El bienestar como fin para la construcción de la calidad en la educación de la primera infancia 

 

Victoria Peralta

INTRODUCCIÓN

Uno de los temas de mayor interés en la investigación y el debate a escala mundial es el de la calidad de la educación en el sistema educativo en su conjunto. Una vez que se ha dado respuesta en muchos países al requerimiento de implementar una cobertura de atención en los diferentes niveles educativos, se ha evidenciado que no es suficiente si tal despliegue no va asociado a una propuesta de calidad que le imprima sentido y orientación. Sin embargo, respecto a la definición sobre qué es calidad y cómo se operacionaliza, existen grandes discrepancias. Los sistemas educativos nacionales, y en especial la normativa mediante la cual se explicitan las políticas educativas, han hecho una lectura de la calidad que ha llevado de forma general a una homogeneización e instrumentalización de los objetivos de los diversos niveles educativos con el fin de medir ciertos resultados de aprendizajes que —desde el rendimiento escolar— se consideran básicos.

Paralelamente, otros sectores de la sociedad, quienes repiensan la educación permanentemente, van más allá de las visiones simplistas y reduccionistas y adoptan un enfoque más centrado, participativo y trascedente de lo que sería el sentido de la educación y su expresión en referentes orientadores de la calidad. Pablo Freire, Viola Soto y Juan Casassus, en Iberoamérica, o representantes del posmodernismo pensado desde Europa, como Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet, Gunilla Dahlberg, Peter Moss y Loris Malaguzzi, señalan que la calidad se construye a partir de los contextos y sentidos de sus actores, por lo tanto, que hay una cierta relatividad y subjetividad en el establecimiento de los atributos en que se expresaría; algo que, por otra parte, no es negativo, sino simplemente humano. Tal planteamiento no quita la importancia de ciertos aprendizajes disciplinarios generadores o que son base de otros y sus expresiones más instrumentales; se asume que son necesarios, pero en función de grandes propósitos holísticos y más trascendentes, que son en definitiva los que involucran el crecimiento y desarrollo humano de las nuevas generaciones, otorgándoles un sentido y motivo.

Cuál sería ese sentido holístico y trascendente de la educación es una pregunta que el hombre se ha hecho durante siglos en diversas culturas y desde diversos referentes y que cada cierto tiempo cabe replantear a la luz de los avances, las nuevas expectativas y los estancamientos o retrocesos de la sociedad humana en función de los desafíos de cada época. Abordar este interrogante es fundamental para su traducción en las cualidades o atributos que constituye toda propuesta sobre la calidad educativa y, más aún, en función de la primera infancia.

En este artículo, el objetivo es fundamentar la necesidad de plantear el bien-estar o el estar-bien, con todas sus traducciones a diferentes idiomas, lenguas y contextos socioculturales, como un gran fin de la educación de la primera infancia. Frente a la pérdida de sentidos propios de la etapa que están teniendo los niños en los primeros años de vida y en su educación, preocupa la instrumentalización de la niñez en todos los campos. Algo que implica un abuso no solo en las formas que reflejan los diarios en las secciones de sucesos o en las páginas comerciales, sino en lo limitado de sus aprendizajes y, en especial, en lo mal que lo están pasando los menores, no solo en ciertos supuestos «centros educativos de calidad», sino en muchas instituciones sociales, entre las que se encuentra —a veces— incluso la propia familia.

Parece que una reflexión más profunda sobre qué necesitan los párvulos en el mundo actual se hace urgente y necesaria para llevar a cabo su traducción en todas las instancias formativas: la familia, el barrio, el jardín infantil, los espacios públicos, los medios de comunicación, los museos, etc., culminando en las políticas públicas en este campo y en sus normativas orientadas a la calidad.

¿Se sienten felices nuestros niños en los diversos escenarios en que participan? ¿Experimentan bienestar la mayor parte de su tiempo o están continuamente presionados por diversos factores de competencia del ámbito de los adultos? ¿Miran este mundo actual lleno de posibilidades desde su ser de persona de corta edad o se les imponen perspectivas de adultos? ¿Descubren, sueñan o se imaginan todo lo que pueden desde su ser de niño? En definitiva: ¿viven su etapa desde sus características infantiles tan propias? Estas son algunas de las preguntas que se plantean frente a diversos antecedentes que preocupan y que conviene detenerse a analizar.

El objetivo es que las ideas que se exponen a continuación ayuden a esa reflexión y a los caminos de implementación de un mundo mejor para ellos, más respetuoso, acogedor, amable, interesante; en definitiva, un mundo en el que se sientan bien y aprendan todo lo que puedan maravillados de la época en que han nacido, pero desde su ser de niño, en el que el asombro, el descubrimiento y el juego no pueden ser dejados de lado.

