LA PROPUESTA SOCIOPOLÍTICA DE LA PEDAGOGIA LIBERTARIA
Francisco
José Cuevas Noa (Pedagogo, Universidad de Sevilla)
1.
INTRODUCCION
La pedagogía libertaria es un tema que en los últimos años ha dejado de
centrar el interés de la investigación en las ciencias de la educación. Si en
la década de 1970 la autogestión educativa y la no directividad eran asuntos
que motivaban un debate animado en Europa, y especialmente en el contexto
español tras la muerte de Franco, hoy, ya en el siglo XXI, están teniendo cada
vez menos relevancia. Una simple lectura de la bibliografía existente en torno
a la educación libertaria y antiautoritaria, nos muestra que en los 90 apenas
encontramos una decena de títulos al respecto. Sólo en estos dos últimos años
se ha vuelto a poner sobre el tapete, en algunos lugares, la importancia de la
pedagogía libertaria en el siglo XX, ahora que se hace balance de lo realizado
en la última centuria para hacer prospectiva de lo que será la pedagogía del
siglo XXI.
La investigación pedagógica que se desarrolla últimamente parece querer
pasar la página de las ideas educativas anarquistas, y dejarlas en los manuales
de historia de la educación como algo del pasado. Pero después de estudiar con
detenimiento la evolución de la pedagogía libertaria y sus influencias, podemos
descubrir con claridad que las ideas del anarquismo siguen vivas, y que no
puede entenderse el estado actual de la educación sin reconocer las influencias
que han tenido las propuestas libertarias en la configuración de la enseñanza
actual. Cuestiones como la participación escolar, la educación no formal, la
autonomía de los centros de enseñanza, las reformas educativas, la educación
popular, etc. no pueden entenderse en toda su profundidad si no se vislumbran
qué aportaciones han hecho las teorías anarquistas de la educación. Por otro
lado, el legado de la pedagogía libertaria no se manifiesta sólo en las
influencias del pasado sobre el presente, sino que también sigue habiendo
propuestas y experiencias actuales de educación libertaria, quizás no
suficientemente conocidas.
¿Qué es lo que ha cambiado, entonces, en este período de tiempo que va
desde los años 70 a los inicios del siglo XXI, que hace que ya no esté de moda
la pedagogía libertaria?. Seguramente no haya sido la pretendida extinción del
anarquismo que algunos creen, puesto que, como podemos comprobar en el capítulo
de este trabajo que revisa las realizaciones prácticas de la acracia, el
movimiento libertario sigue existiendo, incluso con cierto resurgimiento en los
últimos años. Lo que en realidad ha cambiado ha sido el clima social y cultural
en Occidente, y en especial en España, que provoca que las nuevas generaciones
de profesionales y estudiantes del campo educativo no estén preocupados por
cambiar en profundidad la realidad existente. La propuesta educativa anarquista
no ha muerto, sigue estando ahí para quien quiera utilizarla adaptándola a los
nuevos tiempos; lo que ha muerto (o casi) son las ganas de utilizar los
planteamientos revolucionarios en la educación. Hay hoy mucho mayor interés por
los enfoques micro, psicologicistas y tecnicistas en la educación que
por hacerse las grandes preguntas acerca de la finalidad y el sentido de la
formación humana.
Por eso, desde este breve texto, y posteriormente desde la tesis
doctoral que estoy elaborando, quiero aportar un grano de arena para demostrar
las enormes potencialidades que tienen las ideas anarquistas sobre educación,
con la idea de ir madurando y concretando una propuesta actual, para el siglo
XXI, de pedagogía libertaria que utilice la vía de los nuevos movimientos
sociales para extender su acción cultural transformadora. Esta comunicación es
una indagación acerca de la propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria.
Se apoya en el manejo de fuentes bibliográficas sobre anarquismo y pedagogía
libertaria y en la teorización a partir de los ejes esenciales extraídos de la
lectura bibliográfica.
Las fuentes de la investigación que se han utilizado son
principalmente de carácter secundario, ya que el autor entiende que para
teorizar en términos generalistas acerca de la pedagogía libertaria, no es de
mucha utilidad indagar en fuentes primarias (archivos, documentos orales,
etc.), campo reservado para una metodología más específica relativa a lo
concreto y singular, por ejemplo, el estudio de casos.
Pero para llegar a esta visión general, en este estudio el
autor ha tenido que partir de lo específico, de lo concreto. Para ello ha
estudiado las distintas teorías anarquistas de la educación, pero sólo desde
una perspectiva de muestrario (más que estudio exhaustivo y completo) que
posibilita extraer las ideas esenciales que se ponen en juego en la pedagogía
libertaria. El objetivo final es del de teorizar acerca de la idoneidad del
componente sociopolítico de la educación anarquista como opción más ajustada a
la tradición libertaria y a las necesidades de emancipación actuales.
2.
LAS TEORIAS ANARQUISTAS DE LA EDUCACION
No se puede hablar de una sola teoría anarquista de la
educación. Prácticamente cada pensador anarquista ha tenido un pensamiento
específico para la educación, asignándole uno u otro papel en el camino de la
revolución. Preferimos hablar del anarquismo como un paradigma (como el
profesor brasileño Silvio Gallo lo denomina[1])
de análisis sociopolítico, con lo que existirían diferentes formas de
interpretación de la realidad (teorías) de acuerdo con el momento y con las
condiciones históricas. Aquí vamos a tratar de las distintas aplicaciones del
paradigma anarquista a la teoría de la educación.
Para ello trataremos en primer lugar de extraer una serie
de elementos comunes o principios generales de la pedagogía libertaria, para
después pasar a desglosar distintas corrientes o teorías de la educación que se
diversifican y contraponen a partir del paradigma anarquista.
2.1.
Algunos principios generales de la pedagogía libertaria.
- El antiautoritarismo.
La característica central del paradigma anarquista de la
educación va en consonancia con sus planteamientos sociopolíticos globales de
rechazo de la autoridad (estatal, económica, religiosa, etc.). El autoritarismo
también se sitúa normalmente en las instituciones y acciones educativas, con la
idea de que los educandos los reproduzcan y lo perpetúen en sus vidas,
impidiendo de este modo el sistema capitalista la emancipación de los
oprimidos. Educar, pues, en el rechazo de la autoridad, en evitar la sumisión y
en desarrollar un aprendizaje de la autonomía y de la libertad, se hace
fundamental en la construcción de la futura sociedad libertaria.
Conviene aclarar aquí que el anarquismo se suele oponer a
la autoridad de tipo “negativo”, es decir, a aquella emanada de las relaciones
arbitrarias de poder y a aquella que se hace obedecer para conseguir sumisión.
Existe otro tipo de autoridad, digamos de tipo moral, que se basa en el
reconocimiento de la sabiduría de determinadas personas, que despiertan
admiración (no sumisión) y que se entiende como un tipo de autoridad “positiva”
que se acepta porque ayudan al crecimiento autónomo del educando.
Una educación antiautoritaria pone al niño o al educando en
el centro de la relación educativa, es decir, tiene un carácter paidocéntrico.
