidad educativa
El enfoque sociocultural nos conmina a mirar más allá de lo evidente, a
situar las acciones humanas en su contexto histórico, y a examinar las
condiciones que llevan a la producción de conocimientos. Sólo desde una óptica que presuponga lo dicho
como sustrato de las producciones humanas podemos interrogar el significado de
las palabras y las representaciones de la realidad que expresamos en conceptos.
Desde otra mirada resulta difícil cuestionar el concepto calidad en su
aplicación al ámbito educativo. ¿Bajo
qué lógica puede justificarse interpelar el deseo por una educación que sea
mejor que la que se tiene o la aspiración a una de mejor calidad? ¿Tiene algún sentido que alguien pueda
plantearse como meta u objetivo una educación que no sea de calidad o una
educación que sea de mala calidad?
Entonces, ¿por qué problematizar el concepto?
Desde la mirada que proponemos la necesidad de problematizarlo viene dada
porque parece que no hay un cuestionamiento de lo que se entiende por
calidad. Parece partirse del supuesto
que todos entendemos lo mismo en referencia a ese concepto. No obstante, el concepto puede tener
distintos significados para distintos actores sociales (Albornoz, 2005 y Pulido
Chaves, 2009). Un ejemplo interesante de
esta pluralidad de significados se observa en el EFA (Education of All) Global Monitoring Report 2005, publicado por
la Organización de las Nacionales Unidades para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), subtitulado:
“El
imperativo de la calidad”. El mismo
examina la manera en cómo la calidad educativa es concebida y expresada desde
el paradigma humanista, el paradigma conductista y el paradigma crítico. Plantea que cada aproximación llevará a
observar indicadores distintos para determinar si la calidad está presente en
el sistema y en qué niveles.
En otro sentido, también es importante reconocer que la literatura sobre
el tema de calidad se ha tornado muy especializada y se establecen diferencias
entre los niveles iniciales, intermedios, superiores y universitarios con
respecto al énfasis en los indicadores de calidad.
No se justifica, por lo tanto, dar por sentado un solo significado, más
aún si ese significado parece desconocer la dimensión sociohistórica del
concepto y lo presenta como una categoría natural, acabada e indiscutible. Podemos argumentar que esto es lo que ocurre
con la definición de calidad que nos presenta la versión electrónica vigente
del Diccionario de la Lengua Española
al definir la calidad como la propiedad o el conjunto de propiedades inherentes a algo, de tal modo que
permite juzgar su valor, al tiempo que la identifica con superioridad y
excelencia. Podemos comenzar a
problematizar el concepto preguntándonos cómo se explica “la cualidad de
inherente” que define la calidad, es decir, de dónde y cómo surge. ¿Quién o
quiénes crean los criterios mediante los cuáles luego se juzgará su valor? ¿Qué
mecanismos y procesos se utilizarán para determinar la superioridad y la
excelencia y con qué consecuencias?
Estas preguntas parecen estar ausentes en el tratamiento que comúnmente
se da al tema de calidad educativa.
Para responder a estas preguntas hay que optar por la lógica de la
problematización que nos propuso Freire (1972) como método, la cual implica
indagar un tema controvirtiéndolo. Esta
lógica, congruente con el enfoque históricocultural, resiste la naturalización
de los hechos humanos e insiste en la identificación de sus raíces históricas y
socioculturales. Este método ha sido
fundamento y herramienta de la pedagogía crítica, cuya pertinencia en el actual
momento histórico no puede ser suficientemente enfatizada (Rodríguez-Arocho,
2009b). Autores como Laval (2004) en
Francia, Duhalde (2008) en Argentina, Sander (1996) en Brasil, y Flecha
(1997ab, 1998) en España, por mencionar algunas de las voces que hacen eco en
esta exposición, han analizado la intricada trama epistemológica, política,
ideológica, económica y ética que se articula en la práctica educativa y su
administración.
Desde esta perspectiva compleja, y apoyados en la relación entre
pensamiento y lenguaje que establece el enfoque históricocultural, debemos
empezar por reconocer el concepto calidad educativa tiene una historia. Angulo Rasco (1999) marca un cambio en la
historia de la educación a partir de la crisis del estado benefactor y los
procesos de transformación socioeconómica asociados (Alba Rico, 2007; Pérez
Gómez, 1997). De acuerdo con este autor, la época dorada del estado benefactor
se caracterizó por cuatro elementos: 1) altas tasas de escolarización
obligatoria; 2) presencia de una
administración educativa centralizada con una burocracia considerable encargada
del control, seguimiento y distribución de los recursos materiales y humanos;
3) existencia de leyes de educación
obligatoria, y 4) la introducción y generalización del proceso de incorporación
de los futuros ciudadanos en una colectividad por medio de la autoridad
simbólica que tradicionalmente han ejercido las naciones-estados sobre la
escolarización masiva.
