EL ENFOQUE
SOCIOCULTURAL EN EL DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
THE SOCIOCULTURAL APPROACH IN THE DESIGN
AND CONSTRUCTION OF A LEARNING COMMUNITY
Wanda C. Rodríguez Arocho1
Antoinette Alom Alemán2
Resumen: Los conceptos de comunidad de práctica y comunidad de
aprendizaje se utilizan cada vez más en contextos educativos, muchas veces de
forma indiferenciada. En este trabajo ubicamos ambas nociones en el contexto de
los acercamientos socioculturales al aprendizaje y examinamos sus
fundamentos. Luego, analizamos cada concepto y discutimos su aplicación en el ejemplo de una
comunidad de aprendizaje concreta que fue concebida para construir
colaborativamente intereses, conocimientos y destrezas en investigación desde
una perspectiva interdisciplinaria en jóvenes de escuela secundaria. Concluimos
con algunas reflexiones con respecto a los logros y dificultades del
proyecto.
Palabras Clave: ENFOQUE SOCIOCULTURAL, COMUNIDAD DE APRENDIZAJE, COMUNIDADES DE
PRÁCTICA.
Abstract: The concepts community of practice
and community of learning are increasingly used in educational contexts, many
times in undifferentiated ways. In this
work we place both concepts in the contexts of sociocultural approaches to
learning and examine their backgrounds. We proceed to analyze each concept and
to discuss their application trough the example of a specific learning
community designed to the collaborative construction of the interests,
knowledge and skills needed to conduct scientific research from an
interdisciplinary perspective among high school students. We conclude with some
reflections on the accomplishments and difficulties confronted in the
project.
Key words:
SOCIOCULTURAL APPROACH, COMMUNITY OF LEARNING, COMMUNITIES OF PRACTICE
1
Catedrática del Departamento de Psicología de la
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Dirección
electrónica: wcrodriguez@uprrp.edu.com
2
Instructora en el Departamento de Psicología de la
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, y en la Universidad del
Este, Recinto de Carolina.
Direción
electrónica: tunealom65@yahoo.com
Artículo recibido: 10 de junio, 2009
Aprobado: 10 de agosto, 2009
1. Acercamientos socioculturales al aprendizaje
El aprendizaje humano es un proceso complejo
en el que se entrelazan varias dimensiones de la actividad humana. Algunas de las dimensiones que se han
vinculado al aprendizaje son las condiciones materiales de vida (Portes, 2005),
estructuras y funciones cerebrales, procesos psicológicos, experiencias, educación y escolaridad
(Bransford, Brown & Cocking, 2000). Diferentes enfoques teóricos han
pretendido dar cuenta del aprendizaje, enfocándose en una o varias de estas
dimensiones. Entre estos enfoques están
los que plantean que el aprendizaje es una actividad social, histórica y
culturalmente situada orientada al desarrollo de funciones psicológicas. Estos
enfoques se consideran acercamientos socioculturales al aprendizaje y tienen
sus raíces en el trabajo seminal de Vygotsky (1931/1995) y sus colaboradores
Alexander R. Luria (1976) y Alexei Leontiev (1983).
A
continuación, resumimos los supuestos fundamentales del enfoque
históricocultural (Rodríguez Arocho, 2006).
El primer supuesto es que los procesos mentales dependen de formas
activas de vida en ambientes apropiados. Es decir, en el principio de todo está
la actividad. El segundo supuesto es que
la acción humana cambia el ambiente, de modo que la vida mental es el producto
de actividades nuevas continuadas que se manifiestan en las prácticas sociales
de la vida cotidiana. Se trata, pues, de actividad transformadora mediante la
cual el ser humano altera sus condiciones de vida y con ello se transforma a sí
mismo. La alusión a nuevas actividades apunta a una concepción del desarrollo
que lo coloca en una relación de interdependencia con el aprendizaje. De ahí
que el tercer supuesto es que el aprendizaje posibilita e impulsa el
desarrollo. Finalmente, el aprendizaje, del que emergen las formas superiores
de actividad mental, está mediado por herramientas y signos (Rodríguez Arocho,
2004). Esto le da un lugar privilegiado
a los signos en la organización de la conciencia y dará a la acción
comunicativa, posibilitada por el lenguaje, un rol central en la explicación de
la vida psíquica y la actividad humana.
El planteamiento central del enfoque propuesto
por Vygotsky, Luria y Leontiev es el
origen social de las funciones mentales superiores asociadas con la actividad
consciente. Estas funciones incluyen la atención voluntaria, la memoria lógica,
el razonamiento y el ejercicio de la voluntad en un entrecruzamiento de
creciente complejidad con la motivación, las emociones y los sentimientos
(Rodríguez Arocho, 2009). Un tema central en su propuesta, como puede
observarse en los supuestos presentados, es la estrecha relación entre el
desarrollo de estas actividades psíquicas y el aprendizaje. Se parte del
supuesto de que estas actividades cambian su estructura y su función en el
curso del desarrollo humano en virtud de interacciones sociales de carácter
formativo, primero mediante procesos de socialización y educación informal y,
luego, mediante la escolarización.
Hedegaard & Lompsher (1999) establecen que
en los enfoques socioculturales el aprendizaje es concebido como una particular
forma de actividad en la cual sujetos, en diferentes momentos de su desarrollo,
actúan sobre su realidad y se enfrentan a las influencias y resistencias que
esa realidad concreta les presenta. La actividad del sujeto debe entenderse
siempre en relación con las condiciones
sociales e institucionales en que se lleva a cabo, reconociendo su capacidad
para transformar esas condiciones en la medida en que logra comprender sus
dinámicas. El desarrollo, pues, avanza en la medida en que el sujeto se apropie
de los conocimientos y destrezas necesarios para orientar la propia actividad
de forma consciente. Esta orientación
debe resultar en producción de conocimiento y en el uso éticamente responsable
de éste. La aspiración de una educación
fundamentada en estos principios es formar sujetos cada vez más autónomos y
responsables en cuanto a su propia actividad,
capaces de establecer metas y evaluar la propia ejecución al
perseguirlas, así como de reflexionar con respecto a su vinculación y relación
con las acciones de otros agentes sociales.