La educación no debe pensarse más desde la autoridad del maestro, sino desde
los intereses y la libertad del alumno. Esta idea no es, desde luego, monopolio
del anarquismo, sino que nace con Rousseau y se desarrolla con las corrientes
pedagógicas de la Escuela Nueva, pero son las teorías y experiencias educativas
libertarias las que la han desarrollado más coherentemente y hasta sus últimas
consecuencias. El objetivo final del antiautoritarismo pedagógico es conseguir
que los educandos “sean dueños de su propia vida y que no se dejen oprimir ni
explotar”, poniendo en práctica el libre pensamiento y la autonomía moral.[2]
La manera de construcción de la libertad del educando ha
tenido diferentes interpretaciones entre las teorías libertarias de la
educación, desde aquellas que apuestan por el respeto absoluto, en el que el
maestro no debe imponer nada al alumno, hasta aquellas que entienden la construcción
de la libertad y de la autonomía como un proceso paulatino y activo, que debe
ir desde de menos a más. Pero, estas diferencias, que desarrollaremos más
adelante, tienen como rasgo común el entender que la libertad se construye
mediante la libertad; sólo mediante una educación que enseña al educando a ser
libre se pueden conseguir personas libres.
- La educación integral.
La idea de educación integral nace de la idea ilustrada
(materializada en la Revoluión francesa) de la igualdad de oportunidades que
cada ser humano tiene respecto a los demás, y del derecho a desarrollar de la
forma más completa todas sus facultades físicas e intelectuales. El iluminismo
entiende al ser humano como un ser total, resultado de una multiplicidad de
facetas que se articulan en armonía: la intelectual, la física, la moral, etc.
Las sociedades desiguales, bien sean feudales o de clases,
se basan sobre la separación del trabajo intelectual del trabajo manual, y esta
división se acentúa extraordinariamente en la sociedad capitalista resultado de
la Revolución Industrial, que afecta al trabajador negativamente mediante un
proceso de alienación. El socialismo va a cuestionar este proceso de división y
propone su superación mediante una sociedad donde el trabajo integre la actividad
física e intelectual, y no se valore más el intelecto. En el contexto del siglo
XIX los primeros socialistas no autoritarios, fundamentalmente Proudhon y
Bakunin proponer la idea anarquista de educación integral como camino para la
superación de esta alienación.
La educación integral consiste en educar a la persona sin
separar el trabajo manual del trabajo intelectual, así como educar para la vida
social. Proudhon insistió en concebir al ser humano como una representación de
las relaciones sociales, y por tanto, ese era el cometido fundamental de la
educación integral. Para este autor y para la filosofía anarquista en general
la sociedad no es el resultado de un contrato que reduce la libertad de los
individuos con su consentimiento, sino de un proceso de producción colectiva de
cultura y humanización. En ese sentido, Proudhon propone el trabajo artesanal y
politécnico como modelo para la educación integral, pues éste abarca la
totalidad del proceso de trabajo. Defiende el valor pedagógico del trabajo y
critica el exceso de especialización que empobrece el desarrollo personal.
Bakunin, no obstante, actualiza la propuesta teórica
anarquista de educación integral mediante la dialéctica, puesto que entendió
que el sistema artesanal estaba superado tras la revolución industrial, y
propone superar la educación capitalista hacia una educación emancipadora
fundamentada sobre el desarrollo científico de la razón. Al mismo tiempo que
reconoce para la escuela un papel importante en el proceso revolucionario,
Bakunin señala que la escuela no hace por sí sola la revolución, que son
necesarios trabajos revolucionarios de base que cambien las estructuras
sociales.
- La autogestión pedagógica.
Derivada del principio político de autogestión, el
anarquismo propone una práctica educativa autogestionada, en la que el control
de la educación sea responsabilidad de los individuos de una escuela o grupo
educativo. La autogestión pedagógica supone varios aspectos: la capacidad de
construir espacios educativos (escuelas, ateneos, etc.) por parte de los
centros anarquistas con medios propios; la autoorganización de los estudios por
parte del grupo, que incluye tanto a alumnos como al profesorado; y la
autogestión de los aprendizajes mediante el esfuerzo de los educandos, a través
del autodidactismo y de técnicas de investigación y trabajo grupal. Los
espacios educativos libertarios deben ser autónomos e independientes, no
depender de las subvenciones ni del control del Estado, y con un profesorado
propio.
En el plan de estudios de una escuela anarquista no debe
influir los requerimientos del Estado y la Iglesia, el curriculum se define por
el grupo mismo que forma la escuela, que decide qué conocimientos son útiles y
valiosos para motivar el crecimiento en libertad de las personas.
La autogestión educativa no es un principio que pertenezca
exclusivamente a las teorías anarquistas de la educación, puesto que otras
tendencias la han asumido total o parcialmente: la pedagogía de Freinet, los
métodos del soviético Makarenko, los planteamientos de Neill en Summerhill, la
pedagogía institucional, etc.
2.2
Las teorías anarquistas de la educación de carácter no directivo.
Aunque todas las teorías libertarias de la educación tienen
en común el rechazo al autoritarismo como principio pedagógico, el
posicionamiento en la línea del antiautoritarismo se da en algunas en el polo
del más escrupuloso respeto a la autonomía y libertad del individuo, mientras
que otras insisten en la legitimidad de moldeamiento del educando por la
comunidad. Así, siguiendo a Silvio Gallo[3],
existen dos tendencias en la pedagogía libertaria: una tendencia no directiva y
una tendencia sociopolítica o mainstream.
Las teorías no directivas parten del individuo como eje de
toda acción educativa, y se basa en muchos de los principios pedagógicos que
Rousseau desarrolla en el Emilio, aunque con críticas a su posición
liberal. Tienen una posición que podríamos definir como individualista (aunque
no en el sentido peyorativo de la palabra), frente a la posición más comunitaria
que tienen las teorías sociopolíticas. Entienden que la libertad del educando
debe ser absoluta, y la misión del educador debe ser la de evitar toda
influencia coactiva en el desarrollo natural del individuo, puesto que se
entiende que éste es bueno por naturaleza (o al menos que no es malo), y son
las influencias represoras de la sociedad adulta las que lo corrompen.
Comparten con Rousseau la idea de que un individuo es incapaz de razonar
moralmente hasta su adolescencia, y que por tanto es necesario aislarlo de la
enseñanza de todo tipo de dogma, para evitar la manipulación del niño.[4]
Las teorías no directivas toman la autogestión como un
medio, como una metodología de enseñanza, es decir se educa por la libertad,
entendiéndola como una característica natural del educando. Estas tendencias
tienen muchos rasgos en común con las pedagogías no directivas que no son
libertarias, como la de Carl Rogers, de planteamientos liberales, u otras de
corte psicoanalítico (como la practicada en Summerhill), aunque las teorías
anarquistas no directivas sí tienen, por lo general, una perspectiva de clase
social.
Son varias las teorías de esta tendencia, que van desde los
planteamientos anarquistas individualistas de Stirner hasta la corriente de
escuela neutral y las ideas educativas de Tolstoi.
- La teoría anarquista individualista de Max Stirner.
La teoría del alemán Max Stirner es la postura más radical
dentro de las teorías no directivas en el seno de la pedagogía libertaria,
puesto que sitúa al individuo en un plano absoluto y critica, por tanto,
cualquier influencia de la sociedad, que él considera ilegítima. Entendía que
el individuo debía anteponer siempre sus propias necesidades y deseos a sus
conocimientos y creencias, que el individuo debía poseer el pensamiento (y
desembarazarse de él cuando lo creyese necesario) y no al revés. Así, en
acuerdo con Rousseau, el método de educación debería permitir la elección
particular de las creencias.[5]
Incluso se oponía a la educación, pues ésta se convertía “en una rueda dentro
de la cabeza”. El principal problema de la sociedad moderna es que está repleta
de gente educada y no de gente libre. La escuela es el lugar de aprendizaje de
la sumisión, una primera institución que prepara para la iglesia, el estado, el
partido, etc. El fin último de la enseñanza es el de la negación de uno mismo,
la interiorización de la figura represiva del maestro: “En verdad, ser maestros
de escuela es una cosa que llevamos en la sangre; llevamos dentro el maestro de
escuela o, en otras palabras, el policía y el gendarme”[6].
