EL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA:
UNA MIRADA CRÍTICA DESDE EL ENFOQUE
HISTÓRICOCULTURAL
THE CONCEPT
OF QUALITY EDUCATION: A CRITICAL LOOK FORM THE CULTURAL HISTORICAL PERSPECTIVE
Wanda Rodríguez Arocho
Revista Electrónica publicada por el Instituto
de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica
ISSN
1409-4703
http://revista.inie.ucr.ac.cr
COSTA RICA
Volumen 10, Número 1
pp. 1-28
Este número se publicó el 30 de abril de 2010
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EL
CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA:
UNA
MIRADA CRÍTICA DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICOCULTURAL
THE CONCEPT OF QUALITY
EDUCATION: A CRITICAL LOOK FORM THE CULTURAL HISTORICAL PERSPECTIVE
Wanda
Rodríguez Arocho1
Resumen:
Este trabajo propone un examen crítico del concepto: “calidad educativa” desde
la óptica históricocultural. A partir de la misma, se argumenta que la acepción
técnica del concepto que domina el discurso educativo en la actualidad, según
la cual la calidad se define a partir de parámetros derivados de una lógica
empresarial, devela un origen asentado en el modelo neoliberal e impulsado por
los procesos que caracterizan la globalización. Se plantea que tomar conciencia
del origen sociocultural del concepto es una condición necesaria para construir
significados alternos al término calidad y darle otros sentidos a su práctica.
Se discute el rol que la pedagogía crítica puede desempeñar en la reflexión y
la acción para el logro de esta meta.
Palabras
clave: CALIDAD EDUCATIVA, ENFOQUE HISTÓRICOCULTURAL, PEDAGOGÍA CRÍTICA
Abstract: This work
presents a critical analysis of the concept of quality education from a
cultural-historical perspective. It is argued that the technical reference of
the concept that dominates current educational discourse, form which quality is
defined in terms of parameters drawn form a commercial logical, unveils its
origin grounded in the neoliberal model and propelled by the processes that
characterize globalization. It is also argued that the development of
consciousness regarding the sociocultural origins or the concept is a needed
condition for the construction of alternative meanings and making new senses
for its transformation into practices. The role of critical pedagogy in this
endeavor is discussed.
Keyword: QUALITY
EDUCATION, CULTURAL-HISTORICAL PERSPECTIVE, CRITICAL PEDAGOGY
1 Catedrática del
Departamento de Psicología
de la Universidad de Puerto
Rico, Recinto de Río Piedras.
Dirección
electrónica: wcrodriguez@uprrp.edu.com
Artículo
recibido:15 de febrero, 2010
Aprobado:
26 de abril, 2010
Introducción
Una
de las tesis centrales del enfoque históricocultural es que la conciencia se
forma y se transforma en el curso de actividades humanas. Estas
actividades, que se realizan
socialmente, se caracterizan por estar mediadas por herramientas y signos que
son productos de la cultura y por estar históricamente situadas. Desde su
formulación original, este enfoque considera los conceptos científicos como un
tipo particular de herramienta que no sólo sirve para comunicar las ideas, sino
para dar forma al pensamiento y guiar la solución de problemas. A diferencia de
los conceptos espontáneos, que se adquieren por vía de la experiencia cotidiana
sin la mediación de instrucción formal, los conceptos científicos son
generalizaciones fijadas en el conocimiento producido por la actividad
científica a las que accedemos por vía de la educación formal. Estos conceptos
pasan a ser parte del conjunto de herramientas que usamos para construir
nuestra realidad y actuar sobre ella. Una vez que el sujeto se apropia de
ellos, estos conceptos comienzan a mediar su pensamiento y su forma de
solucionar problemas (Karpov, 2003). Por ello, el análisis de los conceptos
científicos es una condición necesaria para una práctica reflexiva.
Interrogarlos y hacerlos controvertibles es una forma de ejercer y promover el
pensamiento crítico y la acción emancipadora (Freire, 1972). Este es el sentido
que damos a las palabras de Vygotski (1934/1993) cuando señaló que: “la toma de
conciencia viene por la puerta de los conceptos científicos” (p. 214). También
lo entendió así Paulo Freire cuando propuso la problematización como método
para promover la concienciación (Freire, 1972, 2002; Montero, 2007). Sobre la
base de lo expuesto, el propósito de este trabajo es examinar el concepto de
calidad educativa para problematizarlo y, con ello, abrirlo a discusión y
debate. Nos interesa promover la reflexión sobre su origen sociocultural y
proponer alternativas para replantear su significado y su sentido.
Este
examen se apoya en un creciente cuerpo de literatura que analiza la forma
irreflexiva en que los discursos sobre la calidad en contextos empresariales se
han trasladado a la gestión educativa (Albornoz, 2005; Duhalde, 2008; Egido
Gálvez, 2005; Laval, 2004; Ovejero Bernal, 2002; Pérez Gómez, 1997; Pulido Chaves,
2009; Sander, 1996; Santos Guerra, 1999ab, 2009). Albornoz (2005) sintetiza muy
bien la conclusión general del análisis crítico de ese cuerpo al señalar que el
concepto de calidad educativa: “ha sufrido un cierto desdibujamiento en su
significado, y sólo en la medida en que se debata lo que ella implica y el
alcance que adquiere podremos arribar a planteos superadores y tratamientos
adecuados” (p. 1).
