EL TEMA DE LA CONCIENCIA EN LA PSICOLOGÍA DE VYGOTSKI Y EN LA PEDAGOGÍA DE FREIRE: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN

EL TEMA DE LA CONCIENCIA EN LA PSICOLOGÍA DE VYGOTSKI Y EN LA PEDAGOGÍA DE FREIRE: 

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN©

Wanda C. Rodríguez Arocho Universidad de Puerto Rico

Recinto de Rio Piedras 

La dedicatoria del 10mo. Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento a Paulo Freire me pareció una oportunidad propicia para relacionar sus ideas con las de Lev S. Vygotski, autor sobre cuya obra he estado trabajando durante los últimos años (Rodríguez Arocho, 1995, 1996abc, 1997a).  Como con cualquier otro tema o asunto, el punto lógico de inicio del proyecto era una revisión de la literatura pertinente al tema. El resultado de la búsqueda bibliográfica, lo mismo por los medios tradicionales que por vía de la Internet, me confrontó con que, aunque se cuentan por miles las referencias particulares a Lev S. Vygotski y a Paulo Freire,  las referencias que aluden a ellos conjuntamente, o que de alguna forma vinculan sus ideas, son muy escasas.  Aún refinando la búsqueda y dirigiéndola a fuentes más específicas, como aquéllas que enfocan la educación desde la perspectiva sociococultural, la vinculación seguía siendo escasa.  Este fue el caso con la búsqueda en los volúmenes sobre el discurso histórico y teórico en el enfoque sociocultural al estudio de la mente (Rosa & Valsiner, 1994), la literacia y otras formas de acción mediada (Wertsch & Ramírez, 1994), enseñanza, aprendizaje e interacción (Merced & Coll, 1994), y la educación como construcción cultural (Alvarez & del Río, 1994), que recopilan los trabajos de la I Conferencia de Investigación Sociocultural, celebrada en Madrid en 1994.   

Me pareció particularmente notable que la ausencia de referencias cruzadas se observó aún en las presentaciones provenientes de Brasil, las cuales dominaron ampliamente la representación latinoamericana en la referida Conferencia. Por ser Freire oriundo de ese país, y por la pertinencia de su trabajo al tema de la literacia como acción mediada y mediadora, esperaba encontrar referencias a su obra en las investigaciones y conceptualizaciones de los representantes del enfoque sociocultural en Brasil.  No fue así.  Tampoco fue así el texto de Moll (1990) sobre Vygotski y la educación, el de Daniels (1993) sobre la actividad educativa en Vygotski y el de Cole (1996) sobre psicología cultural, en el que la escuela es un tema recurrente.   El artículo de Goodman & Goodman sobre lenguaje integral incluido en el texto de Moll tiene una referencia a Freire; los de textos de Daniels & Cole, ninguna. 

El desconcierto ante el hallazgo descrito provocó la reflexión que hoy deseo compartir con ustedes.  En ese sentido, este trabajo es una forma de reacción a la situación descrita y contempla dos propósitos. El primero es documentar la existencia de una notable afinidad en las ideas Lev S. Vygotski y Paulo Freire, particularmente en lo que concierne al rol de la educación en la formación y transformación de la conciencia. El segundo propósito es intentar problematizar, en el sentido freiriano del término, el asunto de la falta de vinculación entre la obra de Vygotski y la de Freire, que se observa tanto en la literatura educativa como en la que aborda la psicología desde la perspectiva sociocultural (Wertsch, del Río & Alvarez, 1994; Cole, 1996; Martin, Nelson & Tobach, 1995; Wertsch, 1991).     

Para Freire (1972) problematizar es una actividad mediante la cual transformamos nuestra conciencia del mundo. Se trata de una actividad en la que no se aceptan irreflexivamente las transferencias de información como si fueran transferencias bancarias de una cuenta a otra.  En lugar de fundamentarse en lo comunicado, en lo transferido, la problematización se fundamenta en la comunicación, en la actividad dialógica.  En el sentido freiriano, la problematización representa uno de los atributos de la conciencia: su capacidad no sólo para pensar sobre los objetos y los eventos sino para pensarse a sí misma, su capacidad para examinar tanto el contenido como los procesos del pensamiento. No se trata de una estrategia pedagógica para utilizarla con los alumnos y las alumnas en ese intercambio que llamamos educación, aunque podemos plantearnos como uno de los objetivos de la educación diseñar y realizar actividades a partir del diálogo y la indagación colaborativa. La problematización no es una actividad para realizarse exclusivamente en el ámbito de las aulas sino una actividad que debemos realizar permanente en nuestros intercambios existenciales.  

En la exposición del tema haré referencia, fundamentalmente, a los textos más conocidos de Vygotski,

Pensamiento y Lenguaje (1934/1993) y  La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (1931/1997),  y al texto más citado de Freire, Pedagogía del Oprimido (1972).  En cuanto al orden de la presentación, primero abordaré el  tema de la conciencia en Vygotski y en Freire. Destacaré en la exposición los fundamentos filosóficos que guiaron sus acercamientos al tema de la conciencia, la conceptualización de conciencia que emerge de esos acercamientos y el rol que ambos asignaron a la mediación cultural, particularmente al lenguaje, en la formación de la conciencia. Esta exploración sirve de base para reflexionar en torno a la pertinencia del tema  de la conciencia en los debates actuales sobre educación y, finalmente, para problematizar respecto a la escasa literatura que vincula los textos de Vygotski y de Freire.

VYGOTSKI, FREIRE Y LA LECTURA DE SUS OBRAS DESDE EL PRESENTE

Lev S. Vygotski nació en noviembre de 1896 en Orsha, una ciudad de provincia en Belorusia, y murió en Moscú en el verano de 1934.  Paulo Freire nació en 1921 en Recife, un estado al noreste de Brasil,  y murió en Río de Janeiro en mayo de 1997. Aunque sus existencias transcurrieron en contextos históricoculturales diferentes, sus vidas presentan al menos dos interesantes coincidencias.  Primero, ambos estudiaron derecho y se titularon como abogados.  Sin embargo, no es por sus ejecutorias en ese campo por lo que les recordamos en el presente sino por su trabajo en dos disciplinas que ambos integraron magistralmente en sus concepciones teóricas y en su práctica: la psicología y la educación. Segundo, ambos asumieron un compromiso con mejorar las condiciones de sectores sociales marginalizados y vieron en la educación la vía para adelantar el cumplimiento de dicho compromiso. 