La idea de que la educación da forma a las
funciones mentales y que lo hace mediante prácticas sociales histórica y
culturalmente situadas, se contrapone a la idea de pensadores solitarios que
buscan entender su mundo y apunta a cogniciones distribuidas que se construyen
en la actividad colectiva. Esta última
idea ha servido de soporte a diversas formas de explicar y promover el
aprendizaje (Álvarez & del Río, 1994; Mercer & Coll, 1994; Daniels,
1998, 2003, Moll, 1990). Entre estas
formas se encuentran dos que han recibido considerable atención en la
literatura.
Se trata de las nociones de comunidad de
aprendizaje y comunidad de práctica (Lave & Wenger, 1991; Rogoff, 1990,
1994, 1995, 2003; Rogoff & Lave, 1984; Wenger, 1998). En un análisis conceptual de ambas nociones,
Eraut (2002) señala la importancia de examinar primero el concepto comunidad.
Este autor plantea que, desde el punto de vista ecológico, una comunidad
comprende la totalidad de los organismos vivos dentro de los confines definidos
de un área geográfica. Aclara que, en algunas ocasiones, el área puede
entenderse como un solo hábitat, pero, en otras, acomoda varios y los
organismos que se mueven entre ellos. Esta definición subraya el carácter
situado del aprendizaje y las oportunidades de aprendizaje que ofrece esa
particular situación. En su
extrapolación al aprendizaje esta perspectiva ecológica implica considerar la
influencia que tiene en el aprendizaje de un sujeto las otras personas, los
recursos de aprendizaje y los artefactos culturales, el ambiente físico, la
estructura y amplitud de actividades y el ambiente de aprendizaje.
Además del sentido ecológico de la noción de
comunidad, Eraut (2002) considera un sentido político y un sentido ideológico.
En el sentido político se subraya como aglutinante del conjunto de individuos
compartir intereses y buscan adelantarlos, en ocasiones luchando por el acceso
a experiencias y oportunidades de aprendizaje.
Según el autor, el sentido ideológico rebasa la crítica a la desigualdad
en la distribución de oportunidades de aprendizaje, para abogar por un tipo
particular de comunidad de aprendizaje.
Ese tipo o comunidad ideal de aprendizaje busca maximizar la
participación de todos los miembros de la comunidad, mediante prácticas
culturales de inclusión, colaboración e interdependencia asentadas en valores
democráticos.
El sentido político y el sentido ideológico
coexisten con el sentido ecológico, aunque en
ocasiones podrán producirse tensiones entre los agentes que otorgan esos
sentidos. En su aplicación a comunidades de aprendizaje y comunidades de
práctica algunos sentidos son enfatizados, como puede observarse en el trabajo
de Rogoff, y de Jean Lave y Etiene
Wenger.
La psicóloga
y educadora estadounidense Bárbara Rogoff (2003) ha trabajado el tema de la
relación desarrollo-aprendizaje desde los enfoques socioculturales. Su investigación se ha orientado a examinar
las manifestaciones de esta relación en muy diversas culturas. Su conclusión
general es que el desarrollo humano debe entenderse como un proceso cultural.
En este proceso los individuos se desarrollan en la medida en que participan
activamente en comunidades culturales y se apropian de las herramientas y los
sistemas simbólicos que esas comunidades han producido en su devenir histórico.
En interacciones sociales variadas se convierten en aprendices que van
manejando, poco a poco, esas herramientas y sistemas, hasta dominarlas y
utilizarlas efectivamente en el contexto en que se definen y ejecutan las
actividades del grupo social. El
desarrollo cognitivo, plantea Rogoff, es el resultado de un aprendizaje que
ocurre mediante la participación guiada en actividades sociales con el
acompañamiento de pares y adultos que apoyan y retan el dominio de destrezas y
entendimientos. El desarrollo implica la
apropiación de las herramientas intelectuales y las destrezas de la comunidad
cultural a la que se pertenece (Rogoff, 1989).
En su investigación y en su práctica Rogoff
(1989, 2003) ha dado énfasis al aprendizaje en comunidad como el tipo básico de
formación humana. Mediante las
interacciones que caracterizan esta formación se desarrollan vínculos de
colaboración. En la consecución y
consolidación de la colaboración se hace uso del lenguaje, primero como medio
de comunicación y, luego, como herramienta del pensamiento. En acuerdo con la concepción vigotskiana en
que ancla su propuesta de comunidades de aprendizaje, el lenguaje juega un rol central, porque en
él se comunican los conceptos, tanto espontáneos como científicos, que darán
forma al pensamiento. La actividad comunicativa es un punto de encuentro entre
las actividades de los aprendices y las actividades de quienes guían el
aprendizaje. El aprendizaje puede darse
de manera tácita e implícita o de manera explícita y clara. Las comunidades de aprendizaje en contextos
educativos son un ejemplo de lo segundo.