ALGUNOS ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Una foto inicial: diversas «guarderías»^[1]  y supuestas «salas cuna» o «jardines maternales» en Iberoamérica, es decir, establecimientos que reciben niños desde el nacimiento hasta los dos años. Las salas están llenas de carteles con letras de todos los tamaños, lo que pareciera indicar que son niños muy precoces a los que les interesa más leer muy tempranamente letras aisladas que realizar otras actividades concretas, vivenciales y lúdicas. En otros centros hay rincones de trabajo rotulados con letreros con categorías como «ciencias» o «matemáticas». ¿Podrán estos niños pequeñitos en esta etapa comprender que unos cubos y unos dominós con números, por un lado, y unos encajes con figuras geométricas euclidianas, por otro, están unidos por el hecho de ser parte de esta ciencia? ¿Serán esas las relaciones espaciales o lógico-matemáticas que se favorecen en esta etapa de desarrollo y su mejor traducción en situaciones y materiales didácticos?

Obsérvese otra sala. En el suelo está marcado un gran círculo y a una distancia de un metro aproximadamente, letreros con los nombres de los menores. Se les pide que se sienten donde está su cartel, y ellos lo hacen por condicionamiento diario. Un niño se resiste y quiere andar como caballito trotando y explorando ese espacio, pero se insiste en que se siente sobre su nombre. Más allá, una niña de un año y medio aproximadamente sentada sobre su nombre tiene pena, la observa otra niña y, rompiendo los límites del «no tocarse», va hacia donde está la primera, se sienta a su lado y le pasa su mamadera con jugo para consolarla…

Si estos ejemplos muestran lo que sucede con niños menores de dos años, no es difícil pensar lo que pasa en las salas mal llamadas de «preescolar»^[2] (de 4 a 6 años), en las que se impone la clase frontal denunciada por Pablo Freire: se hacen «clases» focalizadas en copiar palotes, letras o números, lo que obliga a que los párvulos pasen largos momentos estáticos en actividades de lápiz y papel. Se repiten memorísticamente números, los días de la semana, los meses, las estaciones del año, etc.; en este contexto, el asombro, el descubrimiento, la fantasía, la música y los juegos de imaginación, la dramatización, casi han desaparecido. «Los niños tienen que aprender aspectos importantes», se señala.

¿De dónde ha surgido esta tendencia que no se manifiesta solo en la región iberoamericana, sino en todo el mundo, como lo denuncian diversas organizaciones y publicaciones especializadas que más adelante se revisarán?

En el ámbito de la educación de la primera infancia, el empleo del concepto de calidad es bastante reciente, y en la región comenzó a aplicarse desde la década de los noventa como parte de las políticas públicas de educación generales de los diferentes países y como un criterio para orientar el desarrollo de los programas que habrían de ser evaluados por diferentes agencias de financiación. De esta manera, en diversos simposios^[3] y en la bibliografía especializada que empezó a producirse^[4] se plantearon como criterios de calidad básicos el rol activo del niño en sus aprendizajes, el enfoque integral de las propuestas educativas, la participación de la familia como comunidad educativa activa y el concepto de pertinencia cultural de los currículos. Posteriormente se agregó el de relevancia de los aprendizajes en función del fortalecimiento de los significados para el niño según los contextos en los que participa.

Los primeros debates en los que se empiezan a perfilar algunas posturas diferentes sobre esta cuestión tuvieron lugar a comienzos del nuevo siglo. Por ejemplo, en Chile, uno de ellos fue organizado por UNICEF y la Universidad de Concepción en el año 2002^[5]  y posteriormente tuvo lugar otro organizado por la Fundación Integra^[6], en el que el tema se plantea a partir de los últimos resultados del SIMCE^[7] en educación básica, que se consideraban poco satisfactorios. Similares procesos empezaron a darse en otros países, desde instancias oficiales o de entidades que financiaban programas para el sector, a quienes les interesaba medir los impactos y la rentabilidad de la inversión.

De ahí en adelante, impulsados por diferentes ministerios del ramo, se ha ido no solo instrumentalizando la calidad, sino haciendo más rígidas y reduciendo las propuestas educativas, recuperando esencialmente un nivel preparatorio, prebásico, para ciertos aprendizajes escolares, matemáticas y lenguaje sobre todo, en sus dimensiones más homogeneizantes e instrumentales. En ese contexto, se han elaborado mapas de progreso, programas por edades, unidades de trabajo uniformes, estándares de calidad y de aprendizajes focalizados en estos conocimientos.

¿QUÉ OPINAN LOS INVESTIGADORES MÁS AVANZADOS SOBRE EL ENFOQUE REDUCCIONISTA DE LA EDUCACIÓN Y DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN?

