LA
SIGNIFICACIÓN DE VYGOTSKI PARA LA CONSIDERACIÓN DE
LO AFECTIVO
EN LA EDUCACIÓN: LAS BASES PARA LA
CUESTIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
THE VYGOTSKY‟S SIGNIFICANCE FOR THE CONSIDERATION OF THE AFFECTIVE
PROCESSES IN
EDUCATION: A NEW BASIS FOR THE TOPIC OF SUBJETIVITY
Revista Electrónica
publicada por el
Instituto
de Investigación en Educación
Universidad
de Costa Rica ISSN 1409-4703
COSTA
RICA
Volumen
9, Número Especial pp. 1-24
Este
número se publicó el 15 de noviembre 2009
Fernando Luis González Rey
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LA
SIGNIFICACIÓN DE VYGOTSKI PARA LA CONSIDERACIÓN DE
LO AFECTIVO
EN LA EDUCACIÓN: LAS BASES PARA LA
CUESTIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
THE VYGOTSKY‟S SIGNIFICANCE FOR THE CONSIDERATION OF THE AFFECTIVE
PROCESSES IN EDUCATION: A NEW BASIS
FOR THE TOPIC OF SUBJETIVITY
Fernando Luis González Rey1
Resumen: En el presente artículo se discuten ideas y conceptos
centrales de la primera y última parte de la obra de Lev S.Vygotski, los cuales han sido obviados por la mayoría
de sus seguidores, tanto en la antigua Psicología Soviética, como en la
Psicología Occidental. La obra de Vygotski ha sido identificada, de forma
general, con su teoría cultural-histórica, asociada a sus trabajos entre 1928 y
1931. En este trabajo se retoman las
ideas de Vygotski sobre el carácter generador de las emociones, el lugar de la
fantasía y la imaginación, la personalidad y la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo, desarrolladas en algunos de
sus primeros trabajos y discutidas en relación a sus consecuencias para la
educación. También, son analizadas las categorías de sentido, vivencia y
situación social del desarrollo, a través de las cuales Vygotski intenta
concretar su idea de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo humano.
A partir de esas categorías se introduce la cuestión de la subjetividad en el
marco histórico cultural, la que se apoya en las categorías de sentido
subjetivo y configuraciones subjetivas.
Finalmente, se discuten las consecuencias de la reinserción de la
cuestión de la subjetividad a partir del legado de Vygotski para la educación.
Palabras clave: EDUCACIÓN, SITUACIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO, SUBJETIVIDAD, SENTIDO
SUBJETIVO
Abstract: This
paper focuses on ideas and concepts developed by Lev S.Vygotsky at the
beginning and the end of his work. These ideas have been overlooked by most of
his followers, either in the former Soviet psychology or in the Western
psychology. Vygotsky´s work has been
generally identified with his cultural-historical theory related to his works
between 1928 and 1931. In this paper we examine Vygotsky´s ideas concerning the
relevance of the emotions, the generative character of the psyche, fantasy,
imagination, personality and the unity between emotional and cognitive processes,
developed at the first and third moments of his work, and discuss in their
implications for education. Vygotsky‟s concepts of sense, „pereshivanie‟, and
social situation of development are also discussed. We argue that through these
concepts Vygotsky made an attempt to represent his idea of the cognitive -
emotional unity in the human development. The idea of the subjectivity is
analyzed in relation to such categories from a historical – cultural
standpoint. This idea is introduced based on the categories of subjective sense
and subjective configurations. Finally, the consequences of the reinsertion of
the topic of subjectivity on this approach for the education are discussed
Keywords: EDUCATION,
SOCIAL SITUATION OF DEVELOPMENT, SUBJECTIVITY, SUBJECTIVE SENSE
1 Licenciado
en Psicologia, Universidad de la Habana. Doctor en Psicologia (Ph.D) del
Instituto de Psicologia General e Pedagógica de Moscú. Doctor en Ciencias del
Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias de Moscú. Premio
Interamericano de Psicologia (1991).
Acutalmente profesor titular del Centro Universitario de Brasília y
Profesor visitante de planta del doctorado en psicologia de la salud de la
Universidad Autónoma de Madrid y del postgrado en psicología de la Universidad
de San Carlos en Guatemala, donde funge como coordinador académico.
Dirección
electrónica: gonzalez_rey49@hotmail.com
Artículo recibido: 8 de junio, 2009 Aprobado:
19 de octubre, 2009
Introducción
La interpretación sobre el pensamiento de
Vygotski, dominante en el pensamiento occidental, y que también resultó
dominante en la psicología soviética, enfatiza las construcciones de ese autor
entre 1928 y 1931, identificado como teoría cultural-histórica
(Van der Veer & Valsiner, 1991;
González Rey, 2008) momento que he definido como el
“giro objetivista” en la obra de Vygotski (González
Rey, 2008). En ese segundo momento de su
obra (1928-1931), el autor se centró en
las categorías de función psíquica superior, signo, mediación semiótica e
interiorización. Sin embargo, la rica herencia del pensamiento de Vygotski,
asociada a la relevancia de las emociones, al carácter generador de la psique,
a la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y al desarrollo de una
representación de mente apoyada en una perspectiva cultural-histórica han permanecido hasta hoy poco trabajadas en
los estudios sobre su obra.
Ese segundo momento
de su obra llegó a ser identificado por
algunos autores como el “Vygotski maduro” (Leontiev, 1965; Puzyrei, 2006),
tendencia que se desarrolló muy
fuertemente entre los seguidores de la
Teoría de la actividad, que, por haber
sido dominante en la psicología soviética de
comienzos de los años sesenta hasta mediados de los setenta del siglo
XX, tuvo una fuerte influencia sobre los
investigadores occidentales. Por su parte, los psicólogos soviéticos, que
tuvieron más oportunidades de contactos con sus colegas occidentales, fueron los seguidores de las posiciones de
Leontiev, precisamente por el apoyo oficial que esa teoría tuvo y por su poder
dentro de la institucionalización de la psicología soviética.
Sin embargo, ese
momento de la obra de Vygotsky también ha sido el más criticada en la
psicología soviética (Abuljanova & Bruschlinsky, 1989; Ananiev, 1977;
Chudnovsky, 1988; Lomov, 1984; Matiuskin, 1983; Orlov, 1990; Rubinstein, 1964, entre otros). Los conceptos presentados por Vygotski, en
esta etapa, ya habían sido criticados por mí en trabajos anteriores (González,
1995, 1997, 2002, entre otros). No
obstante, la lectura de esa obra, a partir del año 2000, me fue llevando a una
reinterpretación del legado vygotskiano, precisamente a raíz de mis intereses asociados con el
desarrollo de una teoría de la subjetividad en una perspectiva
histórico-cultural.