Algunas de
las ideas trabajadas por Rogoff sobre aprendizaje en comunidad, ya estaban presentes en el texto que publicó junto a la
antropóloga social Jean Lave en 1984, en el cual exploraban la cognición
cotidiana y su desarrollo en contextos sociales específicos. No obstante, serían Jean Lave y Etiene
Wenger, con formación en inteligencia artificial e interés profesional en
procesos de aprendizaje, quienes desarrollarían el concepto de comunidades de
práctica. Su trabajo seminal, Situated
Learning: Legitimate peripheral participation (1991) dio base a
elaboraciones posteriores (Lave, 1993;
Wenger, 1999). Con raíces en la
concepción de la sociogenésis de la
actividad mental, los autores plantean
el carácter socialmente situado de actividades como aprender, recordar y
entender. Argumentan que la psicología y
la educación se han enfocado tradicionalmente en los aspectos individuales de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, desconociendo la importancia de las
actividades colectivas y las interacciones que dan forma esencial a esos
procesos. Plantean que las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación han obligado a redefinir los
límites de la acción social e individual.
Mientras que en el modelo de comunidad de aprendizaje el énfasis está en
la participación guiada, en la cual hay límites definidos entre maestros y
aprendices, entre expertos y novicios, en el modelo que proponen Lave &
Wenger, la metáfora del aprendiz y el maestro revela su complejidad. Los
autores plantean que en la práctica cotidiana estos roles son muy variables en
tiempo y espacio.
Lave &
Wenger (1991) amplían el concepto de
aprendizaje mediante práctica guiada al introducir el concepto de participación
periférica legítima. Los autores plantean que el concepto se construye en relación
a sus opuestos, es decir, no participación, centralidad e ilegitimidad. Se trata de un concepto complejo que subraya
que el aprendizaje está imbricado en estructuras sociales y relaciones de
poder, aspectos en los que el modelo de Rogoff no profundiza. El desarrollo es el movimiento a una
participación plena en la comunidad de práctica. Definen la comunidad de práctica como: “un conjunto de relaciones entre personas,
actividad y mundo a lo largo del tiempo, en relación con otras comunidades de
práctica tangenciales que se traslapan” (p. 98).
El aprendizaje, entendido como participación social, implica algo más
que involucrarse en actividades de las comunidades de conocimientos y prácticas
a las que se pertenece. Implica la construcción de subjetividades e identidades
con respecto a estas comunidades. Estas
identidades se construyen a partir de significados compartidos. Wenger (1998)
entiende las comunidades de aprendizaje como una red de dimensiones interconectas
que se definen recíprocamente y que caracterizan la relación
aprendizaje-desarrollo. Estas
dimensiones son, concretamente, el significado,
la práctica, la comunidad y la identidad. El significado se refiere a los modos de
hablar con respecto a nuestro quehacer y nuestras capacidades, tanto
individuales como colectivas, para experimentar el mundo y nuestra vida
otorgándoles sentido. El significado se construye en intercambios verbales. En
estos intercambios se crean e intercambian las categorías que utilizamos para
describir y explicar los fenómenos. Estas
categorías son actuadas, es decir, se encarnan en actividades. En la
práctica, en la actividad, también hay comunicación. La unidad entre la
comunicación y la actividad permite compartir perspectivas y recursos para
realizar actividades. Este obrar, al ser colectivo y colaborativo, genera y
nutre el sentido de comunidad.
En la
concepción de Wenger (1998) la comunidad es entendida como la configuración
social en la que nuestro quehacer es definido como uno que merece la pena
realizar y nuestra participación se reconoce como importante para su
realización. En este quehacer se
construye una identidad, que comunicamos en diversas formas discursivas y que
actuamos. Comunicamos la forma en que el aprendizaje cambia quiénes somos y
crea historias personales de cómo llegamos a ser miembros de una determinada
comunidad. En el entrecruzamiento de estas características aprender es hacer,
aprender es experiencia cargada de significado (vivencia), aprender es
pertenecer y aprender es hacerse.
En ese
sentido, este autor identifica tres dimensiones en las comunidades de práctica.
La primera es el compromiso mutuo de los participantes. Sostiene que: “la práctica reside en una comunidad de
gente y en las relaciones de compromiso mutuo por el cual hacen cualquier cosa
que hagan” (p. 73). La segunda
dimensión trasciende el compromiso y se refiere al esfuerzo conjunto. El
compromiso debe resultar en actividad orientada hacia una meta, actividad de
transformación. En esta actividad los
agentes comparten la responsabilidad de su realización. La tercera dimensión se
refiere al repertorio acumulado de discursos y acciones, marcando la
historicidad en la producción de conocimiento. En palabras de Wenger: “las comunidades de práctica pueden pensarse
como historias compartidas de aprendizaje” (p. 87).
Wenger (1998)
propone las comunidades de aprendizaje como contextos para la trasformación de
conocimiento. Dado que en las
comunidades de práctica la definición de competencias y la producción de experiencias llevan al
aprendizaje periférico y la participación plena, se plantean como necesarios
escenarios particulares en los que dichas competencias y experiencias resultan
en transformaciones de conocimiento para prevenir el estancamiento y la
reproducción acrítica. A esos escenarios particulares Wenger les llama
comunidades de aprendizaje. Se trata de
grupos de personas que comparten valores y creencias que orientan sus
actividades a una meta cuyo logro depende de los aportes del colectivo. La
formación y consolidación del grupo en el trayecto hacia la meta dará un
sentido de comunidad que implicará conciencia de la pertenencia al grupo,
influencias recíprocas, satisfacción de necesidades individuales y colectivas y
vivencias compartidas que crean vínculos emocionales.
En su
caracterización de las comunidades de aprendizaje, Wenger retoma el tema
central de la relación entre aprendizaje y desarrollo. Sostiene que el aprendizaje no es la mera
adquisición de conocimientos y destrezas, sino que transforma lo que somos y lo
que hacemos. Por ello es, en última instancia, una experiencia de identidad. “Acumulamos destrezas e información no como
un fin en sí mismos sino al servicio de
una identidad. Es en la formación de esa identidad que el aprendizaje se
convierte en fuente de significados y de energía personal y social” (p.