James Heckman, premio nobel de economía estadounidense (2000), quien analiza la reforma educativa de su país impulsada en el 2002 (No child left behind, «Que ningún niño se quede atrás») que favoreció estos enfoques, es crítico ante este tipo de política y sus resultados. Así lo expresa en una entrevista: «Los niños están aprendiendo solo lo que es testeado; literalmente, la enseñanza en los colegios y el proceso entero de educación han sido corrompidos por enseñar pruebas» («Entrevista…», 2010), «lo que la política pública está haciendo es imponer un punto de vista y ese es el peligro» («Entrevista…», 2010). Agrega que el propósito de la educación es mucho más amplio que aprender a multiplicar o aprender español y que hay otros aspectos como la música, las ciencias sociales, la educación física, las ciencias que abren la mente a nociones más amplias que estimulan la curiosidad.

Revisemos algunos planteamientos que surgen del ámbito escandinavo, tan tomado como referente a escala mundial. Jari Lovonen, jefe del Departamento de Educación de la Universidad de Helsinki^[8], es consultado por el valor de las pruebas estandarizadas como forma de saber cuánto aprenden los escolares. Contesta de esta forma: «Las evaluaciones externas no promueven la autocrítica en los alumnos. Sí provoca que los profesores preparen a sus alumnos solo para tener altos puntajes en estas pruebas y no para la vida real. Las pruebas estandarizadas no sirven para medir el aprendizaje de calidad, son una forma muy mecánica de hacerlo. Y no son buenas para aprender tampoco» («Las pruebas estandarizadas…», 2011). Similar juicio manifiesta la investigadora del Centre for Research on Lifelong Learning and Education del mismo país, Piia Seppänen, al expresar lo siguiente: «En mi país, las mediciones y pruebas de la calidad de la educación no son un tema ni para los políticos, ni para los padres, ni para los expertos […]. Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados, de modo que no tiene sentido» («Exceso de mediciones…», 2011). Seppänen añade que ocasionalmente se hacen ciertas mediciones muestrales en el sistema y en ámbitos más tardíos (en educación media) para tomar decisiones sobre el desarrollo del sistema, por lo que los resultados no se publican.

Una de las denuncias más contundentes sobre esta cuestión ha sido la voz especializada en materia de educación de la primera infancia como es la de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), respaldada por 62 países, que durante su congreso mundial en Suecia^[9], frente a esta problemática expuesta por diversos países, emitió la «Declaración mundial del derecho y de la alegría de los niños a aprender a través del juego»^[10]. En ella se señala, entre otros aspectos: «Actualmente, debido a problemas políticos y económicos, la mayoría de los Gobiernos están sobreenfatizando el desarrollo anticipado de las habilidades de escritura, lectura y cálculo en nuestros niños en el nivel de educación primaria. Esto socava radicalmente el enfoque holístico de la primera educación. Debido a estas políticas, se están destrozando las bases y el sentido de la educación de la primera infancia. Esto implica la pérdida de valores esenciales, entre ellos, la creatividad, la imaginación, la mentalidad abierta y la expresión artística, algo que afecta profundamente el derecho y la alegría del niño a aprender a través del juego».

Una última referencia que conviene aportar es la que difunde la revista especializada Scientific American Mind (2011), en la que se señala que este tipo de educación, conocida como instrucción directa, está siendo cuestionada por la ciencia más seria, como señala la psicóloga Alison Gopnik, quien expresa que la evidencia demuestra «que los niños muy pequeños no están estructurados para adoptar comportamientos focalizados dirigidos a metas que pensamos que son apropiadas para los niños mayores». Frente a ello se revalida el tipo de actividades motoras gruesas como forma de apropiación de los espacios, y de las finas a través de acciones que eran habituales en los jardines infantiles, como jugar con bloques, dibujar, cortar, hacer movimientos rítmicos con las manos, los dedos, etc. En el caso de estas últimas, se ha descubierto que les permiten no solo desarrollarse adecuadamente, sino que son un buen predictor de éxito académico, según señala David Grissmer (2010) en un estudio del Centro de Estudios Avanzados de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad de Virginia.

LA REVISIÓN DE ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS SOBRE EL TEMA

Cuando se postula en esta época que el bien-estar o el estar-bien debe ser el norte de la educación de la primera infancia actual, posiblemente muchos piensen que se está volviendo a instalar una perspectiva romántica de la infancia propia del siglo XVIII, de una niñez «feliz» o «etérea», sin mayor contenido aparente. Sin embargo, cuando se señala que tales ideas surgen de estudios del presente y de instituciones tan respetadas como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)^[11], toma una dimensión diferente que cabe reseñar.