De forma reciente,
(González, 2007, 2008) he dividido la obra de Vygotski en tres momentos,
atendiendo a ideas que, en mi opinión, fueron originales en esos momentos y que
marcaron diferencias cualitativas con sus posiciones en otros momentos del
desarrollo de su obra. Con esa división no pretendí una periodización de su
trabajo, tarea prácticamente imposible debido al carácter abierto,
contradictorio y en desarrollo permanente que tuvo, lo que en mi opinión es uno
de sus atributos más interesantes. En
este artículo tomaré sus aportes del primer y último periodos, (1922-1927 y 19321934) relacionados a la
cuestión de las emociones, las que tienen un lugar central en algunas de las
categorías más importantes que desarrolló en esos momentos de su obra y que, en
mi opinión, tienen una particular importancia para analizar el legado de
Vygotski a la educación. Unido a eso, mis ideas serán discutidas sobre la
cuestión de la subjetividad en una perspectiva
histórica-cultural y su relevancia para esa área.
2. El análisis del pensamiento como expresión de
la unidad del sujeto y de la interrelación de sus procesos cognitivos y
afectivos
En su obra
“Pensamiento y Lenguaje”, cuyos capítulos fueron escritos en diferentes
momentos, pero que de forma general ha estado asociada al momento final de su
trabajo (Leontiev, 2001), Vygotsky (1987, p. 50), Vygotsky afirma:
La primera cuestión que aparece en este primer capítulo
cuando nosotros consideramos la relación entre el pensamiento y el habla con
otros aspectos de la vida de la conciencia está relacionada a la conexión entre
el intelecto y el afecto. Entre los defectos más básicos de las aproximaciones
tradicionales en el estudio de la psicología ha estado la separación del
intelecto de los aspectos volitivo afectivos de la conciencia. La inevitable
consecuencia de la separación de esas funciones ha sido la transformación del
pensamiento en un flujo autónomo. El pensamiento en si se convirtió en el
pensador de pensamientos. El pensamiento fue divorciado de la completa
vitalidad de la vida, de los motivos, intereses e inclinaciones del pensamiento
individual.
La posición expresada por Vygotski en
esta cita coloca al pensamiento como una función del sistema psíquico del
sujeto. Al ser separado de la vitalidad de la vida y de las emociones del
sujeto, el pensamiento se convierte en un recurso formal de la persona,
convirtiéndose en un instrumento de solución de cuestiones contingenciales,
pero no en un recurso de su expresión creativa. La posición expresada por
Vygotski lleva a un cuestionamiento de la idea tradicional de procesos
cognitivos, ya que la cognición, como proceso del desarrollo humano, no puede
ser separada de la emocionalidad del sujeto. En los procesos llamados cognitivos convergen la información
sobre el mundo con el estado emocional de quien piensa, lo que es definitorio
de la mayor o menor sensibilidad del sujeto hacia esa información, cuyo
significado integra la fantasía, la imaginación y los estados emocionales
dominantes del sujeto que piensa.
La recuperación del sujeto que piensa
implica la integración de las emociones, la fantasía y la imaginación en el
desarrollo intelectual. No hay desarrollo intelectual separado del desarrollo
de la persona. En ese primer capítulo, de “Pensamiento
y Lenguaje”, así como en el último capítulo
“Pensamiento y Palabra”,
Vygotski vuelve con fuerza al tema de la integración de lo cognitivo y lo
afectivo en nuevas unidades de la vida psíquica que son inseparables de los
procesos psíquicos. Una de las categorías que expresan esa unidad de procesos
psíquicos diferentes en ese libro es el sentido.
¿Qué repercusiones tendrían esas ideas
sobre el pensamiento para la educación?
En primer lugar, enfatizaría el carácter diferenciado del sujeto en el
proceso educativo. La educación escolar ha privilegiado el aprendizaje
intelectual asociado a la asimilación de las disciplinas escolares. El énfasis en el carácter asimilativo del
aprendizaje, dominante en los seguidores de la teoría de la actividad
(Talizina, 1971, entre otros), ha sido criticado por un conjunto de autores
soviéticos que se orientaron a
comprender el aprendizaje de forma activa y creativa: Matiushkin (1989),
Menchinskaya (1977), Yakimanskaya (1989).
El énfasis en la reproducción
descriptiva de contenidos debe ser sustituido por la formación de un sujeto
diferenciado que se relaciona a través de su
pensamiento con lo que aprende. Teniendo en cuenta las reflexiones
desarrolladas antes, a partir de la posición defendida por Vygotski en
“Pensamiento y Lenguaje”, esa orientación del aprendizaje implicaría el
desarrollo de la motivación de los alumnos hacia sus actividades escolares y
facilitaría la consideración del aprendizaje como proceso de desarrollo.
El aprendizaje como cualquier actividad
humana se convierte en un proceso de desarrollo cuando estimula nuevos recursos
psíquicos capaces de expresarse en procesos
que toman nuevas formas cualitativas, y que se mantienen en
transformación, generando nuevos recursos psicológicos y nuevas realidades
personales que desafían al sujeto, manteniendo de esa manera la tensión del
desarrollo. Todo proceso de desarrollo es un proceso generador que trasciende
la actividad que lo estimuló.
La integración de la motivación del
escolar, como proceso intrínseco del aprendizaje, implica diseñar el aula como
espacio relacional y no solo como espacio centrado en la exposición del
profesor y la profesora.
Es en los procesos de relación donde
aparecen el compromiso y la curiosidad, aspectos esenciales para nutrir una
actividad de elementos emocionales que se constituyen en el momento inicial de
cualquier motivación humana. Es curioso
cuando Vygotski (1987, p. 276) introduce el concepto de sentido en “Pensamiento y Palabra” como: “el agregado de todos los factores psicológicos que aparecen en nuestra
conciencia como un resultado de la palabra”, pues con esa definición abre
la posibilidad de explicar la unidad de la cognición y el afecto en esa nueva categoría.
Esa categoría sustituiría conceptos tan tradicionales como motivo, interés y
necesidad, como si fueran categorías afectivas externas al pensamiento y que lo
influyen como realidades diferentes a él. En realidad, el pensamiento como
función de sentido representaría en sí mismo una motivación de las acciones
implicadas en su curso, entre ellas sus propias operaciones.
Sin embargo, como
ocurrió con todas las categorías e ideas desarrolladas por Vygotski, la idea de sentido, así como la del pensamiento
como expresión de la vitalidad de la persona, no fueron desarrolladas, sino que
fueron solo presentadas como presagio de un nuevo momento de aquel pensamiento
en desarrollo que nunca se llegó a concretar, pero que permite nuevas interpretaciones sobre su
legado para la psicología.
Las ideas que llevan
al análisis del pensamiento, como un proceso productor de emociones, son
esenciales para la transformación de las prácticas de aprendizaje dominantes
hasta hoy en todos los niveles de la formación escolar y académica.