Entre 1924 y 1934 Vygotski elaboró una compleja construcción teórica sobre el origen históricocultural de las funciones mentales superiores.  Freire, por su parte, a partir de las mismas premisas en que se fundamentó la obra de Vygotski, desarrolló una filosofía y una práctica  de la educación de la que emana una pedagogía crítica de sus propias teorías y métodos.  Vygotski, desde la psicología, y  Freire, desde la educación, convergen en la idea de que el origen de la conciencia está ineludiblemente ligado a los procesos históricoculturales y prácticas sociales.  La educación es una práctica social que tiene una historia y que refleja los valores y creencias de la sociedad en que dicha práctica se realiza.  Vygotski y Freire entendieron que la educación, en su forma institucionalizada, cumple la función de mantener el orden social establecido. Sin embargo, también se percataron de que en la práctica social la educación puede ser transformada mediante nuestras acciones. Transformar las prácticas institucionalizadas de la educación era, tanto para Vygotski como para Freire, una condición necesaria para propiciar alteraciones en las formas de organización y funcionamiento de la conciencia.  Esta convicción representó para ambos grandes dificultades personales y resultó en la censura directa e indirecta de sus obras por los sectores que ostentaban el poder en la época que a cada uno le tocó vivir.  

Transformaciones históricoculturales resultaron en cambios en las estructuras de poder que limitaban nuestro acceso a los trabajos de Vygotski y de Freire. Progresivamente, su discusión en las esferas de la psicología y la educación contemporáneas se ha legitimado. Esta legitimación se inserta en lo que en la psicología y la educación se ha llamado la revolución cognoscitiva (Rodríguez Arocho, 1994, 1997b) y las transformaciones históricoculturales que ésta refleja y, a la vez, contribuye a crear.  Estos cambios han favorecido nuestro redescubrimiento de textos escritos hace algunos años y han facilitado una relectura de los mismos.  Sin embargo, debemos tener presentes tres cosas respecto a esta relectura que, sin que ello nos desvíe del tema a elaborar, es pertinente mencionar.  Primero, debe tenerse en perspectiva que la legitimación de discursos teóricos que adelanten transformaciones educativas es útil para el cambio en visión de mundo que opera en las postrimerías del Siglo XX.  La legitimación misma amerita ser objeto de estudio pues, como señala Rosa (1994) en un trabajo en el que discute la falta de reflexividad histórica en la psicología,  es importante dar cuenta de los cambios en saberes que las disciplinas ofrecen.  Para este análisis y, siguiendo el trabajo de Michel Foucault (1972) en su arqueología del conocimiento, se proponen las categorías de “mercado simbólico” y “economía política” de los procesos de producción, distribución y consumo del conocimiento. El asunto planteado es que la legitimación misma se inserta en procesos históricosociales. El nuevo orden socioeconómico y geopolítico que llamamos globalización requiere de personas con destrezas para utilizar las nuevas tecnologías, ubicar y manejar con rapidez información que cambia continuamente, trabajar en equipo y desempeñar sus funciones en ambientes culturales diversos.   Los cambios que se han vinculado a la postmodernidad requieren nuevas formas de entender y explicar el mundo (Featherstone, 1995; Harvey, 1990).

Lo segundo que debemos tener en cuenta al acercarnos a la legitimación de nuestras relectura de Vygotski y de Freire es que ésta  aún refleja las formas tradicionales de parcelar el conocimiento, por muy inter o transdisciplinario que se autoproclame nuestro discurso.  Esto tiene dos implicaciones.  Primero, nos presenta problemas de la psicología y la educación sin profundizar en sus fundamentos históricos y filosóficos, lo que limita que captemos la complejidad de los mismos. De hecho, textos sobre Vygotski y Freire ignoran o tratan muy superficialmente los supuestos epistemológicos y ontológicos que dieron origen a sus propuestas, así como los contextos históricosociales e institucionales en que dichas propuestas se articularon. La segunda implicación de parcelar las contribuciones de Vygotski y Freire es que se limita nuestro entendimiento de los problemas medulares que tocan tanto a la psicología como a la educación, como aquéllos relacionados a la subjetividad, al conocimiento y al  aprendizaje (Bruner, 1986, 1990).  Estos problemas demandan una perspectiva integradora para su abordaje, como lo entendieron Vygotski y Freire.

Lo tercero que debemos tomar en cuenta en nuestra relectura de Vygotski y de Freire es que cualquier lectura es un proceso reconstructivo en el que otorgamos significado a lo que leemos. Estos significados, elaborados desde nuestras experiencias formativas en particulares contextos históricoculturales, sociales e institucionales, interactúan con los significados de los autores de los textos y se inscriben, a su vez, en experiencias formativas y contextos específicos.  Esto implica que lo que sigue es una entre una infinidad de lecturas posibles de los textos a que los haré referencia.    

 

EL TEMA DE LA CONCIENCIA EN VYGOTSKI Y EN FREIRE  

Para entender la síntesis entre psicología y educación que se traduce de la obra de Vygotski y de Freire es necesario anclar su trabajo en la noción de conciencia que ambos compartían. Este análisis exige un poco de contextualización histórico-filosófica.  La introducción de Blanck & Silvestri (1994) a su texto sobre Vygotski y Mijail Bajtín, un contemporáneo y compatriota suyo cuya teoría del enunciado ha dado pie a interesantes elaboraciones del enfoque históricocultural, nos facilita esta contextualización.        

En el recuento de “los peregrinajes de la conciencia”, Blanck & Silvestri (1994) plantean que la categoría conciencia, como toda categoría con larga historia, ha sufrido las transformaciones que el propio proceso histórico implica.  Estos autores nos recuerdan que antes que la psicología se estableciera como disciplina particular la conciencia era un tema del dominio de la filosofía.  Explican que “en forma muy amplia, y en vinculación con su etimología, el término conciencia designa un saber: el saber sobre el hecho de saber, la intelección del saber” (p. 25).  La intelección implica el acto de entender o conocer. La conciencia, por lo tanto, implica actividad cognoscitiva. 