Este concepto, que más bien había sido parte de la reflexión filosófica, es hoy día de amplio estudio en la psicología contemporánea. Una de sus corrientes importantes, la psicología positiva, con representantes en el mundo anglosajón como Martin Seligman, Daniel Gilbert y Ellen Langer^[12], o Christophe André en el ámbito francófono, presenta relevantes avances en este campo. Estos autores señalan lo fundamental que es la formación de un ser humano positivo, en lo cual ocupan un lugar central lo valórico y el saber integral que implica el desarrollo de la curiosidad, la creatividad y la apertura. Algo que, unido al entusiasmo, la inteligencia emocional, la responsabilidad social, el humor, la gratitud y la búsqueda de la trascendencia, constituiría algunos de los propósitos básicos de la formación humana.

Dicho de otra forma e integrando los aportes, se busca el bienestar entendido como un proceso de construcción que se va logrando a través de actitudes y experiencias positivas, que tiene sentido personal y social acorde a las diferentes etapas de la vida. A lo señalado, agrega el psiquiatra C. André que se trata de «una visión del mundo subjetiva y personal» (André, 2004), que se expresa en un sentimiento del que se toma consciencia y que se puede favorecer educativamente. Esto último lo ejemplifica mostrando cómo los padres pueden ayudar a desestresar a los niños con humor, o destacando los momentos gratos que experiencian y ayudándolos a construir sus propias instancias de bienestar. Sintetiza diciendo que la infancia debería ser «una reserva de bienestar no solo bajo una forma de un stock de recuerdos felices que pueda servir de anclaje frente a futuras adversidades, sino también en el desarrollo de una receptividad posterior al bienestar y a las capacidades de discernimiento entre el verdadero y falso bienestar» (André, 2004, p. 79).

Por otra parte, este concepto de bienestar que se dibuja tan amplio es tomado por un organismo especializado como la OCDE para operacionalizarlo en ciertos indicadores de cara a evaluar programas para la infancia. Por este motivo, en la publicación Doing better for children («Haciéndolo mejor para los niños») se hace una revisión de la literatura relacionada con la cuestión y se destaca la definición de Ben-Arieh and Frones (2007): «El bienestar de los niños abarca calidad de vida en un amplio sentido. Se refiere a las condiciones económicas de los niños, a las relaciones con los pares, a los derechos políticos y a las oportunidades de desarrollo. Muchos estudios se focalizan en ciertos aspectos del bienestar de los niños a menudo enfatizando variaciones sociales y culturales. Por lo tanto, cualquier intento de entender el bienestar como conjunto debe utilizar indicadores sobre una variedad de aspectos de bienestar» (OCDE, 2009, p. 24).

¿QUÉ APORTA EL REFERENTE DE BIENESTAR A LA CONSTRUCCIÓN DE CRITERIOS DE CALIDAD EDUCACIONALES PARA LA PRIMERA INFANCIA?

Acorde a la revisión de antecedentes realizada, queda claro que un programa de calidad debe estar siempre contextualizado y situado, ya que el bienestar o sentido último de la educación es diferente según los condicionantes sociales, culturales y personales. Ello significa que un programa de calidad en un sector urbano va a tener atributos diferentes a los de uno en zonas rurales o costeras, por ejemplo, frente a la cuestión medioambiental. Lo mismo va a suceder con culturas diversas (indígenas, migrantes, etc.), donde los significados sobre qué es una educación de calidad van a tener lecturas muy distintas. A modo de ejemplo, en unos casos va a significar una inclusión más intencionada de componentes comunitarios o espirituales, de sus saberes propios o de su lengua materna.

A la vez, en lo personal, qué implica bienestar para un niño pequeño va a ser tremendamente singular. Para unos conlleva estar con ciertas personas o estar en algunos lugares que tienen significados propios para ellos; para otros, una música, unas flores especiales, un animalito o un juguete van a ayudar a ese sentirse-bien. Ello significa que un educador debe ser un acucioso observador de estas señales de bienestar de los párvulos y favorecer su incorporación en la construcción curricular. El criterio de operacionalización en un programa sería, en este sentido, tener en cuenta si existen elementos distintos y significativos del contexto cultural y personal de los niños en la propuesta curricular que se ofrece.

Una segunda dimensión que conlleva este referente teórico es que el bienestar tiene una dimensión de integralidad y debe abarcar, por tanto, todos los planos del ser humano. Este aspecto, que ha sido reiteradamente planteado por la educación, tiene también lecturas diferentes. Para el mundo occidental y sus diversidades tiene ciertas connotaciones relativamente comunes derivadas del humanismo cristiano y de la psicología, aunque, como ya se ha señalado, también ha sido objeto de parcialidades, en especial últimamente, como producto de la fragmentación del conocimiento. Por otra parte, qué es un bienestar integral, en otros mundos como el oriental, en sus diversas versiones, o en los contextos indígenas americanos o afrodescendientes, presenta otros sesgos, ya que la espiritualidad o valores como la reciprocidad, el respeto por los ancianos o la naturaleza aparecen con mayor representación en la cotidianidad.