Según Angulo Rasco (1999), el giro a un énfasis en lo
cualitativo comienza a notarse desde mediados de la década de 1960,
coincidiendo con una crisis en el estado benefactor que da paso al
neoliberalismo y con éste al desarrollo de iniciativas privadas y a una
reestructuración generalizada de medios y formas de producción en la que
jugaron un papel central las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Angulo Rasco
denomina a esta nueva etapa: “ciclo cualitativo”, porque se caracteriza por
organizar los discursos:
“desde el poder en
torno a la idea de calidad en los sistemas de educación” (p.19). Sostiene que los discursos educativos comienzan a hacer
referencia a aspectos más ideológicos e internos relacionados con la calidad de la educación. Otros autores coinciden en marcar el sello ideológico
de este giro por su asociación con el neoliberalismo, la globalización y las
tendencias postmodernas (Pérez Gómez, 1997, 1998; Pulido Chaves, 2009; Santos
Guerra, 1999ab) que, de acuerdo con Sander (1996), caracterizan un nuevo orden
económico y político internacional.
La relación entre neoliberalismo y mercado educativo ha sido
detenidamente analizada por Angulo Rasco (1999) y por Santos Guerra
(1999ab). Estos autores coinciden con
que algunas de las características de este nuevo orden se reflejan en la
escuela como institución social. Entre
estas características destacan un marcado individualismo, y una obsesión por la eficiencia, la productividad, la
competitividad, el pragmatismo y el eclecticismo. Argumentan que la escuela puede y debe tener
otra orientación. Santos Guerra (1999) plantea que: “la escuela ha de estar basada en la superación de las desigualdades, el
espíritu de justicia, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la
comprensión, de la crítica y del análisis” (p. 78). Es evidente que ambos autores asumen y hacen
explícitos sus juicios valorativos con respecto a los fines de la escuela y a
sus posibilidades en el presente sociohistórico.
El tema relacionado con la globalización y su impacto en la educación y
la construcción de subjetividades también ha sido objeto de análisis (Alba
Rico, 2007; Ovejero Bernal, 2002; Pérez
Gómez, 1997, 1998) por más de una década (Acín, 2000; Caballero Harriet, 2000;
Didrikson, 2000; Schipani, 2000; Vélez Carmona, 2000). En términos generales, estos trabajos
coinciden en su conclusión de que la ideología neoliberal y las prácticas
culturales asociadas a ella han ido transformando las formas de pensar y de
hacer educación. Conceptos provenientes
de los campos de la economía y la administración de empresas se desplazan y
penetran con fuerza los discursos educativos, transportando consigo una
particular carga semántica (Albornoz, 2009; Laval, 2004; Pulido Chaves, 2009;
Santos Guerra, 1999ab; 2009). Privatización, rendimiento de cuentas, énfasis en
resultados, mejora de la competitividad, medidas estandarizadas, procesos de
acreditación internacional para asegurar la calidad y calidad total son sólo
algunos de los conceptos que han migrado de la administración de empresas a la
administración escolar. El concepto de
calidad total ha sido particularmente importante en la representación de los
escenarios educativos como empresas (Laval, 2004). Dada su importancia, procede examinar su
desarrollo.
González (2008) define la calidad total como: “el estado más evolucionado dentro de las sucesivas transformaciones que
ha sufrido el término calidad a lo largo del tiempo” (p. 1). Según este autor, dichas evoluciones pasan
por una serie de etapas, cada una de la cuales implica una resignificación del
concepto en el contexto de transformaciones históricoculturales.
A la primera la denomina empresarial.
Es interesante que en ella la calidad se define como: hacer las cosas
bien, independientemente del costo y del esfuerzo demandado por ello, y su
finalidad se evalúa en términos de satisfacer al cliente y al artesano por el
trabajo realizado y resultante en un producto único.
A la etapa empresarial sigue una segunda etapa, que se asocia con la
revolución industrial, en la que la calidad se identifica simplemente con el
aumento en la producción. Se dice que en
esta segunda etapa la finalidad era satisfacer una gran demanda por bienes,
obteniendo el mayor beneficio posible.