Al no poder
desarrollar, de forma consecuente, ninguna de las categorías que usó para
significar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, como por ejemplo, las categorías de vivencia y sentido, el
legado de Vygotski, en relación a la importancia de esa unidad para los
procesos de desarrollo y para una nueva representación sobre la mente, no se
concretó, privilegiándose en las
investigaciones desarrolladas a partir de su obra en el área educativa, aquellas categorías más directamente asociadas
con la interiorización y al uso de herramientas
en el desarrollo de funciones cognitivas particulares.
Otra tendencia que
ha tenido la apropiación del pensamiento de ese autor es el uso de categorías
puntuales y concretas, como la de “zona de desarrollo próximo”, foco de acciones e investigaciones concretas.
El desconocimiento del pensamiento de Vygotski
como sistema llevó a fragmentarlo en categorías asociadas a actividades
y operaciones concretas.
Al
partir del desarrollo de las ideas del momento final de su obra, asociadas
tanto al sentido como a la definición de pensamiento que discutimos antes, así
como de sus ideas asociadas al papel de la emoción, la fantasía y la
imaginación en Psicología del Arte, y en algunos de sus primeros trabajos sobre
defectología, desarrollados en el inicio de su carrera, desarrollé las
categorías de sentido subjetivo y de configuración subjetiva como una vía para
comprender los procesos psíquicos humanos, es decir, como producción subjetiva compleja de los
sujetos concretos.
La definición del
sentido subjetivo como “la unidad de los
procesos simbólicos y emocionales, en
que uno emerge ante la presencia del otro sin ser su causa” (González, 2002) permite pensar las funciones
psíquicas, más allá de las propias operaciones que las definen, como
producciones subjetivas en las que se expresan sentidos subjetivos y se
configuran representaciones que expresan los múltiples efectos de la
experiencia vivida a través de producciones simbólico-emocionales que califican
cualquier proceso psíquico o actividad humana. A partir de esas definiciones
prefiero hablar de procesos de sentido que de procesos cognitivos, pues no
existe ningún proceso cognitivo puro, a no ser ante situaciones artificiales,
formales y meramente reproductivas. La cognición humana es una producción,
donde el procesamiento de información representa solo un momento de un complejo
proceso, cuyo aspecto central es la producción de ideas y modelos que no son un
resultado de informaciones recibidas, sino de las producciones del sujeto sobre
ellas.
La recuperación del
sujeto que piensa y la implicación de su
subjetividad, como condición para la expresión de las diferentes funciones
psíquicas, nos lleva a considerar las condiciones y relaciones diferenciadas
que caracterizan la producción de pensamiento de cada sujeto concreto. El estado psíquico del sujeto, el contexto de
su actividad de aprendizaje y la configuración de su espacio de relaciones en
ese contexto, son premisas necesarias para el desarrollo de las operaciones del
pensamiento, que se expresan en las configuraciones subjetivas de las
operaciones del pensamiento. El énfasis histórico en la exposición, los
contenidos por aprender y la didáctica
orientada a cómo esos contenidos
deben ser trabajados, unido al lugar central del profesor en el proceso
docente, llevaron a que, en la práctica educativa, se pasara por alto al sujeto
que aprende en su complejidad subjetiva.
3. El concepto de situación social del
desarrollo como vía para superar el cognitivismo y el determinismo en la
educación
Según L.I.
Bozhovich, define el concepto de situación social del desarrollo de la
siguiente forma
Por este término (situación social del desarrollo), designó
(refiriéndose a Vygotski) aquella combinación especial de los procesos internos
del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que
condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el
correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas,
cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período.
(Bozhovich, 1981, p. 123)
Con la definición de
ese concepto, Vygotski supera la relación directa e inmediata entre lo externo
y lo interno, que durante mucho tiempo se conservó en la teoría de la actividad
al identificar las actividades externas e internas por su estructura. Unido a
eso, Vygotski otorgó gran importancia a los aspectos emocionales del sujeto en
su definición de situación social del desarrollo. Como unidad psicológica para
explicar el desarrollo a partir de su comprensión de la situación social del desarrollo, Vygotski
usó el concepto de vivencia.
En “El problema del
ambiente”, uno de sus últimos trabajos[1] Vygotski (1994, p. 340)
escribe
Las historias de caso de los niños estudiados por nosotros,
nos ha puesto en una mejor posición para ser más exactos y precisos al afirmar
que los factores esenciales que explican la influencia del medio sobre el
desarrollo psicológico de los niños, y sobre el desarrollo de sus
personalidades conscientes, son configurados de sus vivencias. La vivencia
formada de una situación o aspecto del ambiente, determina que tipo de influencia
tendrá el medio sobre el niño. Por lo tanto, no hay ningún elemento o factor
(si tomado sin la referencia al niño), que determine en si mismo como irá a
influir en el curso futuro del desarrollo del niño, sino que los propios
factores externos se van a refractar a través de las vivencias emocionales del
niño.
La cita
anterior es totalmente congruente con el concepto de situación social de
desarrollo, el que, según Bozhovich, fue introducido por Vygotski en sus
conferencias ofrecidas a estudiantes de medicina en Moscú en 1934. Sin embargo,
la semejanza entre las referencias que Bozhovich nos presenta y las referidas por Van deer Veer &
Valsiner, nos hacen sospechar que eran las mismas, o si no, que fueron
repetidas de forma muy semejante en dos lugares diferentes con un año de diferencia, lo que es difícil de
concebir considerando su estado de salud. Bozhovich (1981, p. 122) escribe
sobre aquellas lecturas En conferencias
ofrecidas por él (refiriéndose a Vygotski)
a los estudiantes de medicina de Moscú en 1934, expuso la tesis de que
para una correcta comprensión del papel del medio en el desarrollo del niño es
necesario enfocarlo, no de una manera absoluta, sino relativa. El decía que
había que estudiar el medio, no como una “situación social del desarrollo”, la
cual por la fuerza de las cualidades contenidas en ella determina por si misma
el desarrollo del niño. Las influencias del medio, según Vygotski, varían en
dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente, a
través de las cuales se refractan.
Como se puede observar, exsite una
coincidencia entre lo expresado por Vygotski en la conferencia “El problema del
ambiente”, referida por Van der Veer & Valsiner a las conferencias
pronunciadas por Vygotski en Leningrado y que fueron publicadas en 1935, con
las conferencias que Bozhovich refiere a 1934, y que fueron dadas por Vygotski
a estudiantes de medicina. Creo que la cuestión merece un esclarecimiento
histórico, pero de cualquier manera, esta preocupación no limita en nada el
alcance de esa posición asumida por Vygotski.
En primer lugar, Vygotski atribuye a la
organización psíquica de la niñez un papel esencial en el impacto de las
influencias del ambiente sobre el desarrollo, con lo cual se separa del
concepto de interiorización, más próximo del principio del reflejo y que fue
dominante en sus posiciones en el segundo momento de su obra. Aunque al usar el
término de refracción para explicar ese complejo proceso lo simplifica, pues
ese concepto fisicalista tiene poco que ver con lo que ocurre en un plano
psicológico. Esas posiciones, de que las influencias externas no definen ningún
efecto directo sobre el desarrollo, nos indican más un proceso de producción
que de refracción.