Llevando este aspecto al trabajo diario, implica replantearse con las familias qué tipo de niño se desea favorecer con la labor educativa y en qué contextos, manteniendo una amplia y honesta discusión al respecto. ¿Se aspira a potenciar un párvulo curioso, afectivo, abierto, expresivo, gozoso, transformador, seguro, sensible, de mente abierta, solidario, entre otros aspectos, o lo que se desea es solamente un niño sumiso y exitoso en su rendimiento académico? Si no se parte de esta abierta explicitación de las aspiraciones y, en función de ello, se asumen las acciones correspondientes y, por tanto, las implicaciones educativas y sus consecuencias, no se puede iniciar un proceso serio de formación.

Un estar-bien de un párvulo implica velar por que las interacciones educativas sean afectivas y cognitivas, en instancias lúdicas y con significados propios de su etapa y de su ser singular. Tal planteamiento supone, entre otros aspectos, tener en cuenta sus ritmos, estilos e intereses de aprendizaje, y no sobreexigir con formas propias de otras etapas de la vida, con alta concentración y abstracción academicista, que parcializa totalmente el comportamiento de los niños y afecta su bienestar.

Un tercer aspecto está relacionado con que el bienestar es un proceso de construcción personal y dinámico. Como ya se ha señalado, el bienestar no es un estado que existe por sí; se pueden crear condiciones, pero la construcción es personal y, por tanto, subjetiva. También cambia, ya sea porque ciertos intereses se han logrado o porque es propio de un ser humano la permanente búsqueda de nuevas situaciones de desarrollo y aprendizaje.

Por estas razones, el rol activo de los niños en sus aprendizajes y la participación y explicitación de sus intereses son elementos fundamentales, lo que conlleva un permanente proceso de apertura y observación de sus avances y la readecuación de las condiciones o situaciones de aprendizaje.

En síntesis, el aporte conceptual de los planteamientos sobre el bienestar fortalece los principios y características de la pedagogía de la primera infancia, ya que aborda aspectos que constituyen paradigmas esenciales de este nivel educativo. Además, interroga sobre si el conjunto de lo que se organiza hace que el niño pequeño se sienta bien en todos los planos y tenga ganas de buscar, asombrarse, preguntarse, expresarse, relacionarse con otros y gozar las maravillas que las personas y el mundo actual pueden ofrecerle. Si esa respuesta es positiva, como cabe esperar, se pueden revisar algunos parámetros más precisos que ayudan a concretar estos planteamientos. Si es negativa, con más razón ayuda el conocer algunos referentes; pero cabe reiterar que la respuesta sobre qué calidad se necesita hay que elaborarla antes de la operacionalización de esta, ya que no es independiente de la definición sobre qué es la educación, su sentido principal y el valor que se le otorga a sus componentes.

AVANZANDO EN LA DEFINICIÓN DE ALGUNOS CRITERIOS DE CALIDAD

IMPORTANTES PARA LA PRIMERA INFANCIA

Cabe, en primer lugar, abordar el sentido etimológico del término calidad para comprender cabalmente el significado de este concepto. Proveniente de la palabra latina qualitas, se refiere a los atributos inherentes de algo; dicho en otros términos, hace referencia a la sustancia o los componentes de algo (en este caso, la educación), pero haciendo una descripción de esa sustancia para compararla o atribuirle un valor^[13]. De acuerdo con esta última característica valorativa, puede decirse que la calidad es arbitraria (es decir, dependiente de un árbitro) y, por tanto, explica las diferentes concepciones que se han expuesto, ya que los «árbitros» tienen trasfondos afectivos e intelectuales diferentes. Por ello, y en función de la transparencia, quienes asumen este rol de definir qué es calidad deberían explicitar su postura teórica para enfocar la educación.

Dada la existencia de diferentes perspectivas, en la literatura especializada se observan básicamente dos grandes tendencias a la hora de abordar la calidad, tomando como referente la época histórica en la cual se construye el conocimiento: desde la modernidad, por un lado, y desde la posmodernidad, por otro^[14].