Stirner no desarrolló con detalles el modo de conseguir una
educación libre de dogmas, pero sí señaló la necesidad de liberar al individuo
de sus dogmas (deseducar, diríamos hoy) para acabar sustituyendo el
Estado por un sindicato de egoístas compuesto por personas libres que no
se sacrificaran ante una abstracción despegada de sus necesidades concretas.
Otorgaba a la escuela un papel no de instruir y civilizar, sino de favorecer la
creatividad para formar espíritus libres.
- El neutralismo pedagógico.
Esta corriente que se dio en el seno del anarquismo español
de principios de siglo tuvo gran fuerza en su época. Plantea que la educación
debe ser neutral en cuanto a valores y a contenidos, huyendo de toda
transmisión ideológica, aunque fuese anarquista, puesto que entienden que el
/la alumno/a, educado en libertad, elegirá por sí mismo el mejor camino para su
liberación.
El principal difusor del neutralismo pedagógico era Ricardo
Mella Cea (1861-1925). Mella sobresale como uno de los teóricos más importantes
del anarquismo español. En el ideario de Mella tiene un papel fundamental la
defensa del individuo, no en un sentido egoísta y burgués, sino en un sentido
libertario, puesto que el Estado anula las características diversas de las
personas e impide que los seres humanos puedan ser dueños de su propia vida.
Para Mella el fin no justifica nunca los medios, y por tanto, “la libertad se
educa con la libertad, la solidaridad con la solidaridad y la igualdad con la
igualdad”[7].
Por eso es necesario proponer un método pedagógico que sea consecuente hasta el
fin con la libertad.
Así, Mella y el asturiano Eleuterio Quintanilla (1886-1966)
propusieron esta idea en el congreso de la Confederación Nacional del Trabajo
(CNT) de 1919, confrontándose al modelo de Ferrer Guardia, que tenía una
orientación más social, que ellos consideraban más dogmática. El modelo de la
Escuela Neutral, que fue desarrollado teóricamente por Mella[8],
fundamentalmente en su obra Cuestiones de enseñanza[9],
apuesta por una escuela que sólo enseñe las verdades indiscutibles, probadas
por la ciencia experimental, y que muestre las distintas teorías explicativas,
pero que no enseñe ninguna como verdadera, para evitar el dogmatismo. Se trata
de dejar al niño en absoluta libertad para que él escoja, limitándose a
mostrarle las diferentes opciones sociales y políticas. Así, la enseñanza no
debe tener ningún calificativo, “la escuela no debe, no puede ser ni
republicana, ni masónica, ni socialista, ni anarquista, del mismo modo que no
puede ni debe ser religiosa”[10].
La enseñanza, pues, debe ser antidogmática, huyendo de todo tipo de
adoctrinamiento, respetando la libertad individual de pensamiento. La crítica
de los neutralistas a Ferrer era la de que su modelo de escuela acababa siendo
dogmática en cuanto inculcaba ideas que el profesor llamaba racionales o
científicas, pero que eran, al fin y al cabo, justificaciones ideológicas para
convencer al niño de la idoneidad y cientificidad de las propuestas del
anarquismo.
- El pensamiento educativo de Tolstoi.
El autor ruso León Tolstoi (1828-1910)
esbozó en las últimas décadas de su vida un anarquismo cristiano y noviolento
que le llevó en el plano pedagógico a aceptar hasta sus últimas consecuencias
la libertad de los niños[11].
En el ideario pedagógico de Tolstoi pesa sobre todo una
concepción de la vida optimista en cuanto a la condición humana, idea en la que
influye poderosamente Rousseau. León Tolstoi entiende que el ser humano es
feliz si está cerca de la naturaleza y lejos de la civilización que obstaculiza
y desvía su desarrollo espiritual[12].
Por tanto, muchas de las modernas pedagogías que se ensayaban a finales del
siglo XIX le parecen intentos de controlar y anular más aún a la infancia,
alejándoles de su evolución natural hacia la libertad. Todo artificio en la
enseñanza que se emplee para moderar la naturaleza inquieta y desordenada del
alumnado es perjudicial porque contradice las leyes de la naturaleza. La
educación en cuanto autoformación espiritual “se degrada allí donde hay
imposición de un saber deteriorado y represivo anclado en programas rígidos...
donde la espontaneidad del niño es sofocada por la insensata pretensión de
conformarle a la fuerza según el modelo corrompido del adulto”[13].
El maestro debe tener conciencia de que su papel es el de
acompañar al alumno, respetando su individualidad, y que el verdadero maestro
no se caracteriza por sus títulos y diplomas, sino por que sigue educándose
mediante la voluntad de perfeccionarse sin fin. Para el tipo de escuela que
Tolstoi propone, es necesario formar a profesores de extracción popular.
Por otro lado, la función de la escuela no debe ser la de
educar, sin la de instruir. La educación, para Tolstoi, afecta al plano moral
de las creencias y las convicciones (formar el carácter), aspecto que
corresponde más bien a la comunidad y a la familia, pero que sobre todo, es
construido personalmente por el educando a lo largo de la vida. La escuela
estatal se enfrenta a la vida con su intención de adoctrinar, manipular y
reglamentarlo todo, y por tanto, la nueva escuela no debe caer en el mismo
error, siendo su función la de instruir, es decir, suministrar conocimientos
útiles; en vez de la de educar. El ideal tolstoiano de escuela popular y
abierta, no coercitiva y respetuosa con la naturaleza humana, será ensayado en
su escuela de Yasnaia Poliana.
2.3 Las teorías anarquistas de la educación de carácter sociopolítico.
En el otro polo del paradigma anarquista de la educación
nos encontramos con las teorías que defienden que la educación debe tener una
fuerte orientación social. Estos planteamientos no entienden la libertad
individual al margen o en contraposición a la libertad social, la libertad no
es una característica natural, sino social (Bakunin), y por tanto, la libertad
se convierte en un fin, no en el medio. “Si la libertad es conquistada y
construida socialmente, la educación no puede entonces partir de ella, sino que
puede llegar a ella. Metodológicamente, la libertad deja de ser un principio,
lo que aparta a esta línea de las pedagogías no directivas”[14].
En este polo, el
carácter político de la educación se acentúa, pues se entiende que no existe
ninguna educación neutral, ya que todas se basan en una idea del ser humano y
en una concepción de la sociedad, y por tanto, el/la educador/a debe definirse
por un modelo de ser humano y de sociedad. La educación anarquista, para estas
tendencias, debe educar para el compromiso moral y político de transformación
de la sociedad, no debe ni puede renunciar a transmitir ideología (no a
dogmatizar), porque de lo contrario la sociedad capitalista inculcará la suya
propia sobre los educandos. En este sentido, dentro de este polo encontramos
diversos planteamientos, desde los que van a limitarse a proponer un corpus
fundamental de enseñanzas científicas y racionales que faculten para una toma
de posición en la sociedad (la enseñanza racionalista) hasta aquellos que
proponen una pedagogía de la confrontación que eduque a luchadores sociales
contra el Estado y el Capital.