La forma en que Vygotski define el concepto
de situación social del desarrollo, y el peso que da a la vivencia en él,
destaca la importancia del carácter singular del desarrollo, pues cada niño y
cada niña tendrá una organización psíquica diferente como resultado de su
historia de vida. Si aceptamos esto, es
necesario nuevamente enfatizar el papel de situaciones dialógicas abiertas en
el proceso educativo, que permitan una multiplicidad de espacios de relación y
acción y que faciliten la participación de los niños y las niñas desde su singularidad
en el proceso educativo. La organización del espacio de la escuela como un
espacio dialógico con desdoblamientos diversos e inesperados, rompe con la idea
de intervenciones y actividades dirigidas en una sola dirección por parte del
profesor y de los programas educativos.
Los aspectos sociales de las diferentes actividades educativas tendrán que ser considerados, así como las
formas diversas de organización psíquica de los niños y las niñas que forman
los grupos escolares. Sin embargo, esa exigencia obliga a no quedarnos solo en esa premisa general,
que se explicita en el concepto de situación social del desarrollo, sino que
obliga a pensar qué tipo de unidad y organización psicológica es necesaria desarrollar teóricamente para acompañar esa
idea general del desarrollo psíquico.
Como se expresó antes, pareciera que las categorías de sentido y
vivencia estarían orientadas en esa dirección, sin embargo, ninguna de ellas
llegó a consolidarse en el pensamiento de Vygotski. La categoría sentido ya la analizamos antes,
y en relación con el concepto de vivencia, el propio Vygotski termina
haciéndolo depender del desarrollo cognitivo del niño.
Sobre
la relevancia del concepto de vivencia Bozhovich expresa: “… para comprender exactamente que influencia
ejerce el medio sobre el niño y por consiguiente, como determina el curso de su
desarrollo, hay que comprender el carácter de las vivencias del niño, el
carácter de su relación afectiva con el medio” (1981, p. 123).
Esta posición es totalmente congruente
con el carácter generador que Vygotski atribuye a la emoción en “Psicología del
Arte” (1965), cuando reconoce que la emoción es tan real como cualquier
fenómeno del mundo y que, por tanto, los trastornos psíquicos no están
referidos a una distorsión de la realidad, sino a la realidad de las emociones.
Esa posición abriría un espacio para los
procesos afectivos totalmente diferente, tanto en la psicología como en la
educación. Las emociones constituyen una forma de registro de la realidad que
no está mediada ni por los procesos semióticos ni cognitivos. Esa posición de
Vygotski se expresa con toda claridad en: “Sobre las cuestiones de la
psicología del actor creativo”, escrita en 1932, y que de forma absolutamente
no casual expresa ideas psicológicas profundamente revolucionarias a través del
arte, actividad de un profundo carácter subjetivo. En ese trabajo, anterior a
las conferencias referidas en que nos presenta las ideas de vivencia y de
situación social del desarrollo, Vygotski vuelve con fuerza a las ideas que
inicialmente desarrolló en Psicología del Arte y en sus primeros trabajos de
defectología, donde la emoción tenía un lugar central.
Sin embargo, en: “El problema del
ambiente”, después de destacar la importancia de lo emocional para la formación
de la vivencia, Vygotsky da un paso atrás cuando expresa: “Yo pienso que ustedes estarán de acuerdo conmigo cuando yo digo que
cualquier evento o situación en el ambiente del niño tendrá un efecto diferente
sobre él dependiendo de cuan profundamente el niño entienda su sentido y
significado” (p. 343). Al defender que la vivencia se apoya en la
comprensión, el autor vuelve a una posición cognitivista. Esa tensión
entre la consideración de lo cognitivo y
lo afectivo y el énfasis en la cognición
en última instancia, nunca fue superada por Vygotski. En mi opinión, esa
contradicción siempre tuvo por detrás la tensión entre lo objetivo y lo
subjetivo en su obra.
Bozhovich sobre ese momento de la obra de Vygotski escribió
(1981, p. 125): De esta forma, fue como si Vygotski cerrara el círculo de sus
razonamientos. Comenzó por negar la interpretación intelectual y atomista de la
psiquis del niño, distinguió la vivencia como un todo indivisible, como la
“unidad” que permite comprender el carácter de la influencia psíquica del medio
en el curso del desarrollo psíquico y después, planteó esta vivencia en
dependencia del nivel de las posibilidades intelectuales del niño. Y si el
concepto de vivencia planteado por él (concepto de relación afectiva del niño
con el medio) nos acercó a la interpretación de las verdaderas causas del
desarrollo infantil, la búsqueda posterior del eslabón que determina este
desarrollo, búsqueda que termina en el concepto de generalización, de nuevo nos
hizo regresar a posiciones intelectualistas.
Esa contradicción
fue la que no permitió a Vygotski avanzar en el desarrollo de una teoría de la
subjetividad en una perspectiva cultural-histórica. Vygotski no es consecuente
con el papel generador de la emoción en la vida psíquica, y con ello no puede
avanzar en la comprensión de la emoción como proceso subjetivo, único camino
posible de evidenciar su naturaleza cultural-histórica, pues es en su
integración con lo simbólico que la emoción gana una infinita capacidad de expresión
ante situaciones sociales y culturales.
En “Sobre las
cuestiones de la
psicología del actor
creativo”, Vygotski (1984, p.328) escribió
En el proceso de vida socioetal … las emociones entran en
nuevas relaciones con otros elementos de la vida psíquica, nuevos sistemas
aparecen, nuevos conjuntos de funciones psíquicas; unidades de un orden
superior emergen, gobernadas por leyes especiales, dependencias mutuas, y
formas especiales de conexión y movimiento.
En la cita se
observa el protagonismo de las emociones en su relación con otros elementos de
la vida psíquica, en un proceso que da lugar a nuevos conjuntos de funciones
psíquicas y que lleva a la emergencia de unidades de orden superior. Ese proceso ocurre a nivel psíquico, en una
dinámica subjetiva sin mediación semiótica ni cognitiva, y sin subordinación
inmediata a ningún acontecimiento o evento de la realidad exterior. Estas
posiciones, que caracterizan tanto el primero, como el tercer momento de su
obra, no se consolidaron, porque Vygotski nunca consiguió trascender las
contradicciones de su propio pensamiento, en las que la presión del medio
social y político de la época sin duda influyeron.
El reconocimiento
del carácter generador de las emociones y de sus infinitos desdoblamientos
asociados a producciones simbólicas, que no son del orden de significado,
representa un paso esencial para una teoría de la subjetividad capaz de
trascender las limitaciones asociadas al tratamiento de ese tema en el período
moderno, en especial en la filosofía, pues podemos afirmar que el único autor
moderno capaz de aproximarse a la idea de subjetividad como definición
ontológica diferenciada, y no solo como dominio intrapsíquico individual, fue
Vygotski.