La tercera etapa se asocia con la Segunda Guerra Mundial, en donde una
economía de guerra lleva a equiparar la calidad con la eficacia en la
producción de bienes y servicios, en el menor tiempo posible, sin que el costo
fuera un factor determinante. Esta calidad
se evaluaba mediante la disponibilidad de bienes y de servicios relacionados
con la actividad bélica, en la cantidad y en el momento en el que se
necesitaban. En la post-guerra, de
acuerdo con la narración de González (2008), se observará un cambio interesante
cuando la calidad empresarial de Japón se comenzará a diferenciar de la del
resto del mundo. Mientras en Japón el
énfasis será hacer las cosas bien desde el primer intento con el fin de
minimizar costos, satisfacer al cliente y ser más competitivo, en el resto del
mundo la calidad se asociará con producir cuanto más, mejor. La finalidad será satisfacer la gran demanda
por bienes y servicios generada por las carencias que marcó la guerra.
Según González (2008), a las formas descritas de aproximación a la
calidad, siguen los tres movimientos más recientes. Primero, una fase
identificada con el “control de calidad” en donde se destaca el empleo de
técnicas de inspección aplicadas a la producción en la gestión empresarial. Luego, una fase en donde se habla de:
“aseguramiento de calidad”, y donde el énfasis es en mantener un nivel continúo
en la garantía del producto. En esta
fase se presta particular atención a los sistemas y a los procedimientos de
organización para minimizar los riesgos de productos defectuosos.
Finalmente, llega la “calidad total” con una teoría de la administración
centrada en la satisfacción de los deseos y de las expectativas del
cliente. En esta fase se integran las
dos anteriores y se resalta la importancia de la mejora continua para
garantizar la competitividad. A la
descripción de González (2008), hay que agregar el rol de la publicidad
comercial y la propaganda de los medios de comunicación masiva que operan para
que la calidad, definida en estos términos, se convierta en una condición de la
empresa, al mismo tiempo que en una exigencia del cliente.
La detallada síntesis de la descripción de González tiene la intención de
proveer algún material de reflexión. Por
un lado, es posible observar transformaciones en el concepto relacionadas con
cambios históricoculturales. Las
personas relacionadas con la docencia, la supervisión y la administración
escolar podrán reconocer en los últimos tres movimientos descritos y en sus
condiciones de existencia muchas de las guías de procedimiento que se utilizan
actualmente.
Por un lado, se observa la sofisticación en los instrumentos utilizados
para velar por el control de calidad, muchos de ellos orientados a la
evaluación de la ejecución tanto de estudiantes como de docentes y de
instituciones. Por otro lado, se
reconocerá que las herramientas creadas para el aseguramiento de la calidad
remiten a organismos de certificación y de acreditación a nivel nacional e
internacional que deben crear mecanismos para minimizar las desviaciones de los
estándares de calidad.
Por último, la idea de que la oferta educativa debe ajustarse a la
demanda o exigencias del cliente y procurar la satisfacción de sus necesidades
y deseos parece orientar la creación y el desarrollo de programas educativos. Al convertirse en el eje de la actividad esta
demanda desconoce o minimiza su relación con las demandas y las condiciones de
otros actores sociales involucrados en el proceso educativo. Algunos autores se han ocupado de examinar,
de manera crítica, diferentes asuntos concernientes a la formación, a la
profesionalización y a la ejecución docente como parte indispensable de la
ecuación de calidad educativa (Braslavsky, 1999; Bustamante, 2006; Cardelli y
Duhalde, 2001; de Lella, 1999).
Estos autores y otros, como Baquero, Diker y Frigerio (2007), se han
ocupado de destacar las variadas y las complejas formas de lo escolar en la
actualidad, y la dificultad por aproximarse a ellas de manera
descontextualizada. Este es un tema que
imbrica con lo ético cuando se consideran (o mejor dicho, cuando no se
consideran) las consecuencias de la pobreza y la marginación en la calidad de
la educación a la que se accede y los efectos de exclusión que muchos de los
parámetros de evaluación del aprendizaje tendrán sobre individuos y colectivos
(Álvarez Méndez, 2003, 2005; Baquero, 2001).
Santos Guerra (1999a) examina los riesgos que implica para los sectores
menos favorecidos de la sociedad las fórmulas en las que deriva la
significación de la calidad desde la lógica de la empresa. A juicio de este autor
Poner
objetivos cuantificables, evaluar su consecución mediante pruebas
estandarizadas, hacer clasificaciones elementales, realizar procesos
atributivos interesados, distribuir los recursos mediante criterios coherentes
con los resultados... He aquí una forma de hacer triunfar una rigurosa
racionalidad. La ciencia es neutra, los
números cantan. La calidad total, el
control de calidad, los círculos de calidad: expresiones que dan vuelta en la
órbita de la sociedad neoliberal y que se convierten en trampas mortales para
“los desheredados de la tierra”. (Freire, 1997, p. 79)
En su análisis de lo que llama las trampas de la calidad, Santos Guerra (1999a) plantea que algunas son
intrínsecas y otras extrínsecas. La primera
de las trampas intrínsecas señaladas es la abusiva
simplificación del concepto de calidad educativa. Esta simplificación se observa cuando,
primero, se equipara la calidad con el rendimiento o la productividad y,
segundo, se la evalúa con “un tipo de pruebas
escasamente significativas de las tareas intelectuales más ricas (comprender,
analizar, comparar, opinar, crear...)” (p.79).