 

En grandes rasgos, podrían identificarse estos períodos tal y como se describen en el siguiente cuadro, con sus correspondientes derivaciones en el plano de la educación y de la calidad:

MODERNIDAD	POSMODERNIDAD
A partir del método científico aplicado a los diferentes ámbitos del saber se construye un conocimiento que establece «grandes relatos», o «verdades», que ofrecen significados, certezas y patrones estables de actuación en todos los campos, la pedagogía entre ellos, que, por su carácter, no se cuestionan mayormente. El conocimiento, en función de su profundización, se va fragmentando cada vez más.	Se cuestionan y revisan las «verdades» establecidas; se está en permanente construcción y resignificación de las teorías y prácticas, las cuales generan oportunidades e incertidumbres a la vez. Los significados solo existen en relación con otros y están social e históricamente localizados en varios discursos, por lo que existen diversas verdades que son relativas. Se tiende a articular las disciplinas en función de comprender mejor la complejidad de ciertas ideas fuerza importantes.
En el campo social, se tiende a una homogeneización social y cultural, lo cual deriva en la elaboración de propuestas pedagógicas comunes para todos los contextos. Hay una «pedagogía universal» y propuestas curriculares que se traspasan indistintamente de un contexto a otro.	La globalización y las tecnologías reducen y acercan tiempos y espacios. Se conoce y reconocen las diversidades, lo plural, se establecen propuestas educativas construidas por los diversos actores que son, por tanto, más flexibles y contextualizadas.
Se esencializa el sujeto histórico como un ser único, homogéneo, estable, que es posible conocer y reducir a patrones de desarrollo educacionales planificables unilateralmente y medibles universalmente. Por ello, hay un concepto universal de niño, con características de desarrollo definidas en sus categorías, formas y plazos desde la cultura a la que pertenecen los expertos.	Se plantea que se es un «sujeto nómada» con diferentes identidades que se reconstruyen permanentemente, por lo que se destacan las diversidades en sus experiencias históricas. Hay un mayor relativismo en los conceptos de calidad educacional y en la construcción curricular, asumiéndose que la definición de ser humano se construye a partir de los discursos de diferentes grupos sociales: género, clase social, grupo etáreo, profesiones, etc. Se plantean las diversas infancias en sus distintos escenarios de crecimiento, por lo que hay especificidades en el desarrollo infantil propias de los contextos en los que participan.
La calidad educacional se visualiza con criterios estandarizados y universales, comunes para todos, independientemente de los contextos. Estos criterios son establecidos por expertos. La intención de aplicar estos «estándares» se orienta principalmente a controlar o «certificar» su existencia.	La calidad se relativiza, ya que se considera que es una construcción histórico-social. Por ello, los diferentes actores participan en su definición, negociando las tensiones y buscando sentidos que sean válidos para todos. La intención de la definición de estos criterios es movilizar a las comunidades educativas para avanzar en la calidad de sus propuestas educacionales, y revisarlos periódicamente según los avances que se vayan alcanzando.

Ante estas dos macroconcepciones podría surgir la idea de que son posiciones muy dicotómicas que hacen difícil facilitar el diálogo entre ambas; sin embargo, puede identificarse una tercera posición integradora o de articulación, que señala que podría haber ciertos referentes universales de calidad señalados por la teoría o la investigación que indican que son importantes en toda propuesta educativa para la primera infancia, pero que deben ser leídos y traducidos por los actores desde cada contexto y complementados con otros propios de esas culturas o grupos sociales.

A partir de ello, podría indicarse, por ejemplo, la existencia de ciertos componentes como los que se señalan a continuación, obtenidos de diversos estudios sobre qué es importante en la calidad de este nivel (Peralta, 2008):

—  La involucración de los padres en el diseño, implementación y evaluación de los programas, tanto por lo que significa afectivamente para el niño como por la convergencia de aspectos formativos comunes en la casa y en el centro educativo, lo que incide en un mejoramiento del microclima educativo del hogar.

—  La calidad de las interacciones que se establecen entre todos los participantes, pero, en especial, las referidas al adulto-niño, tanto en los aspectos afectivos como en los cognitivos. En esta cuestión tiene una cierta incidencia la cantidad de niños por adulto o ratio, en la medida en que ello signifique una relación más asertiva y personalizada.

—  El contar con un programa educativo explícito, claro y relevante, apropiado en sus sentidos principales para todos los que participan en el programa.

—  Sistemas de monitoreo y evaluación del programa y de los aprendizajes de los niños, cuyos resultados son considerados en la replanificación de las prácticas educativas y en las experiencias educativas de los niños.

—  Contar con espacios físicos adecuados, organizados educativamente y con acceso a materiales que permitan a los niños explorar, descubrir y transformar. Este criterio apunta más a la importancia de la variedad de materiales (naturales, culturales, en desuso^[15], etc.), unida a la creatividad de los educadores y de las comunidades en su elaboración^[16], que a contar con sofisticados materiales industrializados o comerciales de alto coste, como suele confundirse.

—  Rutinas estables que organicen adecuadamente el tiempo diario de los niños en períodos regulares (alimentación, higiene) con las variables (que se orientan hacia objetivos de aprendizajes de todo tipo, y, por ello, van cambiando), pero sin constituirse en jornadas monótonas y sin interés.