Como definición
ontológica diferenciada la subjetividad representa otra forma de objetividad,
no la negación de lo objetivo como históricamente se ha representado el uso del
término. Lo subjetivo ha sido objeto de crítica y rechazo al ser entendido como
la distorsión de lo objetivo, de las cuestiones que objetivamente justifican
los actos humanos. Esta posición ha sido el emblema de la mayoría de las
concepciones modernas de la humanidad y ha expresado, de forma directa o
indirecta, el predominio del racionalismo sobre el que se sustentó la mayor parte
de la ciencia moderna. Sin embargo,
desde el lugar atribuido por Vygotski a los procesos emocionales, a la fantasía
y la imaginación, los cuales asocia con la vida cultural actual del sujeto
separándolos de cualquier tipo de entidad universal como fuente de esos
procesos, entran en crisis tanto la representación metafísica de la
subjetividad, como su definición racionalista, tendencias inseparables del uso
moderno de esa categoría.
Con Vygotski los
procesos psíquicos se tornan inseparables de los procesos culturales y aunque
no desarrolla en profundidad ni el concepto de cultura, ni el de vida social,
abre por primera vez la posibilidad de comprender la psique como sistema en
desarrollo e inseparable de la cultura y
la vida social. Las influencias
filosóficas que más influyeron en
Vygotski, y que fueron desconocidas para el resto de los sistemas psicológicos
modernos, fueron el marxismo y el pensamiento de Spinoza. Marx le abrió la posibilidad de
desnaturalizar la idea de esencia humana, tan influyente en el pensamiento
psicológico moderno; en tanto que
Spinoza le permitió afirmar la importancia de lo emocional. En mi opinión, no se le podía pedir más a un
autor en aquel momento histórico. Sin
embargo, la aversión desarrollada por la ciencia moderna en relación con la
subjetividad, también influyó
fuertemente a la psicología soviética, el fuerte impacto de la neurofisiología
sobre los orígenes de la psicología soviética, y los propios prejuicios
desarrollados por la visión objetivista del marxismo dominante en la Unión
Soviética fueron factores que contribuyeron para que la cuestión de la
subjetividad no se tornara explícita en aquella psicología (Chudnovsky, 1988).
Para asumir con
conciencia teórica el tema de la subjetividad en esa perspectiva cultural-
histórica, eran necesarios el desarrollo
de nuevos conceptos que, como los de sentido y vivencia, en lugar de enfatizar
la palabra o los procesos cognitivos, expresaran la unidad de lo emocional y lo
simbólico, unidad esa que permite el carácter generador de las emociones y, a
su vez, las integra a producciones psíquicas que representan los múltiples
efectos sobre la persona de la experiencia social y cultural vivida. Las
emociones deben ser entendidas en su capacidad generadora, no como efectos,
sino como procesos que mantienen una relación recursiva con otros procesos
psíquicos, única vía para consolidar realmente la idea de unidad psíquica
desarrollada por Vygotski, en contraposición con la idea de comprender lo
psíquico a partir de elementos, que está en la base, hasta hoy, de toda la psicología atomista de orientación
empírica.
El desarrollo de una
unidad de lo simbólico y lo emocional fue el
desafío que asumí al desarrollar la categoría de sentido subjetivo. Fiel
a la forma en que Bakjtin usó la categoría de sentido, y a la forma en que esa
categoría fue traída por Vygotski a la psicología a partir de Paulhan,
desarrollé la categoría de sentido subjetivo como aquella unidad que sentía
faltaba para el desarrollo de la cuestión de la subjetividad en esta
perspectiva (González, 2001, 2002, 2004, 2005).
Antes de pasar a la
forma en que he desarrollado el tema de la subjetividad en la perspectiva
cultural-histórica y sus consecuencias,
presentaré algunas de las cuestiones que destacan la importancia de la
categoría de “situación social del desarrollo” para la educación. Entre las cuestiones
que ese término nos obliga a reflexionar están las siguientes:
ü Dejar
de pensar la escuela solo como espacio de enseñanza asociado a la reproducción
y comprensión de los contenidos formales de las disciplinas, y pasar a
rediseñar el escenario escolar como un espacio social de intercambios,
reflexión y debate, que favorezca la participación de la población estudiantil
desde la diversidad de sus formas actuales de organización psicológica. Esa
idea participativa y dialógica del proceso educativo, enfatizada por educadores como P. Freyre,
lleva a especificar la acción educativa más allá de la escuela, en un nivel
social y comunitario, al que yo agregaría otros niveles institucionales, como
el de la salud.
ü El
concepto de situación social del desarrollo lleva a cuestionar la idea de las
acciones directivas en las prácticas educativas. La ampliación y los desafíos
de la apertura del debate y la reflexión
hacia diversas áreas, que
dialoguen con los contenidos de las disciplinas escolares, implicará reducir
las orientaciones directas y las exposiciones docentes en pro de la discusión y
la apertura de problemas para la reflexión, lo que permitirá un mayor diálogo
entre los alumnos sobre los problemas del mundo y la sociedad en el aula, para
quienes el estudio y la lectura extra clase son una condición esencial.
ü Pienso
que sobre la base de ese concepto, y en consecuencia con
los dos aspectos enfatizados antes, el aprendizaje dejará de estar
centrado en la exposición de contenidos de una forma estandarizada, para
considerar a las alumnas y los alumnos
como sujeto que aprende. Esto implica necesariamente la apertura de
nuevos espacios sociales al interior del aula, como los grupos de discusión de
los propios alumnos, e implica también
pensar en nuevos espacios para facilitar la expresión diferenciada de
los alumnos y las alumnas, toda vez que el mimetismo y la reproducción
representan o la negación del sujeto o su existencia en la subversión de lo
actual, como en ocasiones son los problemas de indisciplina escolar que hoy los
encaramos solo como: “violación del
orden”.
4. La
subjetividad en una perspectiva histórico-cultural relevancia para la educación
Como expresé antes, mi interés por el
tema de la subjetividad en la perspectiva cultural-histórica, la que en mis
trabajos aparece definida como histórico-cultural por la primacía que doy a lo
histórico como forma en que el pasado y lo actual hacen parte del presente en
el fenómeno subjetivo, me llevó a continuar el esfuerzo iniciado por Vygotski
sobre la definición de unidades psíquicas cualitativamente diferentes a los
procesos y elementos psíquicos tomados por separado. La categoría de sentido
subjetivo representó la opción para presentar una unidad psicológica
irreducible a la suma de elementos y procesos, que permitía pensar cada función
psíquica como una producción de sentido subjetivo donde lo emocional era
inseparable de cualquier tipo de función psíquica.