Como segunda trampa intrínseca el autor menciona la confusión. La misma se
observa cuando se identifican algunas de las condiciones que posibilitan la
calidad con la calidad misma. Entre
estas condiciones se encuentran las buenas instalaciones, la baja relación
alumnos-docente, los abundantes materiales y los medios didácticos, incluidas
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A veces se pierde de perspectiva que todo lo
mencionado configura condiciones de posibilidad para la educación las que,
aunque pudieran entenderse como requisitos para la calidad, ni son las únicas
condiciones necesarias ni se identifican con ella en términos absolutos.
La tercera trampa intrínseca, identificada por Santos Guerra (1999a), es
la distorsión que deja al margen de
la calidad elementos sustanciales a su definición, particularmente, los que
tienen que ver con juicios éticos.
¿Quedan todos los valores subordinados al rendimiento? Si no es así, ¿cuáles se subordinan y cuáles
no? ¿Cómo nos posicionamos ante los que quedan excluidos del proceso educativo
por su bajo rendimiento?
La cuarta y última trampa intrínseca mencionada también tiene una
dimensión ética. Se trata de lo que el
autor llama “la tecnificación de las
evaluaciones de calidad” (p. 80).
Con respecto a este particular apunta que “da la impresión de que solamente cuando hay un número y medida existe
rigor y objetividad” (p. 80). Plantea como un problema que “los fenómenos complejos no pueden ser
abarcados por mediciones simples” (p.90).
Este es un juicio que comparte, y sobre el que ha elaborado, ampliamente,
Álvarez Méndez (2003, 2005) en trabajos recientes sobre evaluación educativa.
Este autor examina cómo las formas tradicionales de evaluación sirven
para confirmar saberes o ignorancias y aportan poco o nada al desarrollo de la
capacidad crítica de las personas evaluadas.
Estas formas de evaluación sirven para clasificar y, muchas veces, para
excluir.
La primera de las trampas extrínsecas, según Santos Guerra (1999a), son
las comparaciones. De acuerdo con este autor, existe un serio
peligro al hacer comparaciones entre personas, experiencias y centros
educativos. “El peligro reside en la
dificultad de comparar realidades que son incomparables pero, sobre todo, en
tomar decisiones que sigan acentuando la desigualdad en detrimento de quienes
eran inicialmente más pobres o más débiles” (p.80). Este problema se confunde con la manipulación de datos para justificar
decisiones administrativas que, frecuentemente, plantean problemas de
injusticia social y con la trampa de la
perversión de los mecanismos de análisis.
Como ejemplo de esta perversión, el autor analiza las conclusiones a qué
llega un alto funcionaria de un Ministerio de Educación quien se apoya en que
las evaluaciones demuestran que la educación privada es de mejor calidad y, por
ello, se justifica aumentar el apoyo a la misma. Ciertamente, la conclusión es
razonable a partir de los datos que se examinan.
No obstante, hay datos que no se están considerando cuando la decisión de
aumentar los recursos a ese sector implica restar recursos a la educación
pública. Este tipo de decisión pone de
manifiesto otra dimensión del quehacer educativo que también raras veces se
discute abiertamente cuando se maneja el tema de la calidad. Se trata de la dimensión política con sus
múltiples ramificaciones (Álvarez Méndez, 2003; Cardelli y Dualde, 2008).
De la discusión previa se desprende que el concepto de calidad puede
interpretarse de diferentes formas. La
evaluación de la calidad guarda estrecha relación con el marco referencial para
su definición. La falta de entendimiento
de la calidad como un concepto polisémico y complejo ha llevado a que se le
defina estrechamente y se le evalúe sin considerar que su producción como
cualidad es dinámica y multidimensional (Albornoz, 2005). Esta situación ha generado, recientemente,
una incisiva crítica a las orientaciones y a las formas actuales de la
evaluación en el campo educativo (Álvarez Méndez, 2003, 2005; Santos Guerra,
1990).