Comenzamos
nuestro abordaje al tema con un esbozo del enfoque históricocultural para
precisar lo que, a nuestro juicio, aporta el mismo a una mirada crítica del
concepto de calidad educativa. Luego, pasamos a un análisis del concepto mismo
con el apoyo de literatura contemporánea. Finalmente, argumentamos que la
pedagogía crítica es una herramienta valiosa para interrogar y debatir los
conceptos que conforman los discursos educativos. Concluimos con una síntesis de lo expuesto.
La
mirada históricocultural
Aunque
la consideración de la relación entre lo mental y lo social tiene una larga
trayectoria en la historia de las ideas, no es hasta la década de 1920 que
encontramos una teoría formal que se ocupa, particularmente, de dar cuenta de
dicha relación. Las tesis fundamentales del enfoque históricocultural fueron
propuestas por Vygotski (1927,1931, 1934), desarrolladas por sus contemporáneos
(Luria, 1976, 1979; Leontiev, 1964/1983), y siguen siendo elaboradas por sus
continuadores (Chaklin, Hedegaard y Jensen, 1999; Daniels, Cole & Werstch,
2007; Engeström, Miettinen, y Punamäki, 1998; Wertsch, 1985). No obstante, por
complejas razones históricoculturales, cuyo análisis rebasa el alcance de este
texto, la discusión de la ideas de Vygotski ha sido selectiva y ha sufrido un
sesgo mediante el que se destaca la dimensión cognitiva de su propuesta, ignorando
y restando importancia a otras dimensiones como la afectiva-motivacional y la
sociopolítica (Daniels, 2001; Elhammoumi, 2001; Rodríguez Arocho, 2009a). Como
ha señalado Baquero (2007), con frecuencia esa mirada sesgada ha resultado en
reduccionismos al ámbito de lo interpersonal inmediato y de lo microsocial que
terminan limitando la posibilidad de entender las dinámicas sociales mayores en
donde se efectúan y se significan las acciones humanas. Es esa mirada compleja
y más amplia del enfoque históricocultural la que nos interesa utilizar para
enmarcar el tema de la calidad educativa.
Vygotski
y un grupo de sus contemporáneos desarrollaron una propuesta teórica que,
entendiendo las bases biológicas de la conducta y la singularidad de la
subjetividad humana, reconoció que ambas tienen
una historia, que en el
curso de la misma
sufren transformaciones y que estas transformaciones están mediadas por
herramientas y signos productos de la actividad cultural. Así, el enfoque
históricocultural tiene como premisa fundamental la idea de que para comprender
la conciencia humana es necesario conocer las
formas
de actividad en las que se constituye, los instrumentos (concretos y
simbólicos) con
los
que realiza dicha actividad, y las formas sociales en que se aprende el uso de
esos instrumentos y su valor para transformar el medio ambiente y las
condiciones de vida. Lo que está planteado aquí es que la conciencia no es una
propiedad inherente a la naturaleza humana sino el destilado de la vida en
sociedad, de la apropiación y uso de las herramientas y símbolos compartidos
para realizar las actividades que dan forma a la realidad. En la medida en que
cambian las herramientas y los signos y el uso que se hace de ellos para operar
sobre las condiciones de vida, cambian los motivos, las formas de actividad, la
conciencia y la personalidad (Vygotski, 1931/1995). Estos cambios, a su vez,
posibilitarán el desarrollo de nuevas invenciones y formas de actividad.
Al
examinar la propuesta vygotskiana de la sociogénesis de la conciencia, Luria
(1979), estrecho colaborador de Vygotski, señala que éste usaba tres nombres
para referirse a su enfoque: psicología instrumental, psicología histórica y
psicología cultural. De acuerdo con Luria, cada uno de estos términos destaca una
dimensión distinta de lo que nos diferencia de otras especies. Señala que:
“instrumental se refiere a la naturaleza fundamentalmente mediada de toda
función psicológica compleja” (p. 44). Entre estas funciones Vygotski destacó
la atención voluntaria, la memoria lógica, el razonamiento y la voluntad.