Definí el sentido subjetivo como la “unidad inseparable de los procesos emocionales
y simbólicos, donde la emergencia de uno de ellos provoca la aparición del otro
sin ser su causa” (González, 2002, p. 87). Ambos procesos están en una
relación recursiva que se expresa en múltiples desdoblamientos que definen la
emergencia de nuevos procesos sin la mediación de los significados. Los
sentidos subjetivos destacan los aspectos no conscientes de la vida psíquica
como cuestión inseparable del desarrollo de la subjetividad en una perspectiva
histórico-cultural, cuestión hacía la cual Vygotski mostró un particular
interés en el primer momento de su obra, tanto en “Psicología del Arte”, como
en el prólogo escrito conjuntamente con Luria a la edición rusa de “Más allá
del principio del placer”.
Solo el reconocimiento de procesos que
se configuran en nuestra experiencia como resultado de la multiplicidad de
efectos colaterales e indirectos de la experiencia vivida legitima una idea no
racionalista de subjetividad. Esta idea destaca algo que por siglos los seres
humanos hemos tenido aversión a reconocer, no tenemos control sobre las
producciones emocionales de nuestra experiencia, solo sobre nuestro
comportamiento que, con gran frecuencia, es inseparable de una intencionalidad
volitiva cargada de subjetividad. Es precisamente esta característica del fenómeno
subjetivo una cuestión central del drama de la existencia.
Los comportamientos y representaciones
conscientes de las personas, como fehacientemente evidenció Moscovici a través
del concepto de representación social, son inseparables de la multiplicidad de
códigos simbólicos de nuestras prácticas sociales, los que pasan a formar parte
de nuestra subjetividad de forma inconsciente, siendo inseparables de nuestras
representaciones individuales. Es ese uno de los aspectos que impide el advenimiento del sujeto
transparente y congruente que algunos autores humanistas destacaron en cierto
momento de sus obras.
El carácter social, cultural e histórico
de nuestra subjetividad, no es el resultado de influencias externas directas
que actúan sobre las personas, como bien expresó Vygotski; en realidad, toda
experiencia vivida se torna subjetiva dentro de la red de sentidos
subjetivos que caracteriza la inserción
social del sujeto en una multiplicidad de espacios sociales, cuyas
consecuencias sobre la subjetividad aparecen de forma integral dentro de las
configuraciones subjetivas que se organizan en toda expresión humana. El amor
que una madre expresa a un hijo tomará forma simbólico-emocional en ese hijo en función del tipo de relación
que él tiene con su padre y hermanos, las que son inseparables, en términos
subjetivos, de la “forma en que siente” a su madre. Es de ese conjunto de
emociones y procesos simbólicos que va a emerger el sentido subjetivo de esa
expresión particular de amor de su madre.
Unido a esa constelación simbóico-emocional de la familia, pueden aparecer como sentidos
subjetivos de ese vínculo tan aparentemente simple las consecuencias subjetivas
de las posiciones y las experiencias de ese niño en la escuela, en el grupo de
amigos o en otros espacios sociales de su vida personal.
Esa compleja red
simbólica-emocional implicada en los
efectos de la experiencia vivida, no es aprehensible por el niño en forma de
conocimientos conscientes, sino vivida emocionalmente, pues muchos de los
procesos simbólicos asociados a esas complejas configuraciones no permiten una
visibilidad sobre sus orígenes, como ocurre con la fantasía y la propia
imaginación. Esa subjetividad solo es accesible al diálogo y al afecto, no
porque en esos procesos se concientice la causa de los estados emocionales
actuales de la persona, sino porque en esas relaciones se abren nuevas
alternativas de producción de sentidos subjetivos que, a través de las
expresiones del sujeto, le permiten al investigador, por aspectos indirectos de
esa información, abrir y acompañar hipótesis sobre la configuración subjetiva
del otro.
La “forma de sentir” los acontecimientos
vividos ha sido muy ignorada, tanto por el sentido común, como por la
psicología dominante en Occidente,
debido, entre otras cosas, a la fuerte influencia racionalista en la
organización de la cultura occidental. Siempre que nos vamos a referir a
estados o procesos psicológicos nos los representamos como conceptos o ideas, y
no como estados que están más allá de nuestra conciencia como en los conceptos de autoestima,
seguridad personal, autoaceptación, etc. En realidad, estos procesos implicados
en producciones de sentido subjetivo
aparecen mucho más como procesos emocionales asociados a nuestra
expresión, que como representaciones conscientes. En la compleja red
simbólica-emocional que define una
configuración subjetiva, autoestima, seguridad, miedo, y otros estados
emocionales, son producciones inseparables de la organización motivacional de
cada configuración subjetiva.
Los conceptos de
sentido subjetivo y configuración subjetiva representan la naturaleza subjetiva
de la motivación humana; no existen motivos puros, formados solo por la
relevancia emocional del contenido concreto que caracteriza un comportamiento.
Esa representación de motivo tuvo como “paño de fondo” una psicología cuya base
estaba en el comportamiento. Para esa psicología el motivo hacia el estudio se
definía por el contenido y la cualidad de los comportamientos hacia el estudio,
el motivo político se definía a partir de las acciones políticas de la persona
y así, sucesivamente, cualquier tipo de motivo se definía por el comportamiento en alguna área concreta de la
vida, lo que, de hecho, redujo el motivo a contenidos puntuales idénticos a los
comportamientos. Ese proceso fue muy semejante al asociado con la idea de
fuerza en la física; de una atracción entre los cuerpos se dedujo una entidad
metafísica situada más allá del proceso y usada como causa del mismo (Bleger,
1988).
Uno de los valores
heurísticos de la categoría de configuración subjetiva (González, 2002) es, precisamente, conducir a
otra representación de la motivación humana. Los motivos no son contenidos
concretos definidos por el comportamiento en que se expresan, sino complejas
constelaciones simbólico-emocionales que definen sentidos subjetivos múltiples
en la acción humana y que deben ser estudiados a través de diferentes formas de
expresión, y no solo a través del supuesto comportamiento motivado. La
perspectiva del estudio de la motivación, a partir de su definición como
configuración subjetiva, permite definir
cada acto motivado como una síntesis subjetiva de la experiencia vivida en
múltiples espacios y tiempos, la que no se perpetúa en lo vivido como
experiencia concreta, sino en su dimensión subjetiva. Esta representación sobre
la psique, genera muchas resistencias, pues es extraordinariamente subversiva,
en tanto la humanidad siempre se ha sustentado en un código moral maniqueo y
conservador apoyado en la división entre lo bueno y lo malo, como parte de la
tendencia a perpetuar las certezas que, según Moscovici (2000b), están en la
base de la necesidad que estimula la emergencia
de las representaciones sociales.
La definición del sentido subjetivo resuelve de forma definitiva la
tensión que durante tantos años generó la idea de reflejo en la psicología
cultural-histórica. Si toda influencia externa tiene un significado para el
desarrollo, a partir de las configuraciones psíquicas actuales del sujeto, lo
externo deja de serlo, para transformarse en un momento de un sistema
cualitativamente diferente, pasando a configurar el sistema en los términos de
su organización actual. Ese tipo de relaciones entre sistemas fue definida por
Maturana y
Varela (1987) como “interacción no
instructiva“.