En su desplazamiento al
contexto educativo, el concepto de calidad se ha orientado a formas de pensar y
de hacer que equiparan la escuela con una empresa. En un libro titulado: La escuela no es una empresa: El ataque neoliberal a la enseñanza
pública, Laval (2004), sociólogo y pedagogo francés, interpela la
extrapolación del modelo empresarial a la escuela. Argumenta que el modelo que somete la
educación a una lógica de mercado se sostiene en la idea de que la utilidad, la
eficacia y la competitividad determinan las formas de actividad. La fuerza orientadora de la gestión educativa
pasa a ser el rendimiento. Según
Santos Guerra
(1999a) la dirección de las
instituciones escolares se asentará, consecuentemente, en una autoridad de
corte empresarial, que responda a las exigencias de la cultura imperante:
cumplir las órdenes, seleccionar la clientela, conseguir medios, encaminar la
acción a la consecución de objetivos, mantener el orden, controlar el
cumplimiento, eliminar a quienes no consiguen las metas propuestas. (p. 79)
El
análisis de la situación descrita lleva a Laval (2004, p. 20) a concluir que la educación se está transformando en: “un factor de atracción de los capitales,
cuya importancia se va incrementando en las estrategias globales de las
empresas y políticas de adaptación de
los gobiernos”.
Laval concuerda con Duhalde (2008) en que las reformas
educativas actuales están impulsadas por una concepción del saber como utilidad
en la actividad económica, con un rol destacado para el saber científico y el
saber tecnológico, y por las exigencias
de la competencia entre economías. Lo
que no es tan evidente, y pocas veces se discute a profundidad, es que esta
concepción de saber se instala en forma de prácticas educativas que terminarán
produciendo subjetividades e identidades particulares (Acanda, s.f.; Daniels,
2001). Los autores mencionados coinciden
con otros (Angulo Rasco, 1999; Pulido Chaves, 2009) en que las reformas
educativas actuales se caracterizan por la descentralización, la
estandarización de contenidos y métodos, por impulsar una gestión empresarial
en las escuelas, y por una particular concepción de la profesionalización de
los docentes (Braslavsky, 1999).
Sin que haya mucho debate sobre ello, porque se ha
planteado que nuestra sobrevivencia depende de adaptarnos a las nuevas
condiciones, estamos participando de una transformación importante. Un examen de transformaciones históricas en
la educación lleva a Laval (2004) a plantear que, aunque el proyecto educativo
de la Ilustración y la ingenuidad con que se construyó el ideal de la educación
como la gran igualadora ha sido objeto de críticas, también se ha reconocido el
valor social, cultural y político de la escolarización en la Modernidad. Pero, el presente nos confronta con una
mutación de estos valores e ideales. La
competitividad y el éxito individual se han convertido en los principales
motivos que guían la actividad, mientras que valores alternos como la
solidaridad y la colaboración se subordinan a éstos.
El problema es que asumimos esa subordinación como lo que
debe ser porque esa competitividad se construye y se nos presenta como la única
forma de prosperidad. Este es un punto
importante que no debe subestimarse, porque en el proceso se crea la convicción
de que están haciendo lo correcto por promover el desarrollo y la
educación. Aún para quienes asumen una
postura crítica frente a la transformación que estamos viviendo, la
adjudicación de responsabilidades específicas se hace muy difícil por tratarse
de un proceso difuso, que posee múltiples enlaces nacionales e internacionales,
cuyos vínculos no se perciben a simple vista, y adopta vías a menudo técnicas y
se oculta tras las mejores intenciones éticas.
La extrapolación del modelo empresarial a la escuela ha
hecho de la eficiencia económica la brújula que guía las reformas, dando al
concepto de calidad un rol central.
Esto, a pesar de que, como señala Sander (1996), la fascinación con el
concepto viene acompañada de falta de reflexión sobre su definición en la
aplicación al ámbito escolar porque son diferentes los fines de las empresas comerciales, las escuelas y los
hospitales.
Señala este autor que al interior de la universidad, por
ejemplo, también tienden a ser diferentes los intereses de dirigentes, docentes
y estudiantes. Apunta que, pese a que
algunos teóricos del modelo de gestión de calidad total dan consideración a
aspectos humanos, en su aplicación práctica el modelo ha mostrado un reducido
espacio para la participación ciudadana y la equidad, resaltando, en cambio, el
poder central de los dirigentes para inspeccionar y controlar el desempeño de
docentes y estudiantes.
El examen que hemos realizado nos permite
mirar el concepto de calidad, tanto en su acepción actual como en acepciones
previas, como un producto de la actividad humana que está situado histórica y
culturalmente. Entender el
concepto de calidad, a partir del sustrato sociocultural de su época y conocer
las condiciones generales en que se ha producido nuestro conocimiento del
mismo, facilita responder a las exigencias a la realidad que se nos presenta
como dada pero tenemos la capacidad de transformar.