En la filosofía antigua y medieval se superpuso a este concepto una significación ética. Desde esta significación, la conciencia se equiparó a la capacidad individual para discernir entre el bien y el mal y asumir la responsabilidad personal por nuestras acciones. Con la filosofía moderna europea, encarnada en el legado de Descartes, se consolida esta concepción individual de la conciencia (Bechtel, 1988a).  En esta filosofía la conciencia recibe una significación introspectiva que remite al conocimiento como un acto personal. En la frase “pienso, luego existo”,  Descartes estableció la conciencia de uno mismo como fundamento y punto de inicio de todo conocimiento verdadero.  Los idealistas alemanes elaboraron esta  idea de la centralidad de la conciencia individual en la explicación del conocimiento, como se refleja en las filosofía de Kant y de Hegel. 

En su conjunto, la tradición filosófica esbozada fue recogida por la psicología cuando ésta se estableció como disciplina independiente.  Se aceptó como supuesto que la introspección y la autoconciencia pertenecen al individuo y ocurren en un nivel separado de la existencia cotidiana del ser humano. Aunque la psicología inicia su existencia como disciplina independiente con el proyecto de explicar la conciencia, es importante notar que se trata de una conciencia reducida a la experiencia subjetiva.  Temprano en su desarrollo la psicología se bifurcó en dos proyectos, uno que buscaba explicar la conciencia a partir de reflejos fisiológicos y otro que la explicaba a partir de atributos metafísicos inherentes a nuestra especie (Bechtel, 1988b). Para Vygotski esta bifurcación era un problema fundamental en la psicología (1925/1993). Su obra puede interpretarse como un intento de solución a este problema.

Vygotski irrumpió en el escenario de la psicología de su tiempo en 1924 con una aguda crítica a la forma en que la psicología había abordado el problema de la conciencia (Vygotski, 1925/1997).  Para Vygotski la explicación del origen de la conciencia debía buscarse no en los recovecos del sistema nervioso central ni en el despliegue sin límites del espíritu sino en la evolución histórica y cultural de la que ambos son parte.  Vygotski dedicó los siguientes diez años de su vida a elaborar una explicación del origen históricocultural de las funciones mentales superiores que superara las limitaciones de los acercamientos de la psicología a la conciencia. Desarrolló este trabajo en los primeros años de la Revolución Rusa de 1917; época en que jóvenes intelectuales de diversas disciplinas se comprometen con un ambicioso proyecto de transformación social con conciencia del significado histórico de dicho proyecto.  La autobiografía de Alexander R. Luria (1979), estrecho colaborador de Vygotski, es un impresionante testimonio de la mística revolucionaria en que se engendró y desarrolló el enfoque históricocultural al estudio de la mente.  La conceptualización materialista de la historia desarrollada por Karl Marx guiaba la gesta revolucionaria y la obra de estos intelectuales.    

Está ampliamente documentado que Vygotski y Freire derivan su conceptualización de la conciencia de la filosofía marxista. Desde ella, la conciencia representa la forma más elevada en el desarrollo de la psiquis o mente e incluye tanto las formas sensoriales de captación de la realidad como los procesos mentales superiores que definen su esencia social.  Esta esencia refleja las necesidades sociales y las formas de estructura y funcionamiento de la vida social. La autoconciencia, el razonamiento, la voluntad y los sentimientos, que consideramos los rasgos distintintivos de nuestra condición humana y atributos de la mente individual, son destilados de nuestra vida en sociedad (Guryev, 1990).  Desde esta perspectiva, la conciencia es “el nivel supremo de la reflexión mental de la realidad objetiva, inherente al ser humano exclusivamente en virtud de su esencia históricosocial”  (Petrovsky & Yaroshevsky, 1985, p.60).      

Según Harré y Lamb (1986), hay tres ideas fundamentales en la obra de Vygotski que se vinculan directamente al materialismo histórico. Esta ideas también están presentes en la obra de Freire.  En primer lugar, está la idea de que las formas de conciencia individual tienen su origen en la apropiación de las formas de la actividad colectiva.  Segundo, está idea de que la mente se conforma y transforma mediante la actividad y no mediante la recepción pasiva de estímulos.  Finalmente, la idea de que gran parte de lo que se considera mental o cognoscitivo se fundamenta en la historia cultural y las interacciones que caracterizan la vida social, particularmente en la colaboración.  

   

En un artículo en que analiza los fundamentos de la obra de Vygotski, Benjamin Lee (1985) elabora en detalle la relación de las ideas mencionadas con cuatro tesis marxistas que Freire también comparte.  Estas tesis resaltan que el origen de la conciencia debe buscarse en las interacciones sociales que caracterizan la actividad humana; que la conciencia es una unidad funcional multideterminada que, aunque puede describirse en términos de procesos particulares (tanto individuales como sociales), sólo puede explicarse dando cuenta de las relaciones que guardan entre sí dichos procesos;  que a estos procesos subyacen las leyes de la dialéctica y que en la historia de la humanidad la conciencia representa un salto cualitativo en el que los procesos  mentales biológicos son subordinados a procesos superiores de orden históricocultural.  El interaccionismo, el funcionalismo, la dialéctica y la relación entre lo biológico y lo social son las nociones centrales en estas tesis.

Estas tesis son recogidas por Vygotski en su idea de que la conciencia es un sistema funcional que se desarrolla en el curso de la evolución históricocultural.  Para Vygotski (1925/1993), “la conciencia se desarrolla como un todo, modificando en cada nueva etapa su estructura interna y la relación de las partes, y no como la suma de los cambios parciales que se producen en el desarrollo de cada función aislada” (p.209).  Estas modificaciones son posibles en virtud de la interacción social y del lenguaje que la posibilita.     