El concepto de
configuración subjetiva permite superar la metáfora fisicalista de la
“refracción”, término usado tanto por Vygotski como por Rubinstein como una
forma de superar las limitaciones del término “reflejo”. La idea de que toda
influencia externa toma forma para el desarrollo psíquico en la configuración
subjetiva del sujeto de la acción rompe con el mecanicismo todavía presenta en
el concepto de refracción.
La idea de que los
sentidos subjetivos son una producción y no un reflejo, no va contra el
carácter histórico, social y cultural de la psique, sino contra la idea
mimética y mecanicista de que lo externo determina lo interno, idea que todavía
gira con fuerza alrededor del concepto de interiorización, y que fue fuertemente
criticada, no solo en la psicología soviética (Rubinstein, 1964; Ananiev, 1977;
Matiuschkin, 1983; Lomov, 1984, entre otros), sino también por otros autores
psicoanalistas que han desarrollado
nuevas alternativas para el desarrollo
de esa teoría frente a las
transformaciones paradigmáticas del periodo postmoderno como Castoriadis
(1982); Guattari (1992) y Elliot (1992)
.
La comprensión de la
subjetividad abre un camino diferente para el estudio de los procesos
educativos en general. Lo educativo no es la “acción orientadora mejor” asumida por la persona que dirige un proceso
educativo en cualquier instancia, política, administrativa, de salud, escolar,
etc. El carácter educativo de una experiencia se define por su capacidad para
iniciar nuevas reflexiones, emociones y relaciones entre los participantes, que
los estimule a asumir una posición dentro de un espacio social que le integre a
un camino de intercambio, crítica y reflexión, dentro del cual se desarrolla
tanto la persona como el espacio social en cuestión.
La educación es un
proceso que implica la transformación de la persona adaptada y desmotivada en
sujeto de un proceso, lo que le caracteriza por la forma singular y
diferenciada en que participa del mismo. Contrario a lo que se piensa con
frecuencia, sobre todo desde opciones de control político e ideológico sobre
las personas, no existe ningún colectivo auténtico que no esté integrado por
las tensiones de las diferencias individuales, las que representan una de las
fuerzas motrices de crecimiento de todo espacio social.
La recuperación de la subjetividad, como dimensión relevante para el
estudio de las personas y de sus diferentes prácticas sociales, implica
reconocer al sujeto como singularidad crítica y actuante, con capacidad de
alternativas frente a las formas de subjetividad social dominantes en los
diferentes espacios en que actúa. La disciplina como obediencia incondicional
es la negación del sujeto y de las propias posibilidades de transformación
social, las que siempre están asociadas a los sistemas múltiples de acción y
relaciones que deben caracterizar toda institución, grupo y sociedad.
En las líneas de investigaciones
empíricas concretas que actualmente desarrollo, la integración de esta
propuesta a la investigación viene avanzando en la línea “El sujeto que aprende”, que se lleva a cabo actualmente en la
Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia. ¿Qué significa el sujeto
que aprende? Significa reconocer en el alumno la multiplicidad de sentidos
subjetivos que se configuran subjetivamente en los distintos procesos y
actividades de que participa en la escuela, los que son inseparables de la
producción subjetiva de los alumnos en otros espacios de la vida social. En la
educación escolar, con frecuencia asumida de forma general como la educación,
la acción de la escuela, del profesor y de todas las actividades que allí se
realizan tienen como foco central el aprendizaje en tanto comprensión y
fijación de conocimientos, por lo que todo el sistema escolar se diseña
alrededor de actividades docentes.
En ese clima, muchos niños,
adolescentes, jóvenes y adultos, que traen a la escuela sentidos subjetivos
generadores de miedo, inseguridad, baja autoestima y exclusión, asociados a sus
historias de vida, no pueden superar esas barreras simbólico-emocionales frente
a las exigencias escolares, generando muchas dificultades para aprender. Si
consideramos que el pensamiento es una función de sentido subjetivo, es
imposible pensar cuando el tipo de emociones que aparecen en nuestra actividad
nos impiden el interés, la concentración y la fuerza que esa actividad
requiere. Muchos de los problemas de aprendizaje en la escuela se deben al tipo
de sentidos subjetivos que se configuran alrededor de las actividades escolares
del alumno y que bloquean su expresión intelectual dificultando su integración
al escenario social de la escuela.
Los sentidos subjetivos que aparecen
ante las actividades escolares, y que dificultan el desarrollo de las
operaciones intelectuales de la persona en ellas, no tienen orígenes
estandarizados ni universales; no existen sentidos subjetivos universales,
ellos tienen siempre un carácter singular. Esa condición subjetiva no se
correlaciona de forma fija con ningún conjunto de eventos objetivos asociados a
la condición de vida de las personas. Recordemos que las influencias externas,
siguiendo el concepto de Vygotski de situación social del desarrollo, solo
tienen un significado para el desarrollo en dependencia de la organización
psíquica actual de la persona que las vive.
La persona de cualquier edad se
convierte en sujeto que aprende cuando es capaz de generar caminos
diferenciados para desarrollarse en el
curso de la actividad que realiza. El desarrollo personal se da por la
emergencia de configuraciones subjetivas que aparecen frente a las
contradicciones y realizaciones en el curso de esos caminos. Hablamos del
sujeto que aprende cuando la persona es
capaz de generar alternativas personales en el proceso de aprender; todo
desarrollo implica la posibilidad de crítica, la tensión de las contradicciones
y la capacidad de nuevas alternativas frente a las experiencias vividas, en ese
sentido, el desarrollo es la antítesis de
la adaptación: conformismo y sujeto representan una antítesis.
La recuperación del sujeto en el
escenario escolar exige facilitar sus formas de expresión diferentes
resultantes de las configuraciones subjetivas dominantes en cada persona. Es
imposible participar de forma activa y creativa en un escenario que tiene una
organización externa y a priori,
independiente de las necesidades de las personas que irán a actuar en él. De
estas reflexiones podemos concluir un conjunto de ideas importantes para la
organización del escenario escolar, entre ellas las siguientes:
ü En
primer lugar, la escuela, incluyendo las universidades, debería organizar un
conjunto de actividades que enfrenten al alumno y a la alumna con temas diferentes de la realidad en que
vive, y usar esos temas en actividades de aprendizaje y desarrollo personal. Es
increíble la neutralidad de nuestras escuelas con algunos de los problemas más
graves que enfrentan las sociedades del mundo de hoy, donde las y los estudiantes van a actuar como profesionales.
Temas como la expresión de la sexualidad, la droga, el alcohol, los diferentes
tipos de violencia, la convivencia, la ciudadanía, los valores morales, y las
diferencias sociales entre otros están completamente ausentes de las
actividades escolares. Esos temas combinan el aprendizaje y la educación
cívica, con la posibilidad de dialogar desde la condición de sujetos a partir
de los contextos de vida de cada alumno. La vida tiene que ser integrada a la
escuela.