La mirada históricocultural nos permite entender que, del
mismo modo que se ha construido una significación gerencial del concepto de
calidad que ha tenido impacto sobre la forma de pensar y práctica la educación,
tenemos la capacidad de producir y de ejecutar significados alternos. Proponemos que el pensamiento reflexivo y crítico (Rojas Osorio, 2000) y la pedagogía crítica (Rodríguez
Arocho, 2009b) son herramientas necesarias para esa resignificación.
El lugar de la
problematización y de la pedagogía crítica
El planteamiento de que es necesaria una reflexión sobre
los múltiples significados y sentidos que pueden atribuirse al concepto de
calidad educativa, como a cualquier otro concepto científico, se fundamenta en
el reconocimiento de que el concepto es producto de la actividad humana y que
se ha transformado en el curso de la historia cultural. Al tomar conciencia de este hecho estamos en
mejor posición para decidir si aceptamos que la calidad se defina en términos
adaptados de otros contextos de producción de ideas, como es el campo de
administración de empresas, o si nos interesa elaborar significaciones alternas
desde el campo educativo. También,
estaremos en mejor posición de decidir si nos aproximamos a la calidad desde un
paradigma de simplicidad o desde uno de complejidad.
Desde un paradigma de complejidad, la calidad educativa
es entendida de forma multidimensional y contextual. Más allá de los índices de matrícula,
retención y aprovechamiento académico (éstos últimos la mayor parte de las
veces determinados a partir de indicadores primordialmente cognitivos), debe
entenderse el carácter multideterminado y dinámico de la calidad.
Al respecto, el EFA
Global Monitoring Report (2005) menciona cuatro dimensiones básicas
implicadas en la calidad. Estas remiten a las características de los
aprendices (entre las que menciona condiciones de salud y motivación), los
procesos educativos (entre los que menciona la formación y competencia de los
educadores y la didáctica), los contenidos (en referencia al currículo) y los
sistemas mismos (en referencia a la asignación equitativa de recursos y a las
prácticas de administración de éstos).
La forma en que estas dimensiones interactúan con dinámicas económicas,
sociales, políticas y culturales más amplias también debe formar parte de la
ecuación mediante la que se pondera la calidad educativa.
La pedagogía crítica, apoyada en el legado de Paulo
Freire, sostiene la idea de que, mediante el cuestionamiento y la indagación,
podemos develar ideas y prácticas que orientan de forma particular nuestras
acciones (Flecha, 1998). En la formación
docente, la pedagogía crítica puede ser un potente instrumento para promover la
reflexión sobre la propia práctica. En
su propuesta de alternativas para enfrentar las trampas de la calidad antes
mencionadas, Santos Guerra (1999a) plantea que: “es preciso profundizar en el análisis para evitar simplificaciones
abusivas que nacen frecuentemente de la ingenuidad, de los intereses y de las
manipulaciones” (p. 81).
Este análisis es una tarea que corresponde a los agentes en el campo
educativo. En el contexto de la
formación docente y la educación continua se impone la tarea de utilizar las
herramientas que ofrece la pedagogía crítica para: “ayudar a que las personas descubran las trampas a través de un proceso
riguroso de análisis” (p. 81). Este
autor también plantea que hay que armar un discurso crítico ascendente, de
manera que se pueda elaborar y coordinar entre sectores del campo educativo “con rigor, con persistencia y con valentía”
(p. 81) Este tipo de acción debe
combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad (Flecha,
1997a).
Este proceso implica un compromiso con “la defensa de posiciones que, inevitablemente, tienen que ver con
valores, con la mejora cualitativa de la sociedad” (p. 81), con la
producción de alternativas. Santos
Guerra (1999) subraya que “no se puede
olvidar que la educación no sólo es una práctica moral sino que es una
actividad política y que, por consiguiente, hay que plantearse la
transformación de las situaciones de aprendizaje” (p.81). Este es un asunto sobre el que se ha
elaborado recientemente al ponderar las formas que toma lo escolar en la
sociedad actual (Baquero, Diker & Frigerio, 2007). Finalmente, Santos Guerra (1999a), al igual
que Álvarez Méndez (2003, 2005) aboga por un paradigma complejo de evaluación
formativa en todos los niveles de los sistemas educativos. Apunta la necesidad de establecer procesos
rigurosos de análisis sobre las iniciativas de transformación educativa: “porque no siempre aquello que se pone en
marcha con intenciones nobles acaba consiguiendo lo que se pretendía”
(p.81). Agrega que hay fuerzas en el
propio sistema que producen mecanismos que desvirtúan lo que en un principio
era: “una buena estrategia y un buen fin”
(p. 81).