—  Capacitación permanente del equipo de trabajo, lo que implica una formación en servicio continuada, con metodología de aprendizaje de adultos, sobre temas relevantes. Contar con espacios de reflexión del quehacer práctico.

¿Qué implicaciones se derivan de todos estos aportes para los países en desarrollo? ¿Es posible en contextos con limitaciones económicas una educación infantil de calidad? Si las investigaciones señalan que no es la infraestructura ni los materiales costosos lo que ocasiona una educación infantil de calidad, como lo indicaban los primeros estudios al respecto que se hicieron en los años setenta, sino que lo más importante son los procesos que tienen lugar en ellos, muy en especial las interacciones, en los que el estilo directivo no es lo que más aporta, puede pensarse que es posible, con buenas capacitaciones y la disminución de la cantidad de niños por adulto, lograrlo.

Sin embargo, cabe tener presente que la calidad es multifactorial, por lo tanto, además de estos referentes curriculares y procesuales, depende también de otros mayores de tipo estructural que condicionan a favor o en contra el que se den estos criterios adecuadamente. Por ejemplo, las políticas públicas en cuanto a normativas de funcionamiento y de supervisión.

En efecto, una política pública traducida en normativas restrictivas e impositivas que no dan espacios para la contextualización y toma de decisiones por parte de las comunidades educativas, unida a una supervisión de control en oposición a una de apoyo, afecta notablemente a los criterios de participación, empoderamiento y flexibilidad y, sobre todo, a la dignidad y seguridad de los equipos docentes.

La calidad educativa y lo que se espera de ella, como los avances significativos en los aprendizajes de los niños y en su bienestar, dependen, por tanto, de diversos aspectos estructurales del sistema educativo y de sus instituciones, además de la sinergia de los procesos que se implantan. No se configura como el resultado de unos pocos elementos aislados añadidos: planificaciones semihechas que se entregan, algunos materiales didácticos con los que se dota, ciertas capacitaciones inconexas; por ello, no puede centrarse la responsabilidad solo en el docente como habitualmente se hace. La calidad empieza desde la política pública que se diseña y de todas las instancias en que se traduce en un programa de implementación sistémico y consistente de acciones. Como fruto de ello, se obtendrán ciertos resultados esperados, como mayores y mejores aprendizajes de los niños, en una concepción de bienestar integral, donde el juego debe ocupar un lugar central.

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA: UN DERECHO  DE LOS NIÑOS

Como se ha señalado, la calidad en la educación ha sido enfocada históricamente como una exigencia surgida de organismos reguladores nacionales o externos que desean en particular saber de resultados, más que responder a una necesidad o demanda de los propios actores involucrados. Si bien es cierto que paulatinamente se ha ido generando una mayor participación en los aspectos de calidad desde el prisma de los adultos involucrados en los procesos educativos (educadores, familias, líderes comunitarios), poco se ha enfocado como un derecho de los niños en su proceso de formación de ciudadanía^[17]. En ese sentido, dada su concepción de «sujetos» de la educación, se hace necesario asumir también la «perspectiva de derechos» en el tema de la calidad de la educación, lo que supone, en términos generales, «reconocer los principios que regulan las formas de actuación social, desde criterios de justicia que reconozcan y ofrezcan posibilidades de desarrollo para todos y todas» (Alvarado, 2007). De esta manera, como señala Arango, cuando «la atención a la infancia se basa en un enfoque de derechos, en la doctrina de la protección integral y se ejecuta a partir de la familia y su articulación con la comunidad y las instituciones del Estado, no solo se está luchando contra la exclusión social, sino que al mismo tiempo se contribuye a crear las condiciones sociales, políticas, culturales y económicas que le permitan a los países construir ciudadanía, fortalecer la democracia participativa aquí y ahora y con perspectiva de futuro, desarrollar su capital social, potenciar lo local y mejorar su competitividad para insertarse con mayores posibilidades de éxito en los procesos de cambio que demanda el mundo contemporáneo» (Arango, 2001).

Está claro que el derecho de los niños a una educación inicial de calidad, si bien es cierto que debe ser una posibilidad y oferta real para todos, en el marco de las desigualdades de los países emergentes y de las políticas de equidad es una urgencia y una deuda con los sectores más vulnerables: grupos de pobreza crítica, urbano-marginales, rurales, migrantes, de frontera, desplazados, indígenas, afrodescendientes, etc.