En esta tendencia encontramos diversas teorías.
- La teoría de la educación de Bakunin.
El pensador ruso, figura clave en la elaboración de los
planteamientos más influyentes en el seno del anarquismo, desarrolló también su
propia teoría de la educación. Para entender esta teoría, es preciso conocer el
punto de partida materialista de Bakunin, que ataca ferozmente los conceptos
teológicos del libre albedrío y la providencia divina, entendiéndolos como
responsables de la alienación de la libertad humana. El individuo no es libre
por naturaleza, sino que alcanza la libertad combatiendo, mediante su voluntad,
y en compañía de otros individuos. La libertad, por tanto, lejos de ser un don
divino o una facultad innata (Rousseau) es un acto volitivo, una conquista
social.
Bakunin entiende que el papel de la educación para
conseguir la revolución es muy importante, porque las grandes transformaciones
sociopolíticas sólo se logran y mantienen si están precedidas y sostenidas por
un movimiento de ideas compartidas[15].
La instrucción del pueblo, pues, está estrechamente vinculada con su
emancipación social y política. Pero la instrucción, para Bakunin, no debe
confundirse con el amaestramiento del pueblo: “Nosotros no somos los
preceptores, sino los precursores del pueblo. La educación debe consistir en
ayuda directa para despertar toda la energía revolucionaria de la que cada uno
es capaz[16]”.
Como método pedagógico Bakunin propone un continuum que va
desde la autoridad a la completa libertad. Entiende que los niños deben
educarse partiendo del principio de autoridad, puesto que estos no tienen aún
desarrollada su inteligencia. La autoridad se entiende aquí como una tutela
verdaderamente humana y basada en la razón, no en principios metafísicos,
teológicos y jurídicos. Pero la autoridad debe disminuir gradualmente a medida
que avanza la educación y se va consiguiendo una creciente libertad. Bakunin
afirma que “toda educación racional no es en el fondo más que la inmolación
progresiva de la autoridad en beneficio de la libertad”[17].
La única función de esa autoridad es preparar a los niños para la máxima
libertad. La visión dialéctica del pensador ruso entiende el desarrollo de la
educación como una negación gradual del punto de partida, para superarlo en una
nueva síntesis final: la libertad absoluta aboliendo el principio de autoridad.
Por eso propone educar una voluntad firme en el niño, que eduque en el
autocontrol, en contra de otros métodos pedagógicos tolerantes que se basan en
satisfacer continuamente los deseos y caprichos de la infancia.
En cuanto a la educación para personas adultas, Bakunin ve
contraproducente utilizar el principio de autoridad, pues es la fuente de la
esclavitud. Propone, pues, establecer escuelas para el pueblo, al estilo de
academias populares, en las que no se sabrá quiénes son los alumnos o los
profesores, puesto que todos podrán aportar su experiencia y sus conocimientos
en “una especie de fraternidad intelectual entre la juventud instruida y el
pueblo”[18].
- Los planteamientos educativos de Ferrer i Guardia.
Aunque Ferrer i Guardia es conocido sobre todo por la
experiencia de la Escuela Moderna, nos centraremos aquí en su particular teoría
de la educación. Las ideas pedagógicas de Ferrer tienen una vital importancia
no sólo porque fueron las que fundamentalmente orientaron la labor educativa de
la Escuela Moderna, sino sobre todo porque pusieron la columna vertebral de esa
corriente educativa llamada enseñanza racionalista que se expandió, a partir de
su muerte, por todo el mundo. Y en cuanto a la relevancia de la figura de
Ferrer en el marco español, el profesor Pere Solá afirma que “Ferrer aparece
como una de las pocas, quizá la única, alternativas teóricas globales dadas en
materia de política educativa por la izquierda revolucionaria en este país”[19].
Las influencias ideológicas que Ferrer recibe son las del
anarquismo, el positivismo y el librepensamiento laicista de la nueva
modernidad de fines del siglo XIX y principios del XX, en el que pesa
decididamente su pertenencia a la masonería. En el plano pedagógico influyen
ampliamente las ideas de educación integral que Paul Robin ensayó en Cempuis, y
los planteamientos educativos de autores como Rousseau, Tolstoi y Sebastián
Faure.
La primera reflexión que hace Ferrer i Guardia acerca de la
educación es que ésta es un problema político. Los modelos pedagógicos del
momento (enseñanza laica estatal al estilo francés y enseñanza religiosa) no le
satisfacen porque obedecen a los intereses del Estado y del clero. La
preocupación reciente de los gobiernos por extender la enseñanza a las capas
populares se debe realmente a la necesidad de mano de obra cualificada para que
las empresas puedan mejorar la producción. Así, la escuela estatal es realmente
un medio de dominación burguesa para controlar la mentalidad de la clase obrera,
y la escuela confesional un modo de seguir inculcando las supersticiones
religiosas para evitar la liberación del pueblo.
De este modo, para evitar esta manipulación política es
necesario basar la educación sobre la ciencia positiva, que es lo que él llama
enseñanza científica y racional. La ciencia debe estar al servicio de la razón
natural (o “necesidades naturales de la vida”) y no de la razón artificial de
la burguesía. Por eso el principal cometido de la escuela debe ser el de que el
niño conozca el origen de la desigualdad económica, la falsedad de las
religiones a la luz de la ciencia, el error del patriotismo y el militarismo y
la esclavitud que supone la sumisión a la autoridad. El ideario pedagógico de
Ferrer se decanta claramente por el papel de creación de conciencia
sociopolítica de la escuela, aunque como sostiene acertadamente B. Delgado en
su obra sobre la Escuela Moderna, Ferrer i Guardia hacía “pública confesión de
que había que respetar la inteligencia y la libertad del niño declarando que el
buen maestro era capaz de prescindir de sus propias ideas de adulto”[20].
Ferrer se decanta en sus escritos por el naturalismo
pedagógico o educación natural[21],
pero la aparente contradicción que señala Delgado con su acusada orientación
política (que queda patente en textos escolares y consejos dados a los
profesores de la Escuela Moderna) se resuelve teniendo en cuenta la diferencia
del naturalismo pedagógico de nuestro autor con el resto por su marcada
dimensión social. Se trata, pues, de dejar que la naturaleza opere en el niño,
que se desarrolle libremente sin represiones, pero con el objetivo último de
que este respeto por la evolución del niño lleve a formar personas que se
comprometan con la revolución social.
En el programa de la enseñanza racionalista también juega
un papel importante la coeducación de sexos y de clases. Consciente de la
tremenda opresión de la mujer en su época y cercano a las demandas del
incipiente feminismo en Europa, Ferrer entiende que la educación mixta de
chicos y chicas en la escuela alternativa promoverá la igualdad futura. Por
otro lado, la coeducación de clases hace referencia al intento de anticipación
de la sociedad futura en la que todos los seres humanos serán iguales, puesto
que las escuelas privadas que educan a los niños ricos enseñan la conservación
del privilegio, y las escuelas para niños pobres enseñan en el odio y la lucha
de clases. Así, que nuestro pedagogo recomienda la coeducación de ricos y
pobres porque los niños, en la infancia, deben aprender simplemente a ser
hombres, para después cuando lo sean se declaren en rebeldía. Se trata de no
anticipar amores ni odios, adhesiones ni rebeldías, que son deberes y
sentimientos propios de los adultos.