La aplicación irreflexiva de modelos de calidad educativa
tiene consecuencias. Asumir que sólo hay
un modo de entender la calidad, y que ese modo es el del balance
costoefectividad (entendida en términos estrictamente económicos) para
satisfacer los deseos y las necesidades de un estudiantado convertido en
clientela, puede llevar a consecuencias insospechadas. La demanda de esa clientela y del mercado por
una preparación académica de corta duración, con énfasis técnico, implica
recortes en contenidos y énfasis que, a fin de cuentas, producen determinados
tipos de mentalidades. Esto legitima la
enseñanza de materias sin alusión a las coordenadas históricas de su
constitución como tales y sin consideración de los fundamentos filosóficos de
los que deriva su sentido. La educación
general se ve como un accesorio, un lujo del que puede prescindirse. En el proceso se limitan las posibilidades de
un pensamiento complejo que pueda establecer relaciones complejas. Desde esta perspectiva, se pierde de vista
que en seres los humanos los motivos, los deseos y las necesidades se crean en
el curso de interacciones humanas y, por lo tanto, son susceptibles a transformaciones.
Como vimos, en el mundo de los negocios la calidad se
define desde la satisfacción del cliente o del consumidor, pero en el mundo de
la educación debe definirse desde los fines que persigue. La declaración de estos fines se hace,
entonces, prioritaria. Debemos tomar
conciencia que es de estos fines, y las estrategias para su consecución, que se
construyen los deseos para ser satisfechos.
En su análisis del concepto de calidad educativa, Kumar
(2004) plantea que el mismo puede reenfocarse desde la teoría social
crítica. En sus reflexiones desde la
India, señala que el proceso y los imperativos asociados con la competitividad
globalizada en el contexto de rápidos cambios económicos e incertidumbre
económica han pasado factura a los derechos de los niños y las niñas a educarse
y desarrollarse en un ethos
protectivo. Este autor señala que,
aunque los problemas de la pobreza y la
desigualdad social y su impacto en la educación no son nuevos, parecen
agravarse por: “el uso del mercado como el único punto de referencia para
juzgar el valor de una idea o política”.
Apunta a que estos problemas no son sólo de los países en vías de
desarrollo.
Por su parte, Sander (1996) nos advierte que para
construir un significado alterno de calidad educativa lo primero que hay hacer
es rescatar la especificidad de la educación como: “instancia de construcción y distribución de conocimiento socialmente
válido y culturalmente relevante para la ciudadanía” (p. 6). Se resiste, así, una noción universal y
homogenizante de calidad. Vista de este
modo, la calidad puede ser definida desde diversas perspectivas conceptuales y
dimensiones analíticas. Este modelo
complejo, también es avalado por Frigerio y Poggi (1994), quienes ven la
calidad de la educación como la integración dinámica de calidad de la
organización institucional, de los recursos humanos y fiscales, del programa
curricular y la didáctica, de los procesos educativos y sus resultados en
términos de aprendizaje.
Los autores
críticos examinados destacan que la calidad es un valor y que, como tal, está
anclado en posturas filosóficas y éticas.
Señalan que la fuerte presencia del discurso empresarial, con sus
metáforas distintivas, demanda de una cautela epistemológica al momento de
definir y evaluar la calidad educativa.
Kumar (2004)
argumenta que esta cautela es necesaria porque muchas de las prácticas actuales
para promover la calidad han resultado en el debilitamiento de modelos
humanistas en el diseño curricular y un resurgimiento del conductismo por el énfasis
en la cuantificación de indicadores observables. Propone que, más que por estos indicadores
descontextualizados, la calidad debe definirse en contexto por los agentes que
la hacen emerger en sus prácticas y debe ser abordada a partir de: “un sistema de parámetros socialmente
determinados sobre el nivel de conocimiento, destrezas, hábitos y valores que
debe ser alcanzado en la escuela” (p. 20).
Este enunciado destaca la importancia de la conciencia de los
fundamentos sociales de las prácticas educativas que parece estar ausente en la
investigación y los debates contemporáneos sobre calidad.
Mucha de esta
investigación se enfoca en indicadores de resultados que no permiten apreciar
el rol del educador y de la educadora como juez de calidad y promueve una
visión instrumental, y a veces trivial, del aprendizaje (Kumar, 2009). Una
visión similar es argumentada por del Río y Álvarez (1997), quienes desde el
enfoque históricocultural abogan por una mirada compleja a las prácticas
educativas y subrayan la importancia de la consideración de: “los problemas de la dirección de la acción,
los sentimientos, la formación de autocontrol y de propósitos” (p. 101) en
la agenda educativa.