215). En la comunidad de aprendizaje el
sentido de identidad se construye en el presente contexto de aprendizaje, pero incluyendo el
pasado y el futuro en la trayectoria hacia la meta. Se considera fundamental
reconocer y considerar las experiencias y conocimientos previos de los miembros
de la comunidad. Al mismo tiempo, se
promueve el compromiso con la construcción activa de un futuro.
En síntesis, los enfoques socioculturales
parten del supuesto de que las funciones mentales complejas tienen un origen
social y están histórica y culturalmente situadas. Como consecuencia, colocan
la relación aprendizaje-desarrollo al centro de sus propuestas educativas. La
mediación instrumental y semiótica cobra prominencia en los diseños
educativos. Entre estos diseños se
encuentran las comunidades de aprendizaje.
En la próxima sección ejemplificamos esta propuesta.
2. Una comunidad de aprendizaje en investigación
El Programa de Adiestramiento en Investigación
Biopsicosocial para estudiantes de Escuela Superior de la Universidad de Puerto
Rico, HS-COR[1]
por sus siglas en inglés, funcionó por diez años adscrito al Centro
Universitario de Servicios y Estudios Psicológicos (CUSEP) del Departamento de
Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Respaldado
por el Minority Resources Research Branch
del Instituto Nacional de Salud Mental en Washington (NIMH), respondió a
una política de incrementar la representación de comunidades hispanas en la
investigación biomédica y comportamental en el campo de la salud mental y el
VIH-SIDA.
El Programa puesto en práctica se diseñó desde
un enfoque históricocultural y comenzó como una comunidad de aprendizaje en
1997. Desde entonces y hasta su culminación en el 2007, 28 estudiantes de entre
15-17 años fueron aprendices en dicha comunidad e interactuaron con varias
comunidades de práctica. Estas comunidades de práctica funcionaban en el marco
de distintas disciplinas como psicología, biología y química dentro de la
Universidad. El Programa articulaba un espacio de adiestramiento propio,
diseñado ad hoc para los jóvenes, a
la vez que aprovechó espacios académicos de investigación del Recinto de Río
Piedras de la UPR, que eran concebidas como comunidades de práctica. Su
plataforma de recursos para el aprendizaje estaba integrada por profesores e
investigadores y estudiantes de pregrado y postgrado de varios departamentos
universitarios.
Los participantes procedían de 4 escuelas
públicas cercanas al campus y pertenecían a familias de bajos ingresos. Los
jóvenes eran reclutados durante el 10mo grado sobre la base del aprovechamiento
académico, de sus intereses hacia la ciencia y de su interés en alcanzar un
grado universitario. El proceso de selección implicaba, además de la
constatación del récord académico, una entrevista a profundidad para establecer
intereses y compromiso. Se seleccionaban los seis estudiantes con mejores
calificaciones. Este proceso se repetía cada dos años, tiempo que duraba la
experiencia en el Programa.
Los objetivos
del Programa eran: a) ofrecer experiencias educativas para el desarrollo de
destrezas de razonamiento y pensamiento crítico, en las áreas de psicología,
sociología, antropología y biología, enriqueciendo la experiencia educativa en
ciencia; b) ofrecer experiencias tempranas e intensivas de investigación; c)
fomentar la mentoría y el modelaje en roles de investigación y d) proveer
orientación y consejería con énfasis en la exploración de carreras orientadas a
la ciencia. En la narración que sigue
presentamos la integración del marco conceptual del Programa con las prácticas
que utilizamos para cumplir con estos objetivos.
La
conceptuación histórico cultural del Programa supone que los individuos aprenden a dominar las
herramientas para el trabajo científico gracias al entrenamiento formal e
informal. El entrenamiento, en este caso, implica no sólo la transferencia de
tecnología y de sistemas simbólicos, sino también el uso de los mismos
colectivamente para promover el desarrollo y las formas de pensamiento que
están en la base de la actividad de aprendizaje. La ciencia es concebida como
una forma de argumentación y una actividad social, que presupone prácticas
empíricas y teóricas particulares y no una mera adquisición de conocimiento
declarativo y de procedimiento. Es decir, resulta en una forma de enculturación
que implica una “apropiación
participativa” (Rogoff, 1995). Esta noción se refiere al proceso mediante
el cual los individuos transforman su comprensión y su responsabilidad a través
de su propia participación.
El Programa
integró resultados de la investigación más reciente acerca de las comunidades
de aprendizaje en escenarios de investigación, entendiendo la enseñanza de la
ciencia como un proceso complejo. En él tiene un especial papel la interacción
entre profesores, estudiantes y pares, los procesos de mentoría y consejería,
las experiencias tempranas de investigación, la práctica del diálogo, las
destrezas de pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades de comunicación
oral y escrita. Incluye además, múltiples factores entre ellos la motivación,
el ambiente del hogar, el tiempo dedicado a la instrucción, los logros previos
en ciencia y la calidad de la instrucción, entre otros.
El proceso de aprendizaje se organizó a partir
de seis grandes módulos que funcionaron de forma integrada durante los diez
años de vida del Programa: entrenamiento en investigación, actividades
educativas, actividades co-curriculares, consejería académica y de carrera,
internados de verano y un módulo evaluativo que permitía hacer los ajustes
pertinentes a fin de mejorar las experiencias de aprendizaje. En el plano
individual, cada participante permanecía vinculado al Programa durante dos
años, incluyendo los dos veranos correspondientes a ese período.
Los conceptos de comunidad de aprendizaje y
comunidades de práctica sirvieron de ejes articuladores de los primeros cinco
módulos. En el primero de ellos -el
entrenamiento en investigación- , la inserción de los participantes se iniciaba
con la selección del proyecto de
investigación que más se acercara a sus intereses y experiencias previas de
trabajo de investigación escolar, de entre los proyectos disponibles, y por el
establecimiento del vínculo con un mentor, por lo general, un investigador de
amplia experiencia que lo acompañaba en el proceso de aprendizaje.