Como evidencian sus referencias al trabajo de Kohler, Vygotski conocía el trabajo de la psicología de la Gestalt y sabía que ésta había demostrado que algunos primates eran capaces de utilizar herramientas para enfrentar situaciones, tanto naturales como creadas experimentalmente.  Marx y Engels habían relacionado el uso de herramientas  a la capacidad para el trabajo por la forma en que éstas permiten organizar la actividad para conseguir un fin en forma eficiente. Si los primates evidenciaban capacidad para el uso de herramientas, esta capacidad no podía considerarse particularmente humana.  La conclusión de Vygotski fue que otra cosa debía ocurrir en el salto cualitativo que se observa entre el uso no institucional, ahistórico y asocial que hacen los animales de las herramientas y el uso que de ellas hacemos los humanos (Lee, 1985).  Esa otra cosa es la mediación.  Mientras que en los animales actúan en respuesta a estímulos inmediatos, los humanos respondemos a estímulos atravesados por significados que elaboramos en el curso de la vida social.            

La gran contribución de Vygotski fue postular que es en la mediación por  signos, más que en el uso de herramientas, lo que explica las formas exclusivamente humanas de organizar la actividad productiva. Según Vygotski, es en la mediación semiótica, que posibilita la comunicación humana y la apropiación de los instrumentos culturales, donde radica el origen de la conciencia y desde donde deben explicarse sus cambios. Esta teoría fue elaborada a partir del marco filosófico señalado, es decir, el materialismo histórico o dialéctico, y  de numerosas investigaciones realizadas por Vygotski y sus colaboradores y colaboradoras.  Estas investigaciones llevaron a Vygotski a concluir que el momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, el que marca el origen de las formas puramente humanas de inteligencia práctica y abstracta, ocurre cuando el habla y la actividad, convergen.  A partir de ese momento de convergencia, que ocurre gracias al intercambio social, la cría humana gana un progresivo control sobre sus acciones gracias a su capacidad para utilizar los signos.   

A base de las referidas investigaciones, que se caracterizaron por la  aplicación de un método genético que buscaba estudiar los procesos en el transcurso de sus transformaciones, Vygotski planteó que la conciencia y el control aparecen sólo en una etapa avanzada, luego de una etapa no consciente e involuntaria.  Las funciones mentales como atender selectivamente, recordar y razonar ocurren cotidianamente en el intercambio entre la gente.  En el curso  de su desarrollo, la cría humana se apropia de esas funciones, las utiliza y las practica.  En este proceso de apropiación reconstruye estas funciones como actividades intra psíquicas, aunque la internalización implica una transformación de la actividad.  En otras palabras, la internalización no implica una reproducción fiel y exacta sino un proceso de elaboración.  Vygotski planteó que para poder someter una función al control intelectual debemos habernos apropiado de ella primero.  En sus propias palabras, “para dominar hay que disponer de aquello que debe ser sometido a nuestra voluntad.  Para tomar conciencia hay que  tener conciencia de aquello de lo que se debe tomar conciencia” (1934/1993, p.111).  Esta apropiación de la función ocurre en un proceso de intercambio social, histórico y culturalmente situado.   

En vista de que  el uso y la práctica ocurren en el intercambio social, Vygotski postuló que la dimensión social de la conciencia es primera en los hechos y en el tiempo y que la dimensión individual es derivada y sigue a la primera.  Sin embargo, Vygotski estableció que ambas formas de conciencia se determinan recíprocamente en el curso del desarrollo.  Es decir, la conciencia, tanto la individual como la social, se transforma en el curso de la actividad social. Las actividades sociales cambian en el curso de nuestra evolución como personas en contextos que también evolucionan, lo que da paso a transformaciones en la conciencia.  Freire (1972) recoge también esta idea cuando dice que: “los seres humanos somos dimensiones concretas e históricas de una realidad determinada” (p.121) y que “a través de su actividad los seres humanos crean la historia y se hacen seres históricosociales” (p.123).

Vygotski propuso que para explicar tanto la conciencia social como la individual era necesario recurrir a la mediación.  La mediación, particularmente la mediación lingüística, es también central en la pedagogía de Freire.  En el curso de nuestro desarrollo aprendemos a ser y somos en el mundo por nuestra relación con otras personas.  La naturaleza de nuestra reflexión sobre nuestra propia existencia también está mediada por la relación con otros.  La conciencia se origina en las relaciones sociales y sufre transformaciones en el transcurso de ellas.  La educación formal es una de los modos en que las sociedades que han adoptado la escuela como institución buscan guiar la dirección a estas transformaciones.  La educación es una práctica social.  El principal medio de intercambio en la relación de esa actividad es el lenguaje. 

     

LA MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y LA ORGANIZACIÓN DE LA CONCIENCIA

La idea de que la mediación semiótica explica el origen y la organización de la conciencia guió el interés de Vygotski y el de Freire por el lenguaje, en general, y por los procesos de alfabetización, en particular.  Los signos son herramientas que median la comunicación entre las personas, a la vez que surgen como producto de la actividad de las personas.  En el proceso de  apropiarse del lenguaje por vía de la interacción con las personas en su entorno, la cría humana aprende a utilizarlo para codificar su experiencia, analizarla y generalizarla.  El progresivo dominio del lenguaje en el curso de desarrollo humano resulta en una organización extremadamente compleja de nuestra actividad mental.  

El lenguaje que aprendemos en el proceso de socialización informal, ofrece las herramientas para el manejo de la realidad al nivel de lo concreto y específico a nuestra cotidianidad.  En las sociedades en  que la instrucción se ha institucionalizado, la escuela introduce conceptos y categorías producidas por los saberes disciplinados.  Vygotski se refirió a estos conceptos como científicos, ya que siguen las reglas de la lógica que guían la actividad científica.  La escuela tiene la función de enseñarnos a pensar fuera de los límites de lo concreto.  Al darnos tanto las categorías y los modos de razonamiento, la escuela asume un rol determinante en la organización de nuestro pensamiento (Bruner, 1986, 1996). 

Las categorías que recibimos en el curso de nuestra educación guían la forma en que dirigimos la atención, analizamos y sintetizamos la estimulación sensorial, el ordenamiento de nuestras sensaciones en percepciones, y la articulación de estas sensaciones y percepciones en complejos sistemas de información.  Luria (1986) evidenció que la memoria, el pensamiento lógico y la imaginación también son influidos por el mundo de los objetos particulares y de los significados verbales que recibimos por vía del lenguaje. Si estos complejos sistemas de organización son la forma en que se expresa la conciencia,  si su emergencia depende de la apropiación del lenguaje y si éste sólo podemos adquirirlo en la interacción con otros seres humanos, entonces más que en el lenguaje como abstracción, el énfasis queda en la acción comunicativa que media tanto la educación informal como la formal.   