El punto que
deseamos destacar aquí es que tras los indicadores cuantitativos de calidad,
cada vez más suscritos a estándares de organizaciones internacionales, se
encubre su dimensión subjetiva. De
acuerdo con Egido Gálvez (2005):
al hablar de calidad nos encontramos ante un concepto
relativo, impregnado de valores, variable y diverso en función de las personas,
del tiempo y del espacio. Como consecuencia, no puede decirse que en estos
momentos exista un cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente
consolidado sobre calidad educativa y sus procedimientos de evaluación. (p .18)
Esta situación ofrece una oportunidad para la discusión y
el debate sobre la problemática del sujeto de la educación (Acanda, s.f.) que
hace necesaria la consideración de la totalidad de las estructuras e
instituciones que condicionan la formación de identidades y
subjetividades. Al examinar los desafíos
que se presentan a la teoría de la educación en la actualidad, Acanda (s.f.)
concede pertinencia a cuatro tareas que Habermas, uno de los principales
autores de la teoría social crítica, planteó.
La primera es la necesidad de especificar el concepto de
reificación. Aquí se marca la necesidad
de desnaturalizar los fenómenos y desvestirlos del carácter construido de
realidad inevitable. La segunda tarea es
la realización del análisis de los potenciales de resistencia. En este trabajo hemos apuntado a la pedagogía
crítica como una herramienta para potenciar la resistencia. En la tercera y la cuarta tenemos la
oportunidad de construir nuevas formas de acción. La tercera tarea es diferenciar los
potenciales emancipatorios de los potenciales de resistencia y la cuarta la
construcción de contrainstituciones que desarrollen esos potenciales. Señala Acanda que:
“estas
cuatro tareas giran en torno al problema de la cosificación de la realidad
social y de la conciencia del sujeto, y la necesidad de establecer
constelaciones de relaciones sociales que no se limiten a resistirse a la
dominación, sino que sean capaces de enfrentarse adecuadamente a esta,
estableciendo y ampliando espacios que, usando una terminología gramsciana,
podemos calificar de espacios de
contrahegemonía”.
Desde la mirada históricocultural la pedagogía
crítica es considerada una herramienta poderosa para pensar cualquier concepto
científico. Con el ejercicio que hemos
hecho en este trabajo hemos intentado demostrar que su puesta en práctica nos
permite repensar el concepto de calidad educativa para transformar su
significación y construir un sentido nuevo.
Hemos pretendido demostrar que es posible interrogar el concepto y
percatarnos de que hay otras definiciones alternativas a la que se busca
consolidarse como definición única.
Interrogar el origen del concepto, sus acepciones y las prácticas que lo
convierte en actividad que regula la educación son una condición necesaria para
la transformación de la realidad que ha conformado. El valor de esta reflexión fue
particularmente resaltado por Vygotski (1934/1993) en su análisis de los
conceptos científicos al señalar que “percibir las cosas de otro modo significa al
mismo tiempo adquirir nuevas posibilidades de actuación respecto a ellas”
(p. 213).
Conclusión
En
esta exposición nos hemos aproximado al tema de calidad educativa desde una
perspectiva históricocultural. Desde
ésta mirada, los conceptos científicos y el lenguaje en que se expresan son
concebidos como herramientas importantes para orientar el pensamiento y la
actividad. Estos conceptos son
entendidos como productos de la actividad humana que luego son naturalizados,
quedando ocultas sus raíces históricoculturales. Un examen de estas raíces nos permite
apreciar el sentido de la idea vygotskiana de que el cambio y el desarrollo de
las ideas, la aparición y la muerte de los conceptos puede explicarse si se
relacionan con el sustrato sociocultural de su época, con las condiciones de
producción del conocimiento, y con las exigencias objetivas que plantea al
conocimiento la naturaleza de los fenómenos objeto de estudio en el estado
actual de la investigación.
Con el apoyo de varios autores contemporáneos,
hemos visto en la globalización y el neoliberalismo el sustrato bajo el que se
ha construido y difundido una particular significación de calidad y cómo reglas
de producción de conocimiento institucionalizado en el momento actual han
llevado una visión de calidad educativa como un asunto técnico, cuyas formas de
evaluación han sido extrapoladas irreflexivamente de la gestión empresarial.
Así, la calidad educativa es definida a partir
de un conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de
consecución puede ser medido objetivamente.
Ante esta situación, la exigencia que se nos plantean es la de
problematizar el concepto de calidad educativa, analizar críticamente los
supuestos en que se sostiene y los procedimientos que se utilizan para darle
validez, y proponer significaciones alternas.
En ese proceso la perspectiva históricocultural y la pedagogía crítica
nos ofrecen herramientas conceptuales y metodológicas para realizar esta
importante tarea.
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