En tanto el
modelo bajo el cual trabajamos defiende la idea de la ciencia como forma de
enculturación, se fomentaba, en vez de una relación exclusiva con el mentor, la
inserción de los participantes y las participantes en el equipo de trabajo del
proyecto en cuestión. Generalmente, los proyectos de investigación cuentan no
sólo con personal altamente capacitado en sus áreas de especialidad, sino con
personal de apoyo y estudiantes universitarios de pre y postgrado, que se
adiestran mientras cursan sus programas de bachillerato, maestría y/o
doctorado. Los múltiples vínculos establecidos con personas que están en
diferentes momentos de su formación académica y de diferentes edades,
facilitaba los procesos de socialización y de modelaje de destrezas. Además,
favorecía la apropiación de formas diversas y particulares de hacer en la labor
científica.
En términos de las tareas asumidas por los
jóvenes y las jóvenes en este contexto,
se aseguraba su participación directa en cualesquiera de las fases de la
investigación, lo que comprendía la revisión de literatura, el diseño de
métodos de búsqueda de información, la práctica de secuencias experimentales de
laboratorio, el análisis e interpretación de datos, las discusiones sobre los
resultados, entre otras.
Asimismo, ellos asumían tareas de apoyo a la
investigación como gestiones administrativas de coordinación, limpieza de materiales
de laboratorio, acciones para el reclutamiento de muestras, etc. El
involucrarlos en tareas de distinta
naturaleza, permitía a los participantes y las participantes desacralizar el
imaginario docto de la ciencia para transformar esta experiencia en una que
destacaba la hechura social de toda práctica científica, donde se combinan el
quehacer planificado sobre bases teóricas sólidas con los tropiezos,
dificultades y reelaboraciones que constituyen parte natural del proceso.
Durante su permanencia en el Programa, el
joven tenía la oportunidad de insertarse en dos proyectos de investigación
diferentes, es decir, dos comunidades de práctica, en ocasiones, en temáticas
muy distintas. Algunos de los proyectos en que los jóvenes participaron son: Biodiversidad de insectos en la reserva de
Isla de Mona; Estrategias alternas
para aumentar participación de psicólogos en procesos de política pública;
Intercalación de moléculas fotoactivas para imitar fotosíntesis en el
laboratorio; Desarrollo de Metodología para el análisis no invasivo de
sustancias exogénicas utilizando el sudor como matriz biológica; Investigación
y prevención de enfermedades de trasmisión sexual y VIHSIDA en adolescentes en
Puerto Rico; Eficacia y viabilidad de tratamiento de manejo familiar en niños
preescolares con ADHD; Diabetes,
depresión y ambiente familiar en adolescentes; Actitudes estigmatizantes hacia
las personas que viven con VIH/SIDA entre profesionales y estudiantes de la
salud de Puerto Rico, entre otros.
Las
actividades desarrolladas por los jóvenes en dichas comunidades y los vínculos
establecidos con sus pares, estudiantes universitarios y mentores,
representaban un marco de apoyo diverso imprescindible para darle significado
al conocimiento y las destrezas investigativas que se iban construyendo. , Así,
aunque el joven y la joven trabajaban en colaboración con sus pares, y mentores
eran responsables, al mismo tiempo, del
cumplimiento de tareas concretas en la dinámica de la investigación,
favoreciendo un desempeño autónomo, que iba siendo monitoreado durante el
proceso.
El segundo
módulo organizó un conjunto de actividades educativas que tenían como
fundamento la consideración de la ciencia como una actividad social y una forma
de argumentación. Se diseñó un calendario de reuniones periódicas del grupo de
jóvenes, con el fin de modelar destrezas de razonamiento y pensamiento crítico
centrales en la práctica científica. Se
combinaban formas diversas para lograrlo, por ejemplo la discusión de problemas
de interés para reflexionarlos desde la perspectiva investigativa, lo que
implicaba fundamentar una posible pregunta de investigación alrededor del
tema.
También, se
proponía la búsqueda de argumentos variados sobre un mismo asunto, para luego
evaluar colectivamente su validez, destacando el carácter del lenguaje como
herramienta del pensamiento. Se usó la proyección y discusión de películas por
lo que la trama de personajes adiciona
de complejidad a la discusión de los argumentos en torno a un tema
conflictivo. Se combinaba la realización de actividades basadas en el
intercambio oral con reflexiones escritas individuales o grupales, tomando en
cuenta siempre el lugar del lenguaje como signo mediador por excelencia del
aprendizaje. Muchas de estas actividades eran organizadas por los propios
jóvenes con el apoyo de la Coordinadora del Proyecto, lo que exigía de ellos
una preparación previa que los hacia asumir roles alternos de aprendices y
mentores.
La variedad
de actividades descrita nos permitía combinar tanto la discusión como la
colaboración para promover destrezas de comunicación y de argumentación.
Contrario a ello, la dinámica de estas
actividades ponía en juego una serie de aspectos emocionales y de personalidad
que era necesario trabajar para lograr una cohesión grupal favorable al
aprendizaje y una influencia educativa individual más allá de destrezas
puramente académicas. Si bien esto último no constituía un plan anticipado en
detalle, pues cada persona y grupo eran diferentes, siempre fue asumido como tarea relevante para
alcanzar los objetivos del Programa. En el proceso se promovía la discusión
bien argumentada, la consideración de diversos puntos de vista y el respeto a
las diferencias de criterio. Igualmente, se promovía la consideración de
aspectos sociopolíticos en las agendas y prácticas de investigación y del valor
social de ésta.