ü Ese
proceso de recuperación del sujeto que aprende pasa también por la recuperación
del aula y la escuela como espacios con diferentes formas de asociaciones
sociales y tipos de actividades. Se debe estimular la conquista de lo social en
un espacio que hasta hoy ha estado orientado solamente por el aprendizaje escolarizado. La multiplicidad de actividades al interior
de una institución educativa implica la curiosidad y el compromiso de grupos
diversos que se van transformando en sujetos sociales e individuales en esas
actividades. La condición de sujeto ayudará a que los alumnos vivan la
experiencia escolar del aula de forma diferente.
ü Las
actividades asociadas al aprendizaje escolar también deben ser variadas, grupos
de discusión, seminarios, cine-debates, exposiciones de alumnos y grupos, etc.,
lo que aumenta la actividad de los y las estudiantes en su tiempo libre en
detrimento del monólogo expositivo del profesor, que todavía es dominante en la
educación. Los y las profesoras, a su vez, deben ser entrenadas para los
procesos abiertos y múltiples que presupone la comunicación en las diferentes
actividades escolares.
La línea de razonamiento que hemos inaugurado
a través de nuestra investigación “El
sujeto que aprende”, aspiramos a desarrollarla en otros dominios donde los
sistemas de acción pierden el componente educativo y al sujeto de sus
respectivos procesos, como son la educación en el contexto de la salud, donde
el paciente sustituye al sujeto y la educación empresarial, donde los procesos
informatizados, rutinarios e instrumentales enajenan al sujeto y su capacidad
generadora en los espacios sociales de las empresas. Los límites del presente
artículo no nos permiten avanzar más en el análisis de las consecuencias de
asumir los procesos subjetivos en el campo educativo en la diversidad de
instituciones de la vida social.
5. Algunos comentarios finales
El presente artículo enfatiza temas de
la obra de Vygotsky que, en general, han sido poco desarrollados entre sus
seguidores en Occidente. La mayoría de
los estudios realizados a partir de su obra se han centrado en la teoría
cultural histórica que representó solo el segundo momento de su obra y que, en
mi opinión, marcó un „giro objetivista‟ en el curso de su corto, pero
fructífero trabajo.
En la primera y última parte de su obra,
Vygotski desarrolló un conjunto de ideas que pueden ser consideradas como
momentos cualitativos específicos de su pensamiento e inseparables de su
representación de la mente como sistema cultural histórico. Esas ideas fueron
el carácter generador de las emociones, la relevancia de la fantasía y la
imaginación en la expresión de las personas, la significación de la
personalidad y la idea de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Esas ideas
tienen gran relevancia para la educación, pues permiten recuperar al educando
en su condición emocional compleja y no apenas en sus funciones intelectuales.
Esas ideas abren el camino para la consideración del aprendizaje como proceso
de desarrollo.
En la etapa final de su trabajo Vygotski
intentó definir una unidad psicológica que integrará lo cognitivo y lo
afectivo. En ese esfuerzo presentó dos categorías que parecían apuntar en esa
dirección: el sentido y la vivencia. Sin embargo, no logró un desarrollo
consecuente sobre ellas. Unido a esas categorías, el concepto de situación
social del desarrollo, en relación con el cual presentó a la vivencia como
unidad del desarrollo humano, rompió con una visión determinista y
reduccionista de desarrollo. Términos como vivencia y sentido rompen la
dicotomía mecanicista entre lo interno y lo externo
A partir de las ideas y categorías
desarrolladas por Vygotski, en algunos de sus trabajos centrales del primer y
último momentos de su obra, desarrollamos la categoría de sentido subjetivo
como la unidad psicológica que nos permite el desarrollo del tema de la
subjetividad en una perspectiva histórico-cultural. La subjetividad abre la
posibilidad de visualizar la forma en que los sistemas y procesos múltiples de
la vida social humana aparecen en sus configuraciones subjetivas de forma
simultánea en todas las actividades presentes de las personas. Lejos de
representar una posición subjetivista, es un recurso teórico para generar
visibilidad del proceso mediante el cual la realidad social, en sus múltiples
efectos colaterales y contradicciones no visibles, se torna relevante en la
organización del sistema psíquico que orienta la acción humana.
La inteligibilidad sobre el nivel
subjetivo de los procesos humanos no se reduce a lo individual, sino que
integra lo social. La subjetividad social es una dimensión de los procesos y
formas de organización social que frecuentemente ha sido sacrificada en pro de
procesos más objetivos, sensibles a mediciones cuantitativas que crean la
ilusión de lo concreto, tan asociada a la idea de control subyacente a toda la
psicología moderna.
La consideración de lo subjetivo y sus
consecuencias en el plano educativo lleva a considerar dimensiones poco
destacadas en la educación. En primer
lugar, implica romper con la idea de educación como escolaridad formal, lo cual
es reconocido en el plano teórico, pero no en el funcionamiento y organización de la institución escolar. En
la discusión son introducidos dos temas indispensables generales para los
procesos educativos y consubstanciales a todo cambio o institución social: la emergencia del sujeto,
como aspecto esencial de cualquier proceso educativo, y la multiplicidad de
espacios sociales que permitan una participación diferenciada de las personas,
condición esencial de la emergencia de los sujetos y para la transformación de
la organización escolar dominante en la actualidad.
El sujeto, social por su génesis y
subjetivo por sus procesos y formas de acción, representa una unidad central
del desarrollo, tanto social como personal. No hay desarrollo por la
asimilación mimética de los valores y definiciones socialmente establecidas. El
desarrollo es siempre el resultado de las tensiones que se generan por las
configuraciones subjetivas diferenciadas de esos valores y procesos en las
personas y los espacios sociales que integran la sociedad. Pretender basar la
educación en un solo sistema de valores „iluminado‟ con la verdad, la justicia
o la razón, es la mejor forma de abonar el camino de la exclusión, la represión
y la desconsideración de lo humano, como han demostrado todas la vertientes de
dictaduras de izquierda y de derecha, que han sustentado la idea de control a
partir de valores diferentes, pero que convergen en su carácter enajenante y
antihumano en la propia idea de control.
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Publisher.
[1] Según Van del Veer y Valsiner, responsables
por la publicación de ese trabajo en ingles, él mismo perteneció a las lecturas
dadas por Vygotsky en la Facultad de Paidología del Instituto Pedagógico
estatal Herzen, en Leningrado, donde Vygotski dio clases en el último año de su
vida. Según hipótesis de Van deer Veer &
Valsiner, esas conferencias no fueron escritas directamente por
Vygotski, sino transcritas por una de sus colaboradoras, M.A.Levina y
publicadas después de su muerte en 1935 como Bases de la Paidología por la
editora de dicho instituto. El título con que aparece publicada en el libro
organizado por Van deer Veer & Valsiner fue una iniciativa de los autores,
pues esas conferencias solo aparecieron numeradas en su publicación original
(Van deer Veer & Valsiner, 1994, pp. 353-354)
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