La acción comunicativa puede darse en el curso de una conversación con la presencia física de interlocutores, puede darse en la lectura con interlocutores explícitos e implícitos, y puede darse por sistemas simbólicos alternos. A partir de la conceptualización semiótica de la conciencia que adoptaron, tanto Vygotski como Freire reconocieron que la conciencia se conforma y transforma por medio de la palabra y que ésta tiene pluralidad de significados que se construyen en contextos de la actividad comunicativa.  

Vygotski y Freire coinciden en reconocer que las palabras son signos y como tales pueden utilizarse para transformar el pensamiento.  En la acepción común del término un signo es una señal; el signo es un objeto que representa a otro objeto o acontecimiento distinto de él mismo.  Vygotski y Freire también coinciden en que la representación se construye desde el conocimiento que se tiene en un momento particular e implica una interpretación del evento que es condensado en el signo.  Es decir, la significación del signo está atada a un contexto.  Esto es así porque el signo es arbitrario y no guarda otra relación con el objeto que representa que no sea la que dos o más hablantes acuerden conferirle.  En consecuencia, Vygotski y Freire también coinciden en que ni el conocimiento, ni la interpretación ni la construcción son obra de un individuo sino de conjuntos de personas que realizan las actividades de nombrar, significar y razonar conjuntamente.  Estas actividades se realizan por medio del lenguaje.  El punto central aquí, como señala Rivière (1984), es que “en la medida en que el lenguaje se convierte en la herramienta fundamental del pensamiento éste sufre transformaciones tanto microgenéticas como macrogenéticas” (p.85).   

Dado que las palabras reflejan entendidos sociales respecto a la realidad compartida por grupos específicos, el signo tiene una ineludible carga ideológica.  Por lo tanto, conocer las palabras que utiliza un determinado grupo y las formas en que las utiliza es el primer paso para entender la significación que dicho grupo concede a la palabra.  Comprender los discursos que se articulan por vía de esas palabras es condición necesaria para reflexionar sobre sus implicaciones y para actuar conforme a esas reflexiones.  El conocimiento, la comprensión y la negociación de significados tienen como prerequisito el diálogo y el cuestionamiento colaborativo.   

Paulo Freire tradujo la conceptualización semiótica de la conciencia en una práctica educativa de profundas implicaciones porque no sólo asume el lenguaje como mediador en la formación de la conciencia, sino que hace énfasis en la necesidad de tomar conciencia del propio lenguaje en tanto es mediador del pensamiento. En múltiples instancias de su texto Pedagogía del oprimido, se revela: (1) la relación entre la conciencia personal y la conciencia social, (2) la importancia del contexto en el proceso de significación del signo y (3) la naturaleza ideológica de la palabra-significado.  En este texto Freire asume la posición que Vygotski elaboró respecto a la relación entre lenguaje y pensamiento, particularmente al sentido de la palabra como unidad de análisis.  En referencia a esta relación, Freire (1972) escribió lo siguiente “muchas veces educadores y políticos hablan sin ser entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situación concreta de los hombres a quienes habla.  Y su habla es un discurso más, alienante y alienado… De este modo, a fin de que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el  político sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje de su pueblo se constituyen dialécticamente”  (p.116). 

La necesidad de situar sociohistóricamente el discurso también fue trabajada por Freire en la noción de “unidad epocal”, por la que se refirió a la especificidad y particularidades de los contextos históricoculturales.  Para Freire, una unidad epocal se caracteriza por sus “temas generadores”. La conceptualización freiriana de los temas generadores captura la idea del poder condensación que Vygotski atribuyó al signo. Para Freire los temas generadores “contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su veces, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas” (p.125).  La noción de temas generadores captura la idea vygotskiana del signo, que implica la condensación de actividades, a la vez que crea la posibilidad de otras actividades. 

La campaña de alfabetización de Freire entre los campesinos brasileños revela, sobre todo, su convicción de que la conciencia puede transformarse por vía de la educación. No de cualquier educación sino de la educación liberadora. Esta es por definición, según Freire, una educación problematizadora. El cuestionamiento de lo que se da por sentado, la rebelión contra la educación bancaria, y la problematización de la palabra misma para resignificarla son condiciones que Freire establece como necesarias para la reorganización de la conciencia.  

Las posibilidades de reorganización de la conciencia se amplifican cuando, además del uso reflexivo de la  palabra hablada, contamos con la lectura y la escritura como herramientas.   Este convencimiento llevó a Freire a proponer que alfabetizar es concienciar. Su campaña de  alfabetización se fundamentó en el convencimiento de que la literacia opera cambios fundamentales en las funciones mentales.  A la misma conclusión llegó Vygotski en función de la investigación que realizó su colega Alexander Luria.  

A principios de la década de 1930 Luria viajó a Asia Central para estudiar los efectos de la alfabetización en grupos de campesinos en una investigación que buscaba someter a prueba algunos de los postulados de Vygotski.  La precaria condición de salud de Vygotski le impidió acompañar a Luria y su equipo de trabajo. Los detalles de los hallazgos del estudio fueron publicados en los Estados Unidos en 1976 en un libro titulado, Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. La conclusión general del trabajo destaca que la introducción de cambios en la actividad social, entre ellos una campaña de alfabetización y escolarización, resultó en cambios cualitativos en todas las funciones mentales superiores que transformaron actividades cotidianas en prácticas reflexivas.      

El habla y la escritura son herramientas que median nuestra actividad y, al hacerlo, le dan forma esencial. Con estas herramientas, los humanos producimos, reproducimos y transformamos nuestras formas de pensar y de actuar. La educación es una práctica social cuyo propósito explícito es facilitar el acceso y manejo de estas herramientas mediante las cuales se construirá nuestro entendimiento de las cosas. Sin embargo, esta práctica social con el potencial de abrir posibilidades de entendimiento puede también limitarlas o cerrarlas cuando la educación es bancaria.  Esta noción de Freire implica la negación del diálogo y captura la idea de un monólogo interminable en que el educador o la educadora depositan en el alumno o la alumna un saber acabado y fijo que estos guardarán y utilizarán cuando lo necesiten.  Ante este tipo de educación, Freire aboga por una educación problematizadora y liberadora, como Vygotski abogó por un aprendizaje que incidiera en la zona de desarrollo próximo, que facilitara y guiara el movimiento del nivel actual de entendimiento a un nivel de mayor complejidad cognoscitiva.  