El tercer
módulo, dedicado a actividades co-curriculares, se organizó con la finalidad de
continuar desarrollando los intereses de los miembros de la comunidad de
aprendizaje hacia la ciencia, concebida
como actividad social. Por eso, la manera de implementarlo focalizó en eventos
de intercambio informal de los jóvenes con personas vinculadas a la práctica
científica.
Se
promovieron actividades que no fueran de adiestramiento formal como, por
ejemplo, visitas a centros de investigación, lo que incluía recorridos por sus
distintas áreas, charlas sobre la naturaleza y relevancia del trabajo
desarrollado allí, así como demostraciones experimentales. Se organizaron
encuentros con investigadores de experiencia en los que el centro de atención
era el intercambio sobre la historia de vida de dicha persona, detalles de cómo
se involucró en la actividad científica, reflexiones sobre los intereses que
tenía en la adolescencia y cómo los encausó, aspectos éticos implicados en su
trayectoria investigativa, etc. Se instaba
a los estudiantes a ser activos durante estos intercambios en el sentido
de generar preguntas sobre la base de su propia experiencia de vida, o de algún
evento que les resultara individualmente significativo, en relación a sus
características, valores, intereses o preocupaciones. Se propició, además, que
durante estas actividades se expusieran a temas de investigación novedosos y
diferentes a aquellos desarrollados por los equipos en los que formalmente
ellos estaban involucrados, ampliando su conocimiento general sobre las áreas
en las que la investigación tiene lugar.
Así, por
ejemplo, se les familiarizó con la investigación acerca del transporte y la
planificación urbana, la clasificación y protección de especies vegetales, el
racismo, la violencia, la eficacia de medicamentos para condiciones de salud
mental, entre otras.
También, bajo
este módulo se consideró especialmente el apoyo del Programa a los intereses
investigativos propios de los participantes y las participantes, siempre que
éstos manifestaran su intención de adelantarlos, así como su participación en
el movimiento de Feria Científica Estudiantil que se desarrolla en las
escuelas. Tuvimos positivas experiencias en este sentido, en particular, se le
brindó apoyo en recursos materiales y asesoría especializada a estudiantes ganadores de premios en la Feria
de sus escuelas así como a varios estudiantes que viajaron a la Feria
Internacional de Ciencia y Tecnología patrocinada por Intel, en Estados Unidos.
Este apoyo resultaba muestra del compromiso con el estudiante y, a su vez, una
manera de reforzar la iniciativa individual, más allá de las propuestas que se
originaban desde el Programa, promoviendo la autonomía y la responsabilidad
personal.
Este módulo,
se ocupó además de fomentar encuentros de la familia de los participantes con
los mentores y personal de apoyo del Programa, a fin de potenciar el compromiso
mutuo en el proceso de aprendizaje. Con ello, se activaban resortes emocionales
de la interacción padre/hijo/a y se legitimaba un nuevo escenario para el
desempeño individual del joven. Se daba espacio para un reconocimiento del
quehacer de la comunidad de aprendizaje como uno que merece la pena, como una
actividad con significado que les permitía identificarse, individualmente, como
parte de un colectivo de trabajo valioso.
El cuarto
módulo del Programa, organizaba tareas de consejería académica y de carrera.
Atendiendo a las necesidades de los jóvenes en esta edad, próximos a tomar una
decisión en términos de estudios universitarios, se diseñó un conjunto de
actividades dirigido a fortalecer dos áreas. En primer lugar, la información
necesaria para el proceso de solicitud y admisión a universidades y, en segundo
lugar, el desarrollo de destrezas específicas para enfrentar dichos procesos.
Siempre se tuvieron en consideración los elementos psicológicos grupales e
individuales implicados aquí, donde se ponen en tensión la autoestima, la
autovaloración, el nivel de dependencia/independencia familiar, la madurez
emocional, etc. Esto suponía dar apoyo individualizado, privilegiando la
escucha atenta y fomentando una relación de confianza que permitiera una
orientación adecuada en cada caso.
En cuanto a
la información, se hizo uso de diferentes dependencias de la Universidad que
habitualmente prestan servicios a los solicitantes. En este sentido, la
coordinación previa con las oficinas de admisiones y de orientación estudiantil
del Decanato de Estudiantes, y la
realización de más de un encuentro con cada grupo de jóvenes permitió una atención
individualizada, que redundó en una preparación mayor para tomar las decisiones
correspondientes a la continuación de estudios.
El desarrollo
de las destrezas necesarias para enfrentar estos procesos fue abordado con la
realización de talleres donde se adiestraba a los jóvenes en la preparación del
resumé, y la redacción de pequeños ensayos donde exponían su interés en
solicitar a ciertas especialidades, tanto en inglés como en español. En varias
ocasiones desarrollaron trabajos investigativos individuales sobre carreras de
su interés en un ejercicio que buscaba ampliar su conocimiento sobre áreas
profesionales diversas. Se les conminaba a buscar información de ángulos
diversos de dichas áreas, entre ellos, ventajas de los distintos programas de
diferentes universidades en una misma especialidad, demanda de la profesión en
el mercado laboral, monto de salario, y posibilidades de desarrollo de la
investigación en estos campos. Para propiciar experiencias significativas en
esta búsqueda, se les pedía entrevistarse con profesionales de esas
especialidades y profundizar en elementos informativos de la carrera en
cuestión, así como aquellos elementos personales y emocionales vinculados con
la selección de carrera. Este cúmulo de tareas se realizaba haciendo uso de la
computadora como herramienta fundamental de búsqueda informativa, de medio de
comunicación y de redacción de los trabajos. Se fomentaba la colaboración entre
pares y el uso de los distintos recursos con que contaba el Programa,
especialmente, estudiantes de bachillerato y graduados, cuya experiencia en
estos procesos de solicitud y admisión a universidades era bien cercana en el
tiempo con la de nuestros participantes.