Otro rasgo de esta teoría de la educación es el valor que
tiene el individuo, el niño concreto, en la educación. Es decir, para la
enseñanza racionalista, al igual que para todo el movimiento de Escuela Nueva
de esta época, el paidocentrismo está en boga. La educación de los niños debe
servir a la satisfacción de sus necesidades físicas, intelectuales y morales, y
no imponerle ideas que sirvan para el mantenimiento del orden social. Por ello,
los premios y los castigos pierden sentido en la escuela racionalista, y el
juego cobra relevancia en el proceso educativo (y el trabajo manual), juego que
por prolongación natural se convertirá más tarde en trabajo no alienado.
Algunos autores han criticado a Ferrer i Guardia que su
ideario pedagógico fue incoherente con la práctica real de la Escuela Moderna,
fundamentalmente en lo referido al adoctrinamiento ideológico revolucionario
que, efectivamente, parecía darse. Pero es importante saber situar esta teoría
en un contexto en el que la enseñanza racionalista se convertía en bandera de
revolucionarios y anarquistas, y que por tanto, el respeto absoluto a la
independencia del niño era un objetivo que no se veía incompatible con la
formación de futuros rebeldes.
- La teoría de la desescolarización.
A partir de la década de 1960 surgen con fuerza en el seno
de las ciencias de la educación corrientes críticas con la escuela que van a
señalar su complicidad con los intereses y valores de la sociedad capitalista,
y su función de adiestramiento y reproducción cultural de las relaciones
desiguales en la sociedad. Desde planteamientos marxistas, surge la teoría de
la reproducción, dentro de la cual algunos autores se posicionan pidiendo la
eliminación de la institución escolar.
Desde algunas posturas anarquistas también se ha pedido la
muerte de la escuela o desescolarización. En esta línea encontramos
autores como Paul Goodman, Everett Reimer, Iván Illich, los daneses Andersen,
Hansen y Jansen (autores del Libro rojo de la escuela), Fachinelli,
Murat, etc.
Los planteamientos fundamentales de esta teoría los
describe el pedagogo Iván Illich en su obra La sociedad desescolarizada[22].
El escritor parte de la crítica de las instituciones por que, bajo la
apariencia de cubrir necesidades básicas, están dando el paso real de la
asistencia a la dependencia, y por tanto, a la custodia y el control. La
escuela acaba separando a las personas de su propia capacidad de aprendizaje
para que finalmente dependan de la autoridad de las instituciones y de los
expertos, de la tecnocracia. Las instituciones, que fueron creadas para estar
al servicio de la humanidad, acaban siendo medios que escapan a su control,
poniendo al ser humano a su servicio. Esto es lo que llama Illich la contraproductividad
específica de las instituciones, a la que se ha llegado por efecto del
modelo industrial de la sociedad actual. Los presupuestos nacionales de
enseñanza van creciendo cada vez más, sin embargo cada vez son menos las capas
sociales que se benefician de esta inversión; es decir, los privilegiados van a
la escuela durante más tiempo y consumen más dinero, puesto que los último
escalones educativos (universidad) son los más costosos. Al final se acaban
perpetuando las situaciones de injusticia social y económica gracias a las
escuelas[23].
Por tanto, los teóricos de la desescolarización proponen
invertir las instituciones, poniendo al servicio de la gente la tecnología y
los recursos. Así, la escuela debe ser reemplazada por unidades
descentralizadas que estimulen la convivialidad (la convivencia y la
jovialidad), que no tengan un carácter obligatorio y que posean sobre todo una
utilidad pública, que en este caso se caracterice por garantizar la información
y los aprendizajes útiles para la vida. Se trataría de lonjas de habilidades
o “servicios de intercambio de conocimientos, de depósitos descentralizados de
recursos, de un servicio de educadores profesionales y de búsqueda de compañero
que facilite el encuentro entre iguales”[24].
Por ejemplo, podría darse un centro de información, una especie de biblioteca,
en el que se pudiese acceder a libros, equipos informáticos, etc. y recabar
información sobre visitas a centros industriales, acceso a actividades
comunitarias, ofertas de aprendizajes de oficios, etc. Así, se produciría una
desescolarización del aprendizaje formal y se revalorizaría la educación
informal y la capacidad autodidáctica de los educandos. La manera de igualar
las oportunidades educativas sería mediante cuentas educativas personales
repartidas equitativamente, de manera que cada uno pueda emplearla en el
servicio educativo que más le interese.
Para Illich y Reimer esta propuesta de desescolarización no
cambiará por sí sola las estructuras sociales, debe ir acompañada de una
situación de cambios sociales profundos. Pero sí recomiendan no minusvalorar la
educación, teniendo en cuenta que ésta no debe confundirse con la
escolarización, y que una alternativa como la que ellos proponen atacaría al
eslabón más sensible del sistema.
Otro autor de la teoría de la desescolarización, Paul Goodman, aún
hablando de la muerte de la escuela, la complementa más marcadamente con el
aspecto comunitario[25]y
no se muestra tan radical como Illich en cuanto a la desescolarización,
proponiendo conservar la escuela para algunos niveles de edad y circunstancias.
Algunos autores califican la teoría de la educación de Goodman de “historicista”[26],
diferenciándola de las teorías tecnicistas o eficientistas de Illich, Reimer y
Mac Luhan, más interesadas en denunciar la escuela por el derroche económico y
su ineficiencia que por el daño producido a la infancia y la reproducción del
individualismo capitalista.
Para Goodman es necesaria de algún modo la comunidad educativa
vivencial (la convivencia tradicional entre discípulos y maestros). Por ello
propone una solución mixta, así desaparecería al menos en parte, el peligro de
institucionalización estatal de la educación y la asunción de la misma por una
sociedad civil que no estaría atomizada, sino que, organizándose, cambiaría al
mismo tiempo escuela y sociedad. Goodman era más partidario que Iván Illich de
las escuelas alternativas o paralelas. Para los más pequeños propone
descentralizar la escuela en pequeñas unidades o casas – club, sin que la
asistencia a clase sea obligatoria, conectando el colegio con granjas
económicamente deficitarias donde los niños pudiesen acudir un par de meses al
año. La enseñanza técnica sería asumida por las empresas, para que mediante una
formación directa los futuros trabajadores fuesen aprendiendo la autogestión.
Finalmente, la universidad también tendería a descentralizarse en una red de
grupos autónomos de estudios, al modo en que se desarrolló la actividad
estudiantil durante el período revolucionario vinculado al Mayo del 68. De este
modo, la auténtica educación, es decir, el autodidactismo o aprendizaje
autónomo, podría darse en una nueva sociedad, que él la situaba en el plano de
la utopía como la ciudad educativa, un proyecto comunitario donde todos los
sectores y adultos de la ciudad cumplirían una función educativa: se trata de
que sea la ciudad la que eduque, y no la escuela.
3.- CONCLUSIONES
El recorrido realizado en este trabajo por las teorías
libertarias de la educación nos debe llevar a concluir una serie de
consideraciones acerca de la pedagogía libertaria.
Aunque los principios que pone en práctica la educación
anarquista son varios, entiendo que la posición central que la identifica es la
de una apuesta por educar en el compromiso social y político (entendiendo el
término política en el sentido amplio, y no en el restrictivo de estrategia
para el gobierno o poder). Conviene aclarar que la opción por el componente
político de la educación, en el marco de una línea de educación popular con
finalidades transformadoras, donde me sitúo, no debe extrañar en modo alguno,
pues parto de la comprensión de que la educación tiene una eminente naturaleza
política, como defiende Paulo Freire.