Aprender a leer y a escribir implica algo más que la adición de una destreza. La enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura es una oportunidad para conocer y discutir significados, para promover la reflexión y la acción.  La lectura y la escritura son herramientas que posibilitan el acercamiento a otras personas, la interpenetración de ideas y la transformación de las realidades que las palabras reflejan. También son herramientas que en el proceso de ser transforman nuestra conciencia porque nos dan un mayor dominio sobre lo que nos rodea. Para Vygotski y para Freire la actividad educativa transcurre en contextos socioculturales e institucionales que deben tomar la experiencia cotidiana como punto de partida para nombrarla y renombrarla; para significarla y resignificarla, según se expande el universo de significados.  La enseñanza de la lectura y la escritura debe insertarse en esos contextos para de ahí proceder a su generalización. En tanto herramientas, la lectura y la escritura nos dan acceso a otro nivel en la manipulación de la realidad.           

LA CONCEPTUALIZACIÓN SEMIÓTICA DE LA CONCIENCIA Y LA EDUCACIÓN  

Algunas de las implicaciones de la conceptualización semiótica de la conciencia son evidentes y han recibido atención en los textos que examinan las aplicaciones de las propuestas de Vygotski y de Freire a la educación.  Entre estas implicaciones se destacan la importancia de la actividad en la construcción del conocimiento, el énfasis de que esa actividad es más productiva cuando implica acciones cooperativas y colaborativas, que el lenguaje media estas actividades y que las mismas están situadas histórica, cultural, social e institucionalmente. También se destaca el rol fundamental que cumple la alfabetización en el desarrollo de funciones mentales como la memoria lógica, el razonamiento, la reflexión y el control voluntario de procesos mentales.

En alguna medida, el discurso de la pedagogía contemporánea, amparándose en elaboraciones teóricas de la psicología, particularmente en el trabajo de Jean Piaget y Lev S. Vygotski, ha incorporado estas nociones.  Esta pedagogía se caracteriza por proclamar, de entrada, que se adhiere a los postulados constructivistas y que rechaza de plano todo lo que sea educación bancaria. Esta postura, que se origina en una autocrítica de la pedagogía tradicional, sin duda ha resultado en cambios importantes en la forma en que conceptualizamos la relación entre las materias que se enseñan en la escuela y el manejo de esas materias en términos de procedimientos.  El énfasis que se ha puesto en reconceptualizar la educación a partir de ideas que subrayan la actividad del aprendiz, las interacciones entre quien enseña y quien aprende, la especificidad del contexto en que ocurren estas interacciones y los materiales y estrategias que se utilizan en su realización, si bien nos libera de prácticas tradicionales no implican, necesariamente, una ruptura con la educación bancaria, en el sentido que Freire dio al término.  

No debemos olvidar que Freire postuló que en la concepción bancaria de la educación, el conocimiento se conceptualiza como una dádiva que conceden los que piensan que lo tienen a quienes consideran que no lo tienen.  Se proyecta, de este modo, una ignorancia absoluta de los otros que niega la educación y el conocimiento como procesos de indagación y búsqueda de saber. Procede preguntarnos en qué medida la práctica constructivista en la educación ha enfrentado el problema de los significados.    

La pedagogía debe ser crítica de sí misma. Es arriesgado pensar que podemos realizar transformaciones profundas sin tocar problemas sustantivos que, más allá de la retórica en los documentos oficiales de política educativa, pocas veces nos plateamos. El problema es que si pensamos esto, más importante aún, si aceptamos el lenguaje de la educación sin cuestionarlo, nuestras acciones quedan confinadas a esas prácticas bien intencionadas y teóricamente fundamentadas.  Pero, ¿cómo sabemos que con ellas logramos las transformaciones que nos proponemos como objetivo?   

En su obra Psicología y pedagogía, Jean Piaget (1980) planteó hace algunos años que, en virtud de la posición en que se encuentra, corresponde a quien educa plantearse continuamente ¿Cuál es el fin de la enseñanza que practica? ¿Es su fin propiciar la acumulación de datos o propiciar el aprendizaje significativo?  Podemos añadir en el contexto de lo expuesto, ¿Significativo para quién? ¿Qué actividades realizamos para explorar los temas generadores, los significados que derivan de las actividades cotidianas?  ¿Cómo se relacionan estas actividades con las programadas en la escuela? 

En el marco que emana de las propuestas de Vygotski y de Freire la educación es una práctica social que busca promover el desarrollo de funciones mentales que sin ella ni siquiera se originarían.  La memoria lógica, el razonamiento lógico, el juicio crítico, la reflexividad, la conciencia y la voluntad toman su forma en ese intercambio que llamamos educación.  Como hemos visto, ese intercambio se efectúa por medio del lenguaje. Si la educación no enfrenta el problema del significado, de la pluralidad de punto de vistas que la propia noción de significado implica, la escuela será un territorio alienante para un sector de la sociedad.  Las cifras de fracasos escolares, de deserción escolar y de otros problemas que enfrentan nuestras escuelas sugieren que, para algunos sectores de nuestra población,  ya lo es.       

PROBLEMAS Y PROBLEMATIZACIÓN

En este trabajo he desarrollado la idea de que existe gran afinidad entre los planteamientos de Vygotski y de Freire en torno al origen de la conciencia y el rol de la mediación cultural en su organización y reorganización.  ¿Por qué a pesar de esta afinidad sus trabajos no se relacionan en la literatura educativa y psicológica?  No tengo una respuesta definitiva a esta pregunta. Sin embargo, quisiera, compartir algunas especulaciones en el ánimo de promover reflexión y discusión sobre el asunto.    