El quinto
módulo consistía de dos internados de verano, cada uno de ocho semanas, durante
los cuales los jóvenes participaban de una experiencia intensiva de
investigación. Ellos se dedicaban a trabajar a tiempo completo en un proyecto
investigativo de la Universidad, combinando las actividades ya descritas en el
módulo primero, con una experiencia de aprendizaje estructurada. A través de
presentaciones y talleres se desarrollaron conocimientos y destrezas propias de
la práctica científica, como la búsqueda de información en bases de datos,
familiarización con metodología cuantitativa y cualitativa en sus diversas
variantes, diseño de pruebas, adiestramiento en programas computacionales de
análisis de datos, normas de uso de referencias y entrenamiento en formas de
presentación del trabajo científico. Esto significa que se aprendían
conocimientos y destrezas necesarias para poner en práctica en el trabajo
científico particular de cada proyecto, de manera que se podía orientar la
actividad de manera consciente. En ocasiones se daba también la circunstancia
de que los jóvenes trabajaban durante un año en proyectos de investigación
donde sus compañeros habían trabajado el año anterior, de modo que dada la
particularidad disciplinar de la investigación era posible el intercambio de
roles de aprendices a mentores y viceversa en el marco de una relación de
colaboración.
Finalmente,
se organizaban actividades de cierre de los internados donde los participantes
tenían la oportunidad de presentar sus resultados de investigación al público
integrado por los mentores, integrantes de los equipos de investigación y
familiares. De esta manera se cerraba el ciclo de adiestramiento de las
distintas fases de la investigación, desde el planteamiento del problema o la
pregunta que orienta la búsqueda hasta la presentación formal de los resultados
del proceso. Esta actividad final también cumplía objetivos importantes, en
tanto permitía el reconocimiento público al trabajo de los jóvenes, quienes
compartían una vivencia de logro junto a sus compañeros y, por su conducto, un
estímulo positivo para su estima personal.
El sexto
módulo estaba diseñado para evaluar el Programa en función de dos elementos
principales. En primer lugar, de acuerdo con los resultados esperados sobre la
base de los objetivos propuestos y, en segundo lugar, en función de evaluar el
Programa como proceso. Los procedimientos para este último tipo de evaluación
permitieron retroalimentar la operación del Programa, explorando las visiones
de los estudiantes sobre los mentores, de estos acerca del desempeño de los
jóvenes y de todos ellos sobre el funcionamiento general de los módulos, así
como un seguimiento de los estudiantes, luego de su graduación mediante cuestionarios.
3. Discusión
El diseño presentado ilustra la puesta en
práctica de la aproximación sociocultural en la construcción de una comunidad
de aprendizaje orientada a la investigación, en algunos aspectos similar en
diseño al utilizado por Brown et.al. (1996) en su comunidad de aprendices. En
el diseño del ambiente de aprendizaje se siguieron los mismos cinco principios
vygotskianos: facilitar que los espacios de aprendizaje pusieran en movimiento
múltiples zonas de desarrollo próximo, crear las condiciones para el desarrollo
del discurso científico, para la negociación y redefinición de significados,
para propiciar la apropiación de conceptos y para que el conocimiento y las
destrezas se distribuyeran entre los miembros de la comunidad. Las actividades descritas denotan, tanto el
espíritu de grupo en la comunidad, como el interés, porque cada aprendiz
pudiera seguir diferentes cursos de desarrollo dependiendo de sus
particularidades.
Las discusiones a múltiples niveles, la
invitación al análisis crítico, a formular preguntas y a desarrollar argumentos
y contraargumentos eran características de más de uno de los módulos
presentados. De este modo, la indagación dialógica en actividades cara a cara y
en intercambios por medios electrónicos (Wells, 1993) sirvió como eje
transversal a toda la actividad orientada a la investigación. Esta práctica responde a la concepción
vygotskiana del lenguaje como herramienta para la organización y transformación
de la conciencia, la cual es también cónsona con la pedagogía freiriana
(Rodríguez Arocho, 2000). Luego, la consideración de valores, creencias,
motivos y metas personales en la actividad dialógica se inscribe en la idea
vygotskiana de que el pensamiento es parte de un sistema integral en que el
afecto y la cognición no admiten separación al momento de la acción. Dado que
la actividad dialógica incluía agentes en diversos niveles de desarrollo, desde
los estudiantes que eran introducidos a la actividad investigativa hasta
investigadores e investigadoras experimentados, se daban las concisiones para
la apropiación guiada de los modos de hacer investigación. Al mismo tiempo, la inmersión en proyectos
específicos ofrecía la entrada a comunidades de práctica en las que se aprendía
haciendo. En ambos procesos la especulación inicial, la posterior formulación
de hipótesis y la búsqueda de información para corroborarlas se aprendían y
desarrollaban en rutina del quehacer cotidiano.
Hasta aquí el
énfasis ha estado en lo que es más particular a los contenidos de investigación
propiamente, aunque como hemos visto en la comunidad de aprendizaje estas
delimitaciones estrictas no tienen lugar.
De lo que se trata, a fin de cuentas, es de crear una cultura en que la
colaboración sea un valor central tanto en la formulación de problemas de
investigación como en la búsqueda de soluciones a los mismos. Esto también se
logra por medio de actividades co-curriculares. En estas la interacción
dialógica también era característica definitoria. Como ha demostrado Cole
(1997) en el programa educativo que ha denominado la Quinta Dimensión en el
curso de este tipo de actividad se consolidan modos de hacer las cosas,
prácticas culturales que constituyen una realidad colectiva que puede ser
entendida como un sistema de actividad.