Aunque a veces la pedagogía libertaria se ha identificado
más con un método (la no directividad) que respeta al máximo la libertad del
educando, entendemos que esta identificación da lugar a un error fundamental,
que es el de confundir un medio con un fin. La trayectoria de los distintos
anarquismos viene a confirmar una idea común de alcanzar la libertad colectiva
respetando la autonomía individual, pero dejando claro que ésta última no tiene
sentido por sí sola dentro de un movimiento de emancipación que aspire a
liberar a todas las clases y grupos sociales. Salvo algunas tendencias
anarquistas de carácter estrictamente individualista (como la de Stirner), la
mayoría de los sectores ácratas entienden al anarquismo como un socialismo.
Desde esa perspectiva, una educación socialista libertaria educa para la
libertad, pero también educa para el compromiso. Que en algunos momentos
históricos los educadores anarquistas hayan defendido el respeto absoluto por
la libertad del alumno no sólo como método sino también como fin en sí mismo,
responde más bien a circunstancias históricas determinadas, en las que el
autoritarismo más feroz debía ser contestado con una educación libre en
términos absolutos. La estructura manifiesta y profundamente autoritaria de
sociedades herméticas ha llevado a poner en movimiento ideas y prácticas
pedagógicas totalmente no directivas que tenían más bien una función
terapéutica para la infancia y juventud. No se puede entender de otro modo
experiencias como la de las comunidades escolares de Hamburgo, que en los
primeros tiempos se dedicaban a “desintoxicar” al alumnado de la disciplina y
el orden maniáticos de sus experiencias escolares previas, admitiendo para ello
el desorden más extremo en su nueva educación. También, toda la corriente de
educación antiautoritaria vinculada al psicoanálisis, como es el caso de
Summerhill, se une a esta necesidad histórica.
Las circunstancias actuales, sin embargo, son otras. Aunque
nuestra sociedad sigue siendo autoritaria, la coacción no llega a ser patente
en todos sus niveles, sino más bien latente, utilizando mecanismos ocultos como
la acción desinformativa de los mass media, el currículum oculto en la
escuela, la publicidad y el consumismo, el desempleo como disciplina social,
etc. Las nuevas generaciones, especialmente en Occidente, no aceptan fácilmente
el autoritarismo en sus formas evidentes, fenómeno que se evidencia en el
aumento de la conflictividad en las aulas debido al choque con la autoridad del
profesor, que antes era indiscutible.
El elemento del compromiso en la pedagogía libertaria nos
trae a la luz que, como dice Silvio Gallo, “asumir una postura no directiva en
la educación significa dejar que la sociedad se encargue de la formación
sociopolítica de los individuos. La perspectiva no directiva heredada de
Rousseau (...) sirve en definitiva a los intereses políticos del capitalismo
que alimenta individuos adaptados al laissez – faire absoluto que habrá
de procurar el desarrollo individual sin preocuparse del desarrollo colectivo
ni del social”[27].
Otros autores como Pere Solá y Josefa Martín Luengo redundan en esta idea de la
necesidad del compromiso en el proyecto educativo libertario. Solá afirma que
este proyecto es “sintónico con una actitud militante de rebeldía frente unas
estructuras de dominación económico - social – política - cultural injustas” [28].
Martín Luengo, por su parte, desarrolla una argumentación contundente a favor
de una escuela comprometida con la anarquía, abogando por una “manipulación”
necesaria, por cambiar las mentes manipulándolas en contra de “su”
manipulación, hablando de manipulación en el sentido de “introyectar los
valores en los que creemos”[29],
pues de lo contrario el sistema capitalista lo hará de seguro por su cuenta. Se
trata, por tanto, de “nunca abandonar, nunca dejarles el campo libre”[30].
La larga experiencia de esta pedagoga como coordinadora de la Escuela Paidea le
ha llevado en los últimos años a acentuar el contenido ideológico,
sociopolítico, de la educación en este centro, para evitar que los chicos que
salgan de él sean jóvenes independientes pero egóticos e individualistas al
mismo tiempo.
Desde la tendencia no directiva del paradigma anarquista de
la educación estas ideas serían juzgadas como dogmáticas y autoritarias. Pero
es aquí donde conviene aclarar la cuestión de la autoridad y de la
ideologización en la educación libertaria. La autoridad se convierte en
opresora cuando se basa sobre sí misma, es decir, cuando es un ejercicio de
dominación de alguien o algo que tiende a conservar un privilegio que tiene en
propiedad. Sin embargo, si la autoridad se entiende como la limitación social
al individualismo, y el complemento lógico a la libertad personal para lograr
la libertad colectiva (tal y como se entiende la libertad en el anarquismo
bakuninista), la autoridad tiene un papel importante. Como decía Bakunin, la
pedagogía anarquista debe partir del principio de autoridad, puesto que sólo
así se llega a construir una auto – disciplina necesaria para construir la
libertad, que es un proceso. Así, coincido con Silvio Gallo cuando afirma que
“el proceso pedagógico de la construcción colectiva de la libertad es un
proceso de deconstrucción paulatina de la autoridad”[31].
Partir de la autoridad quiere decir reconocer la autoridad moral
(no legal) que reside en la persona que tiene más experiencia y que provoca
admiración, pero esta autoridad debe ir reemplazándose por la conducta autónoma
que ya no necesite admirar ni seguir ejemplos para conducirse. Es decir, no
cabe nunca una actitud acrítica respecto a la autoridad.
Partir de la autoridad significa además admitir que formo
parte de una comunidad y que acepto con responsabilidad lo que ello significa.
Se trata, pues, de sustituir paulatinamente la autoridad del mentor o tutor
(léase adulto, profesor o especialista) por la autoridad natural que puede y
debe ejercer la comunidad, como ocurría en las escuelas de Hamburgo, que
dejaban trabajar al sentido común para que el orden natural del grupo se
encontrase con la necesidad de autorregular una disciplina no basada en la
coerción de las leyes y normas legales, sino en la persuasión y en la coacción
moral del grupo.
Mas esta autoridad sana que ayuda a crecer al educando
supone en realidad un reto, el reto de la autonomía, de la responsabilidad, del
compromiso... de la libertad. Es siempre más fácil que a uno le dicten las
normas que uno las descubra por sí mismo y ejercite la responsabilidad social.
Es esa misma responsabilidad la que a menudo, desde una moral anarquista,
debería llevar al alumno a desobedecer y ser consecuente con esa desobediencia.
Para educar en valores semejantes es necesario poner en marcha, pues, una
pedagogía del riesgo, siguiendo la denominación de Gallo[32].
La búsqueda de la seguridad, especialmente en los tiempos que corren, hace que
la enseñanza también busque la huida de la libertad, transmitiendo que evitar
tomar decisiones y tener a alguien que se responsabilice de nuestra vida nos
tranquiliza y nos da sensación de seguridad. Si el individuo quiere llevar una
vida tranquila sólo tiene que adaptarse reproduciendo los patrones sociales de
esfuerzo, lucro, consumo, racionalidad, obediencia, etc. El valor de seguridad
en la educación de la sociedad post -industrial (fabricado por las industrias
del miedo –militarismo, estado policial, medios de comunicación, religión,
etc.-) afianza la estructura del sistema, puesto que nadie, o muy pocos,
quieren asumir el riesgo de experimentar algo nuevo e incierto, de superar el
miedo a la libertad, en palabras de Erich Fromm. La educación libertaria, por
el contrario, apuesta por el valor del riesgo, de la opción por la
desadaptación y la diferencia, por la resistencia y el desajuste con el
sistema, que es la actitud que está en el origen de toda intención
revolucionaria que quiera cambiar el mundo. ”La tarea de una educación
anarquista es, en primer lugar, efectuar una deconstrucción de la ideología de
la seguridad y de la autoridad que la sociedad capitalista introyecta”[33].