Los limitados programas de calidad integral y real para estos sectores y las escasas líneas de seguimiento y evaluación de ellos evidencian que aún es un área fundamental de trabajo técnico e inversión. La pertinencia social y cultural de estos programas surge de esta manera como uno de los factores esenciales de calidad, que, junto con otros como la participación relevante de los actores, deben ponerse en práctica en toda propuesta orientada hacia estos grupos. Sin embargo, si una educación de calidad es un derecho para todos, las políticas de calidad deberían acentuarse notablemente y no plantearse como excluyentes o posteriores a las medidas de aumento de cobertura del sector, como habitualmente se ha hecho en la región. Los programas educativos sin calidad implican propuestas sin sustancia valorativa, de acuerdo con lo extraído del significado de este concepto. Por tanto, es una oferta vacía que no conduce a la labor formativa y de desarrollo humano que se espera de ellos.

A MODO DE CONCLUSIÓN: LA CALIDAD, UN RETO COMPLEJO, PERO POSIBLE

En este artículo se ha querido destacar que la cuestión de la calidad pasa primeramente por una toma de posición teórica sobre la educación y que, según sea esta, se desprende su concepción y una adecuada operacionalización. Con este objetivo se ha planteado que es importante tratar de dar el salto a un planteamiento más avanzado, que puede tener muchas denominaciones: posmoderno, metamoderno o, simplemente, más humano, en el que, además de velar por ciertos principios básicos, se tenga la apertura y flexibilidad suficientes para incorporar otros parámetros que den cuenta de la historicidad de cada propuesta y de los sentidos de los diversos actores, incluyendo a los niños.

Por todo lo expresado, si bien es cierto que la calidad es un problema complejo y multifactorial, por el mayor conocimiento existente, conocemos mejor cómo abordarlo en lo fundamental. Muchas experiencias de la región, aparentemente sencillas y no publicadas por lo general, pero muy consecuentes con sus comunidades y proyectos, lo demuestran. Sin embargo, hay un choque con un gran cuerpo normativo homogeneizador que impide el despliegue de las potencialidades locales, personales y profesionales, por lo que se pierde toda la riqueza humana y cultural de las propuestas educativas en función de una mejor calidad.

Por ello, se concluye este artículo animando a las comunidades a definir referentes y parámetros que les ayuden a avanzar en la calidad de los proyectos educativos para sus niños, con la esperanza de que si se hace a través de los criterios que se han reseñado y en procesos contextualizados y participativos, se estarán dando pasos significativos en función de este derecho, que es trascendental para su desarrollo y el de nuestros países.

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[1] Se emplea aquí intencionadamente este concepto, aún existente en muchos países, para denotar  que es un lugar donde se «guardan» niños, algo diferente, por tanto, al jardín infantil, donde se educan integralmente.

[2] Se ha insistido en la necesidad de cambiar este concepto, que limita la acción educativa de este nivel a ser solamente un preparatorio a la educación escolar.

[3] Cabría hacer una especial mención a los simposios organizados por la Organización de Estados Americanos (OEA) en esa década.

[4] La publicación Calidad y modalidades en educación inicial (2000) recoge el planteamiento de diferentes autores latinoamericanos sobre el tema. También habría que considerar la bibliografía producida por Bob Myers en México.

[5] UNICEF/Universidad de Concepción, «Qué se sabe sobre la calidad de la educación parvularia chilena», 2002.

[6] Fundación Integra, «Calidad de educación pública: el aporte de la educación parvularia», marzo de 2004, Santiago de Chile.

[7] Sistema oficial de medición de aprendizajes escolares.

[8] Fue el principal ponente en el seminario Formación Inicial Docente, organizado por el Centro de Estudios Públicos, 28 de julio de 2011.

[9] Congreso mundial de la OMEP, realizado del 11 al 13 de agosto de 2009 en Gotemburgo, Suecia.

[10] La versión completa se puede encontrar en www.omep.org.gu.se y en las páginas web de la OEI, la Universidad Central y muchas organizaciones mundiales dedicadas a la primera infancia.

[11] En inglés, Organization for Economic Co-operation and Development.

[12] Para una síntesis de estos planteamientos, consultar Lambert (2007) y www.psychologiepositive.info/ la-psychologie-positive.

[13] http://etimologías.dechile.net/calidad.

[14]  Respecto a este último concepto, hay diversas denominaciones: metamodernidad, nueva modernidad, entre otras. Existen sesgos entre ellas, pero queremos en todo caso enfatizar que es el gran período que surge desde la década de los sesenta como parte de los procesos de globalización, del auge de las comunicaciones y del reconocimiento de las diversidades.

[15] En Israel hay interesantes experiencias sobre material en desuso, ubicadas tanto en zonas de trabajo al interior como en «patios» (artefactos, aparatos en mal estado, por ejemplo).

[16] En Botswana, por ejemplo, el centro-modelo de formación de maestros de educación inicial ha elaborado todo el material Montessori, con los propios estudiantes, utilizando recursos locales.

[17]  En Brasil, Colombia y Costa Rica se han hecho importantes experiencias al respecto.