Tanto en las
actividades curriculares como en las co-curriculares los miembros más
experimentados en la comunidad de aprendizaje orientaron su actividad a
promover, primero la participación guiada y, luego, la participación periférica
legítima. Al hacerlo, siguieron algunas de las prácticas pedagógicas que Mercer
(2000) identificó como características de los educadores efectivos en la
aplicación del modelo sociocultural. Lo primero es el énfasis, que ya hemos
señalado, en la indagación colaborativa. Utilizar las preguntas y respuestas no
sólo para evaluar conocimiento sino para probar y nutrir el desarrollo del
entendimiento. Lo segundo es que ponen el énfasis no sólo en las materias o
contenidos sino, además, y de forma integrada, en la significación de la experiencia
y la solución de problemas con base
en ello. En el proceso modelan tanto las prácticas de construir
significados como las de solución de problemas. Finalmente, su quehacer se
orienta por una concepción del aprendizaje como un proceso social comunicativo,
en el que el lenguaje ocupa un rol central.
En un trabajo
reciente (Rodríguez Arocho, 2008) discutimos el estado de la investigación
educativa en América Latina y señalamos cuatro desafíos que enfrenta: 1)
reconocer la epistemología de la complejidad como fundamento, 2) desarrollar
modelos y métodos de investigación a tono con dicho fundamento, 3) tomar
conciencia de la economía política y los mercados simbólicos en que se inserta
la actividad investigativa y 4) diseñar e implantar modelos de formación. Pensamos en el Programa HS-COR como un
esfuerzo por responder a estos desafíos.
4. Conclusiones
El Programa
descrito ilustra el funcionamiento de una comunidad de aprendizaje y la
participación de sus miembros en comunidades específicas de práctica. La
participación de los jóvenes fue cuidadosamente guiada en el inicio, ofreciendo
la oportunidad a cada uno de descubrir formas de compromiso con la actividad
educativa, el desarrollo de relaciones colaborativas, definiendo en el proceso
las propias identidades y apreciando las diferencias en puntos de vista.
Desde estas
bases se desarrolló conciencia de la importancia y la necesidad de colaboración
en todas las fases del esfuerzo investigativo. En este esfuerzo se delimitaron
tareas y se asumieron responsabilidades individuales por su realización,
siempre rindiendo cuentas al equipo y, redefiniendo en conjunto, objetivos y
actividades cuando era necesario.
En el proceso
de traducir el compromiso en actividades dentro de los proyectos de investigación
se desarrollaron destrezas para el manejo de interpretaciones conflictivas.
Como logro fundamental, todos los miembros de la comunidad desarrollaron su
propio repertorio de estilos y discursos, negociando significados cuando era
necesario. El resultado fue la producción y apropiación participativa de
conceptos, métodos, procedimientos de investigación, así como de herramientas,
instrumentos para recopilación de información, programas computadorizados para
su análisis,) y la representación de resultados en diversos formatos. La
creación y ruptura de rutinas de trabajo era objeto de reflexión en una
constante vinculación con el quehacer investigativo.
El Programa
ha permitido que los estudiantes se apropien de conocimientos, destrezas y
valores necesarios para la investigación de alto rigor científico y ético. Los
procesos de aprendizaje, que apoyaron los desarrollos descritos, permitieron
ubicar a la ciencia más como solución de problemas que como manejo de datos;
usar las experiencias prácticas de investigación como herramientas para la
confrontación de creencias ingenuas y preconceptos; monitorear las estrategias
disfuncionales de razonamiento y solución de problemas, enseñar y modelar
destrezas de pensamiento crítico, al mismo tiempo que se dio espacio a las
diferencias individuales; promover que la solución de problemas sea un proceso
colaborativo y que predomine el trabajo en equipo y atender los desajustes
generados por los diferentes niveles de desarrollo profesional de los que
intervienen en nuestra comunidad de aprendizaje.
En la
descripción que antecede se destaca el principio fundamental de que la creación
de ambientes de aprendizaje particulares crea particulares tipos de desarrollo.
Los participantes en las comunidades de aprendizaje y de práctica adquieren no
sólo conocimientos y destrezas sino concepciones del quehacer científico y
formas concretas de hacer producir y compartir conocimientos. Nuestro esfuerzo
enfrentó algunas dificultades, la mayor parte de las veces debidas a procesos
institucionales, que no facilitan la interdisciplinariedad.
Luego, el
monitoreo de las interacciones sociales en la variedad de comunidades de
práctica donde se insertan los estudiantes demanda mucho tiempo y esfuerzo,
aunque es la única forma de garantizar que las experiencias de los
participantes respondan a los modelos de comunidad de aprendizaje y comunidad
de práctica que se busca implantar. La
superación de estos obstáculos bien vale la pena cuando se pondera el valor de
la formación integral de los participantes. La autoevaluación de la experiencia
nos ha permitido darle seguimiento a la trayectoria académica de los jóvenes
una vez concluida su permanencia en el Programa. Todos los participantes
iniciaron estudios universitarios y un alto porcentaje de ellos continúa
actualmente involucrado en actividades de investigación en diferentes
disciplinas. La primera cohorte de egresados del Programa ha concluido estudios
graduados, en algunos casos, con altos estándares de desempeño en la
investigación.
Agradecimientos
Las autoras agradecen al National Institute of Mental Health por
el financiamiento recibido para poner en práctica este Programa, mediante el
Grant 5R25MH056853. Asimismo, reconocemos al Centro Universitario de Servicios
y Estudios Psicológicos, del Departamento de Psicología de la Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, cuyas facilidades sirvieron de sede a
HS-COR.
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Harvard University Press.
[1] HS-COR (High School Career Opportunities in Research Education and Training Program)
recibió financiamiento del National Institute of Mental Health de Estados
Unidos. Fue dirigido inicialmente por el Dr. Guillermo Bernal y luego
por la Dra. Wanda C. Rodríguez Arocho, catedráticos de la Universidad de Puerto
Rico.
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