Esta es la esencia sociopolítica de la pedagogía libertaria.
Lo sociopolítico en la pedagogía libertaria nos remite
directamente al terreno de lo comunitario, valor que está en la raíz de toda
propuesta con intenciones sociales, y que hoy en día sufre una crisis
preocupante. El valor de lo grupal, de la comunidad siempre ha estado presente
en la educación anarquista, especialmente cuando se daba en un contexto obrero
o campesino. El fin de la educación es el de educar al pueblo, al colectivo
oprimido. El educando no es el sujeto individual (o no solamente), sino que es
también la clase social, el grupo, constituido en ateneo, sindicato, centro
social, etc. En la actual forma ideológica dominante, el neoliberalismo,
difícilmente se considera al educando en un colectivo, exceptuando el de su
país (cuando se habla de educación cívica) o la sociedad en general (cuando se
habla de educación en valores). El sujeto de aprendizaje se entiende como un
ser individual, al que se evalúa, clasifica y orienta de cara al mercado
laboral. Pero los mecanismos educativos preparados para el aprendizaje de lo
colectivo, del ejercicio de la ciudadanía, de los derechos grupales, etc., no
tienen apenas vigencia o están encaminados a satisfacer demandas de los
movimientos de renovación pedagógica para después cambiar sus propuestas hacia otras
con un contenido menos conflictivo.
Si analizamos con detenimiento, por ejemplo, las líneas
educativas propuestas desde el sistema educativo español para lo social en el
currículum, se habla con insistencia de una educación en valores, tanto en ejes
transversales como a través de algunas asignaturas, pero a menudo no se aclara
la interpretación de esos valores ni la opción por algunos de ellos (¿a quién
le interesa como eje transversal la educación vial?). Quiero decir, se recurre
a una trampa hábil: la de intentar despertar consenso en torno a determinados
valores (democracia, paz, medio ambiente, salud, etc.), ocultando que toda
educación lo es en valores (no hay educación neutral) y que lo realmente
importante es cómo se entiende y se aplica cada valor. Por ejemplo, para el
sistema educativo educar para la democracia supone enseñar los cauces de
participación institucional en la democracia formal, mientras que para otros/as
puede suponer enseñar la participación en la toma de decisiones más allá y pese
a esas mismas instituciones (participación de base en movimientos sociales y no
en instituciones representativas, desobediencia civil...).
Pongamos dos situaciones educativas distintas para
comprobar la diferencia de finalidades contrapuestas en un modelo pedagógico
libertario y en un modelo educativo neoliberal. Una imagen clásica de educación
libertaria puede ser la de un grupo de jornaleros leyendo el periódico en las
gañanías de los cortijos andaluces hasta hace unas decenas de años[34].
La lectura en voz alta y comentada del periódico, en círculo, de la prensa
obrera, aun cuando muchos jornaleros eran analfabetos, señalaba la metodología
grupal de aprendizaje, encaminada a la toma de conciencia revolucionaria.
Veamos un ejemplo en las palabras de un obrero cenetista de Coria del Río,
rememorando los años treinta del siglo XX: “Allí aprendíamos a hablar (en la
escuela del sindicato). Un compañero tomaba uno de nuestros periódicos y leía
una noticia. Luego entre todos los que estábamos allí, diez o veinte,
comentábamos qué nos parecía por turno. De esta forma nos acostumbrábamos a
tomar la palabra, que era algo a lo que nos animaban continuamente nuestros
mayores, a que habláramos y diéramos siempre nuestra opinión, para que no nos
quedásemos nunca sin decir lo que pensábamos. Eso era muy bueno para estar en
las asambleas (...). Pero lo que mejor recuerdo que aprendimos, era a estar
orgullosos de ser trabajadores. Venían de otros sindicatos de la CNT, los
mineros por ejemplo, y nos explicaban su oficio, luego íbamos nosotros al de
ellos y le explicábamos las tareas del campo. Aprendíamos la dignidad...”[35].
Por otro lado, pensemos en la entrega de un boletín de evaluación de la E.S.O.
por parte de un alumno de hoy en día a sus padres. En el boletín, los padres podrán
ver evaluadas las actitudes de su hijo, la medición absurda de la puesta en
práctica individual de los valores morales que predica la sociedad, o las
notas, la evaluación externa numérica de su esfuerzo personal por adquirir el
conocimiento sancionado por el poder, para que finalmente tenga éxito en su
carrera particular hacia el empleo.
En las corrientes más sociales de la pedagogía libertaria
lo comunitario trasciende, por supuesto a la escuela libre, yendo más allá de
sus paredes. Comparto con Carlos Díaz la idea de que “la escuela, no el aula,
es el barrio, las asambleas de trabajadores, los centros culturales y
recreativos; todas las obras de la vida comunal son escuelas. Toda la comunidad
tiene el derecho y el deber de participar cada vez más en el proceso educativo
comunitario, hasta hacer que la escuela llegue a ser superflua”[36].
El proyecto de comunidad educativa fue esbozado por Goodman (él hablaba de
ciudad educativa), y ciertamente, es una idea que puede responder hoy en día
con bastante acierto, en una línea de pedagogía revolucionaria, al feroz modelo
reinante de individualismo capitalista. La convivencia, la participación, las
luchas sociales, la búsqueda de lo común de lo privado... son ingredientes que
cada vez más están ausentes de los agentes de socialización que dominan la
sociedad. Como afirmaba el psicólogo libertario F. Liebling[37],
la educación en la mentalidad capitalista destruye las raíces mismas de la
solidaridad, sin la cual el individuo y la sociedad se alienan. Únicamente la práctica
de la solidaridad permite superar esa alienación.
Y esa práctica de solidaridad todavía se encuentra en la
organización más consciente y crítica de la sociedad civil, en los movimientos
sociales. Con la educación no formal e informal que desarrollan estos
movimientos se están difundiendo los valores comunitarios, se mantiene, bajo
nuevas formas, la socialización en todos aquellos valores que el neoliberalismo
está disolviendo. Este papel podrían desarrollarlo también escuelas públicas
comprometidas con la educación popular y escuelas libertarias, pero es posible
que no lo hiciesen con la misma eficacia, teniendo en cuenta que en el seno de
los colectivos sociales es donde mejores condiciones se dan de voluntariedad,
motivación y contacto con la realidad social, factores esenciales para que un
proyecto de educación anarquista tenga éxito.
No obstante, es cierto que por otro lado, las escuelas
(sobre todo las públicas) siguen teniendo una situación privilegiada de
contacto con los jóvenes. Con todas sus carencias y limitaciones, la enseñanza
sigue siendo el principal (y a veces el único) espacio grupal de socialización
de la infancia y adolescencia. Otros agentes socializadores más potentes
(especialmente los medios de comunicación) están sólo dirigidos al individuo y
consumidor, y hay pocas posibilidades de acceso a ellos para realizar un
trabajo educativo comunitario. Por eso, modelos alternativos que se plantean en
la actualidad, como el de la objeción escolar o educación en el hogar, tienen,
en mi opinión, su punto débil a la hora de encontrar grupos de socialización
entre chicos y chicas al margen de la escuela, especialmente cuando se trata de
una clase social baja, en la que muchas veces no hay nada mejor fuera de la
enseñanza estatal y obligatoria, sino delincuencia, desestructuración familiar,
drogadicción, etc.