Lo primero que se me ocurre es que las corrientes que han dominado la psicología y la educación en nuestro hemisferio han desconocido, con notables excepciones, la naturaleza ideológica del signo. El discurso psicoeducativo desde el que hemos construido nuestras prácticas se ha caracterizado por ser ahistórico y evitar entrar abiertamente en debates sociopolíticos.   En el caso de Vygotski, como señala Lee (1985), esto ha llevado a que se mencione de pasada y por obligación que el discurso de este autor parte de una filosofía marxista. Luego se procede a discutir sus ideas psicológicas y educativas al margen de las proposiciones de las que derivan su sentido.  En el caso de Freire, esta mención de pasada no es posible porque su discurso proclama un compromiso político. Freire fue claro al referirse a la concienciación como el acto de aprender a percibir las contradicciones sociales, políticas y económicas y a tomar acción contra los elementos opresivos de la realidad. Relacionar sus ideas a las de Vygotski requiere, pues, hacer manifiesto el vínculo ideológico que los unía.  Esto crea dificultades en un sistema que se organiza y estructura a partir de una ideología opuesta al marxismo.  Esta ideología opuesta nos permite el acceso a las herramientas que ofrecen Vygotski y Freire, pero impone tácitamente algunos límites a sus usos.  El concepto más conocido de Freire, la noción de educación bancaria, nos permite elaborar un ejemplo de esta situación.

Una lectura de las referencias a la educación bancaria en la literatura pedagógica sugiere que se utiliza la noción para criticar los métodos utilizados por el educador o la educadora para comunicar la información; que la educación podría dejar de ser bancaria si buscamos métodos más activos y participativos para comunicar la misma información. Miles de educadores y educadoras repiten la noción de educación bancaria sin tomar conciencia de que Freire no estaba reaccionando exclusivamente a los métodos educativos sino a la falta de reflexividad tanto con respecto a los significados que comunicamos como a las formas de razonamiento que se nos enseñan para manejarlos.  Estas formas las desarrollamos en el curso de la educación y por el medio que posibilita el intercambio educativo, el lenguaje.  

Del mismo modo que hemos delimitado la discusión del concepto de educación bancaria a las prácticas pedagógicas,  hemos limitado la significación de la noción de oprimido y opresor.  Los trabajos de Freire han tenido mayor acogida y han sido mas influyentes en América Latina, Asia y Africa.  Su discurso parece apelar más al tercer mundo, donde evidentemente existen serios problemas con el acceso a la alfabetización y la escolarización relacionados a condiciones socioeconómicas concretas. ¿Es acaso que los problemas en las relaciones de poder se limitan a ese mundo?  El caso es que no tendemos a percibirnos ni como oprimidos ni como opresores cuando reflexionamos en torno a nuestra actividad en el contexto educativo.  Dada la complejidad de la educación y su inserción en la construcción cultural, planteo la posibilidad que podamos asumir ambos roles en diferentes contextos.   El asunto es complejo y amerita discusión pero, ¿cuándo lo abordamos?  Los textos y las conferencias educativas no parecen considerar este un asunto medular.   

La educación como promotora del desarrollo de la conciencia tiene que ser educación problematizadora. 

Pero esto implica problematizarse a sí misma, ser reflexiva y crítica de sus propias prácticas. Para Freire (1972), “…la educación problematizadora implica un acto permanente de develación de la realidad. La educación bancaria busca la inmersión; la liberadora, la emersión.  Este debe ser el resultado de la inserción crítica en la realidad“ (p. 92).  Conforme a su propio discurso, sería más apropiado hablar de realidades.  

Los planteamientos de Vygotski y de Freire nos llevan a concluir que el nivel de conciencia que  tengamos de los problemas de la educación dependerá de nuestra reflexión crítica de las realidades educativas. En vista de que la educación es un práctica social su transformación requiere del diálogo y la negociación de significados. Esta negociación se inscribe en un momento histórico particular que no debemos perder de perspectiva.  Como señala Bruner (1986), los problemas de la educación no pueden comprenderse al margen de los cambios históricoculturales que vivimos.  

Las transformaciones que estamos viviendo nos están llevando a la reconceptualización de nociones centrales en la psicología y en la educación como son las nociones de sujeto, conocimiento y realidad.  En un conjunto, las ideas elaboradas por Vygotski y Freire se nos presentan como herramientas útiles para trabajar los retos que presenta la desintegración del ideal de la certeza y las múltiples caras de la incertidumbre.  Interesantes trabajos de reciente publicación comienzan a configurar una perspectiva de la cognición que es muy afín con las ideas de Vygotski y de Freire y que reconoce la intrincada relación entre la conciencia y las prácticas sociales. Los trabajos en torno a la mente discursiva (Harré, 1994), las cogniciones compartidas (Resinik, Levine & Teaslye, 1991), la cognición distribuida (Salomon, 1993) y la cultura de la educación (Bruner, 1996), entre otros, ofrecen un importante material para abonar a la discusión de los problemas de la educación desde una perspectiva que reconoce la intrincada relación entre lenguaje y pensamiento, entre conciencia e historia cultural, entre mente y sociedad. Su lectura, y la problematización de los argumentos que plantean estos trabajos, abre nuevas posibilidades a la educación como construcción cultural.         

Referencias

Alvarez, A. & del Río, P. (1994).  Education as Cultural Construction.  En P. del Río,  A. Alvarez & J. V. Wertsch (Eds.),  Explorations in Socio-cultural Studies, Vol. 4.  Madrid: Fundación InfanciaAprendizaje.  

Bechtel, W. (1988a).  Philosophy of Mind: An Overview for Cognitive Science.  Hillside, NJ: Lawrence Earlbaum and Associates. 

Bechtel, W. (1988b). Philosophy of science: An Overview for Cognitive Science.  Hillside, NJ: Lawrence Earlbaum and Associates. 

Blank, G. & Sivertri. S. (1994). Bajtín & Vygotski: La organización semiótica de la conciencia.  Barcelona: Editorial Anthropos. 

Bruner, J. S. (1986). Actual Worlds, Possible Minds.  Cambridge, MA: Harvard University Press.Bruner, J .S. (1990).  Acts of Meaning.  Cambridge, MA: Harvard Univesity Press. Bruner, J. S. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard Univesity Press. 