La escuela pública, por tanto, aunque no creo que desde
ella pueda nunca construirse una alternativa educativa libertaria (las
dificultades del CENU en Cataluña entre 1936 y 1939 son un ejemplo de esto), es
al menos un campo que no debe abandonarse, en tanto que no haya espacios
alternativos de socialización liberadora.
Esos espacios alternativos, insisto, deben potenciarse
desde el tejido asociativo transformador (nuevos movimientos sociales), pero es
cierto que su debilidad, sobre todo en el contexto actual español, nos hace
admitir que la construcción de una propuesta viable y fuerte de educación
anarquista desde los movimientos sociales tendría que empezar desde un escalón
bajo. Su papel, sin embargo, de formación de la conciencia colectiva y de
organizadores, los sitúa en una posición única. Raramente la escuela educa, por
ejemplo, para saber organizarse grupalmente y defender los derechos de una
comunidad (principalmente si es una comunidad sin poder). Esa función, que
sería fundamental en una educación anarquista, sólo puede ejercerse en estos
momentos con unas condiciones mínimas de libertad y de posibilidad de éxito
desde los movimientos sociales, que son los que más abiertamente pueden
desarrollar una pedagogía de la confrontación.
Los movimientos sociales, en cuanto educadores, deben
comenzar por reconocer su capacidad educativa, y reconocer, al mismo tiempo,
que la educación (sensibilización, concienciación, etc.) no es suficiente, para
no caer en el pedagogismo. Las posibilidades reales de transformación van a
depender, además, de la puesta en juego de alternativas económicas y políticas
sobre el terreno, de modelos que confronten con el pensamiento único dominante
y que demuestren que otro mundo es posible. Para creer hay que ver. Porque, y
eso lo entendieron bien los anarquistas dedicados a la educación, el valor más
convincente y que más educa es el del ejemplo.
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[1] Silvio Gallo (1997): El paradigma anarquista de educación.
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[2] Véase la introducción de García Moriyón, Félix (editor): Escritos
anarquistas sobre educación. Bakunin, Kropotkin, Mella, Robin, Faure y
Pelloutier. Editorial Zero.
[3] Gallo, Silvio (1997): El paradigma anarquista de educación.
Documento editado en la página web de Semillas de Libertad. Plataforma ácrata
digital (www.flyingmind.com/plataforma/doc7).
[4] Joel Spring (1978): Introducción a la educación radical. Akal, Madrid,
p. 36.
[5] Ibidem, p. 39.
[6]Tomasi, Tina (1988): Breviario del
pensamiento educativo libertario. Nossa y Jara, Móstoles, p. 72.
[7] García Moriyón, Félix (1982): Pensamiento anarquista español:
individuo y colectividad (Tesis Doctoral). Editorial de la Universidad
Complutense de Madrid, p. 399.
[8] Serra Pons, Inmaculada (1986): “Otro modelo de pedagogía libertaria
española: la Escuela Neutral”, en Revista de Ciencias de la Educación.
Madrid, nº 128, páginas 489-498.
[9] Mella, Ricardo (1979): Cuestiones de enseñanza. Zero, Madrid.
[10] Ricardo Mella, Ideario, citado en Serra Pons, Inmaculada...
[11] García Moriyón, Félix (editor): Escritos anarquistas sobre
educación. Bakunin, Kropotkin, Mella, Robin, Faure y Pelloutier. Editorial
Zero, p. 16.
[12] Tomasi, Tina (1988): Breviario del
pensamiento educativo libertario. Nossa y Jara, Móstoles, pp. 129-142.
[13] Ibidem, pp. 135-136.
[14] Gallo, Silvio (1997): El paradigma anarquista de educación.
Documento editado en la página web de Semillas de Libertad. Plataforma ácrata
digital (www.flyingmind.com/plataforma/doc7).
[15] Ibidem, p. 121.
[16] Ibidem, p. 123.
[17] Bakunin, Mijail (1998): Escritos de filosofía política. Tomo
II. Altaya, Barcelona, p. 108.
[18] Ibidem, p. 109.
[19] Solá, Pere (1978): Las escuelas racionalistas en Cataluña
(1909-1939).Tusquets editor, Barcelona, 2ª edición, p. 14.
[20] Delgado, Buenaventura (1982): La Escuela Modera de Ferrer i Guardia.
CEAC, Barcelona, p.95.
[21] “¿Dónde queda la imposición a todo esto?. El educador pedirá
sencillamente ayuda a la Naturaleza y donde quiera que halle dificultades
indagará en qué pueda haberla contrariado; a ella confiará el cuidado de su
disciplina y le será admirablemente conservada”, Ferrer Guardia, Francisco
(1976): La Escuela Moderna. Júcar, Madrid, pp. 172-173.
[22] Illich, Iván (1974): La sociedad desescolarizada. Barral,
Barcelona.
[23] Reimer, Everett (1986): La escuela ha muerto. Alternativas en
materia de educación. Labor, Barcelona, 2ª edición.
[24] Fernández Herrería, Alfonso (1997). “El desvelamiento de la violencia
en la escuela: el movimiento antiinstitucional”, en Fernández, Alfonso (Ed.): Educando
para la Paz: Nuevas propuestas. Seminario sobre la Paz y los Conflictos de
la Universidad de Granada, Granada, pp.138-184. Cita de página 167.
[25] Goodman, Paul (1976): La des-educación obligatoria. Fontanella,
Barcelona, 2ª edición.
[26] Colom, Antoni y otros (2001): Teorías e instituciones
contemporáneas de la educación. Ariel, Barcelona, 3ª reimpresión.
[27] Gallo, Silvio (1997): El paradigma
anarquista de educación. Documento editado en la página web de Semillas de
Libertad. Plataforma ácrata digital (www.flyingmind.com/plataforma/doc7).
[28] Solá, Pere (2001): “Francisco Ferrer Guardia: la Escuela Moderna,
entre las propuestas de educación anarquista”, en Trilla, J.: El legado
pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Graó, Barcelona, p.
66.
[29] Martín Luengo, Josefa (1994): La escuela
de la anarquía. Ediciones Madre Tierra, Móstoles (Madrid), p. 38.
[30] Ibidem, p. 40.
[31] Gallo, Silvio (1997), op. cit.
[32] Gallo, Silvio (1998): “Por una pedagogía del riesgo”, en Libre
Pensamiento, nº 28, Otoño de 1998, pp. 6-10.
[33] Ibidem, p. 10.
[34] Véase Brenan, Gerald (1994): El laberinto español. Plaza y
Janés, Barcelona, p. 185 y Díaz del Moral, J. (1985) Las agitaciones
campesinas del período bolchevista (1918-1920). Editoriales Andaluzas
Unidas, Sevilla, p. 55.
[35] Federación Local de la CNT de Sevilla (1999): “José Palacios Rojas, El
Piruli”. Entrevista. En CNT, nº 244, Marzo de 1999, pp. 23 y 24.
[36] Díaz, Carlos (1977): Prólogo a Tolstoi, León: La escuela de Yasnaia
Poliana. Júcar, Madrid, p.11. Díaz aboga además porque el educador viva en
el mismo barrio en que está inserta la escuela, para formar parte completamente
de esa comunidad.
[37] Citado por Solá, Pere (2001), op. cit. , pp. 62 y 63.
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