Cole, M. (1996). Cultural Psychology: A Once a Future Discipline.  Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard Univesity Press.Daniels, H. (Ed.) (1993). Charting the Agenda: Educational Activity After Vygotsky.  New York: Routledge. 

Featherstone, M. (1995). Undoing Culture: Globalization, Postmodernism and Identity. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Foucault, M. (1972). The Archeology of Knowledge and the Discourse on Language. New York: Pantheon Books.  

Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido.  Buenos Aires: Siglo XXI.

Goodman,  Y. M. & Goodman, K.S. (1990).  Vygotsky in a whole language perspective.  In L. Moll (Ed.), Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of

Sociohistorical Psychology (pp.223-250).  Cambridge, MA: Harvard University Press.

Guryev, D. (1990). The Riddle of  Consciouness.  Moscow: Progress Press.

Harré, R. (1994). The Discursive Mind.  New York: Sage Publications.

Harré, R. & Lamb, R. (1986). Diccionario de psicología evolutiva y educación. Barcelona: Ediciones Paidós.

Harvey, D. (1990). The Condition of Postmodernity. Malden, MA: Blackwell Publishers, Inc. 

Lee, B.  (1985).  Intellectual origins of Vygotsky’s semiotic analysis.  En J. Wertsch (Ed.), Culture, Communication and Cognition: Vygotskian perspectives (pp.566-93). Cambridge: MA: Cambridge University Press. 

Luria, A. R. (1979).  The Making of a Mind: A Personal Account of Soviet Psychology.   (M. Cole & S. Cole, Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.  

Luria, A. R. (1986). Cogntive Development: Its Cultural and Historical Foundations. Cambrige, MA: Harvard University Press,

Maritin, L. Nelson, K. & Tobach, E. (1995). Sociocultural Psychology: Theory and Practice of Doing and Knowing. Cambridge, MA: Cambridge University Press. 

Merced, N. & Coll, C.  (1994).  Teaching, learning and interaction.  En P. del Río,  A. Alvarez & J. V. Wertsch (Eds.),  Explorations in Sociocultural Studies, Vol. 3.   Madrid: Fundación InfanciaAprendizaje.  

Moll, L. C. (Ed.). (1990). Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology.  Cambridge, MA: Harvard University Press.

Petrovsky, A. V. & Yarochevsky, M. G. (Eds). (1987). A Concise Psyhological Dictionary.  Moscow: Progress Publishers.

Piaget, J. (1980). Psicología y pedagogía.  Barcelona: Editorial Ariel.

Resnik, L. B., Levine, J. & Teaslye, S. (1991). Perspectives on Socially Shared Cognitions. Washington, DC: American Psychological Association.

Rodríguez Arocho, W. (1994).  Trasfondo histórico y filosófico del estudio de la cognición. Crecemos, 1, 6-9.

Rodríguez Arocho, W.  (1995). La investigación de los procesos cognoscitivos en Puerto Rico: Hacia una integración de los hallazgos. Revista Puertorriqueña de Psicología, 9, 71-95.  

Rodríguez-Arocho, W. (1996a).  Vygotsky, el enfoque sociocultural y el estado actual de la psicología cognoscitiva. Revista Latinoamericana de Psicología, 28, (3), 455-472.

Rodríguez-Arocho, W. (1996b).  La relación desarrollo-aprendizaje en las teorías de Jean Piaget y Lev S. Vygotski: Un análisis comparativo.  La Revista de Educación, 2 (10),  33-44. 

Rodríguez Arocho, W.C. (1996c). El legado de Lev S. Vygotski y su pertinencia a la psicología contemporánea. Crecemos, 3, 6-12. 

Rodríguez Arocho, W. C. (1997a). Interacción social y mediación semiótica: Herramientas para reconceptualizar la relación desarrollo-aprendizaje. Ponencia presentada en el XXVI Congreso Interamericano de Psicología, Sao Paulo, Brasil, julio de 1997.

Rodríguez Arocho, W. C. (1997b). La revolución cognoscitiva: Ajuste de cuentas frente al nuevo milenio. Ponencia por invitación del Colegio de Psicólogos del Perú, julio de 1997.  

Rosa, A.  (1994).  History of psychology: A ground for reflexivity. In A. Rosa & J. Valsiner (Eds.). Explorations in Sociocultural Studies, Vol. 1 (pp.149-168).  Madrid: Fundación Infancia 

Rosa, A. & Valsiner, J. (1994). Historical and theoretical discourse.  In P. del Río,  A. Alvarez & J. V. Wertsch (Eds.), Explorations in Sociocultural Studies, Vol. 1. Madrid: Fundación InfanciaAprendizaje.  

Salomon, G. (Ed.). (1993).  Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. 

Vygotsky, L. S. (1978).  Mind in Society: The Development of Higher Psy-chological Processes, (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, Eds.).  MA: Harvard University Press.

Vygotski, L. S. (1991).  Obras escogidas, Vol. I. Madrid: Visor Distribuidores, S.A. 

Vygotski, L. S. (1993).  Obras escogidas, Vol. II. Madrid: Visor Distribuidores, S.A. 

Vygtosky, L.S. (1997).  The History of the Development of Higher Mental Functions. In C. Rieber (Ed.). The Collected Works of L. S. Vygotsky, Vol 4.  New York: Plenum Press.

Wertsch, J. V. (1985a). Vygotsky and the Social Formation of the Mind.  Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wertsch,J. V., (Ed.). (1985b). Culture, Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives.  Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wertsch, J. V. (1991).  Voces de la mente: Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada.  Madrid, España: Aprendizaje Visor. 

Wertsch, J. V. & Ramírez, J. D. (1994). Literacy and other forms of mediated action. En P. del Río, A.

Alvarez & J.V. Wertsch (Eds.),  Explorations in Socio-cultural Studies, Vol. 2.  Madrid: Fundación Infancia-Aprendizaje.  

Wertsch, J. V.,  del Río, P. & Alvarez, A. (Eds.). (1995). Sociocultural Studies of Mind.  Cambridge, MA: Cambridge University Press.

© Derechos reservados. Se prohíbe la reproducción con fines comerciales. Toda reproducción, con propósitos no comerciales,  o cita debe indicar : Tomado de:  Materiales en línea. Proyecto para  el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento www.pddpupr.org