Explicó que, distinto de los reflejos, que son respuestas inmediatas a
estímulos específicos, las funciones mentales superiores incorporan estímulos
auxiliares. El ser humano no sólo responde a su ambiente natural, sino a signos
y artefactos que utiliza como instrumentos para realizar sus acciones. Estos
signos y artefactos son creados en el curso de la historia humana y son
producciones culturales. Por medio de ellos, la cultura proporciona las
herramientas de que se dispone para realizar las actividades, condiciona el
tipo de actividad y las formas de organizarlas. Luria destaca que una de las
herramientas inventadas por los humanos es el lenguaje, al que Vygotski
concedió particular énfasis en su explicación de la organización y el
desarrollo del pensamiento. Por último, establece que esta dimensión cultural
se funde con la histórica, porque las
herramientas que el ser humano usa para
relacionarse con su ambiente y regular
su propio comportamiento no surgen por generación espontánea en un estado
acabado, sino que son creadas y perfeccionadas en el curso de la historia
social y cultural. Luria (1979) hace notar la capacidad transformadora de las
producciones culturales al señalar que los: “instrumentos culturales especiales
como la escritura y la aritmética expanden enormemente los poderes del hombre,
haciendo la sabiduría del pasado analizable en el presente y perfeccionable en
el futuro” (p. 45).
Un
aspecto central en la propuesta históricocultural es el rol que concede a la
educación y la relación de interdependencia que establece entre aprendizaje y
desarrollo humano. Se considera a la educación la forma de mediación por
excelencia, la que es indispensable para el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores. Los humanos nos desarrollamos de modos distintos, porque
aprendemos de forma distinta en contextos diferentes. El aprendizaje implica la
apropiación y el dominio de instrumentos culturales disponibles en nuestro
medio. El aprendizaje escolar, en todos sus niveles, facilita la adquisición de
lo que Vygotski llamó: “conceptos científicos” para diferenciarlos de los
“conceptos espontáneos” que se adquieren en la experiencia cotidiana no
escolar. Los conceptos científicos son abstracciones, generalizaciones, que se
insertan en un sistema lógico coherente (Vygotski, 1934/1993). Estos conceptos
se utilizan para representar y manejar aspectos de la realidad. Dado que su
apropiación depende de la escolarización, y ésta de la comunicación, se crea un
vínculo entre formas de comunicación, de actividad y de pensamiento.
Para
emprender el análisis del concepto de calidad educativa desde la perspectiva
históricocultural, también es importante subrayar que, en su análisis de las
formas de mediación de la actividad humana, Vygotski privilegió el lenguaje, al
que concedió un rol de central importancia. Este rol también fue destacado por
su colaborador Alexander R. Luria (Luria, 1982). Por medio de investigaciones en las que
exploraron el desarrollo del lenguaje y su relación con las formas de
pensamiento, la relación entre el lenguaje oral y el escrito, los efectos de
problemas de comprensión y de producción de lenguaje en la conducta, entre
otros temas, concluyeron que el lenguaje juega un rol fundamental en la
formación de los procesos cognitivos y de la conciencia humana. En el curso del
desarrollo humano el lenguaje se transforma y sirve a funciones cada vez más
complejas. Al permitirnos nombrar, categorizar y generalizar, facilita la
transmisión de información acumulada por generaciones y la organización de la
acción en la consecución de sus fines. Al mismo tiempo, nos ofrece la
posibilidad de: “develar complejas conexiones e interrelaciones que no son
accesibles a la percepción directa” (Luria, 1982, p. 199).
En
la siguiente cita vemos cómo Luria (1976) describe magistralmente el proceso
mediante el cual el lenguaje se convierte en una herramienta del pensamiento
Desde
el nacimiento, el niño vive en mundo de cosas que el trabajo social ha creado:
productos de la historia. Ellos aprenden a comunicarse con otros a su alrededor
y desarrollan relaciones con las cosas con la ayuda de los adultos. Los niños asimilan el
lenguaje
-un producto del desarrollo sociohistórico- y lo usan para analizar,
generalizar y codificar su experiencia. Nombran cosas, “denotando” las mismas
con expresiones establecidas antes en la historia humana y, por lo tanto,
asignan las cosas a ciertas categorías y adquieren conocimiento… El lenguaje
que media la percepción humana, resulta en operaciones extremadamente
complejas, el análisis y la síntesis de la información que nos llega, el
ordenamiento perceptual del mundo, y la codificación de impresiones en nuestro
sistema [psíquico]. De modo que las palabras -las unidades lingüísticas
básicas- llevan no solo significado sino las unidades fundamentales de la
conciencia que refleja el mundo externo… En otras palabras, la historia social
ha establecido el sistema de lenguaje y códigos lógicos que permiten al ser
humano dar un salto de lo sensorial a lo racional… Por lo tanto, la conciencia
humana deja de ser “una cualidad intrínseca del espíritu humano sin historia” o
indoblegable al análisis causal. Comenzamos a entenderla como la forma más
elevada de reflexión de la realidad creada por el desarrollo sociocultural: un
sistema de agentes con existencia objetiva le ha dado vida y el análisis causal
histórico la hace accesible a nosotros. (Luria, pp. 8-10)
En
su articulación de la perspectiva históricocultural, Vigotsky argumentó que la
forma cómo los signos cambian la estructura y organización de la psiquis es
análoga a la forma en cómo la herramienta cambia la estructura y organización
del trabajo. Tanto la herramienta como el signo forman un vínculo intermedio
entre el objeto y la operación, entre objeto y sujeto. Las operaciones
laborales, como los actos instrumentales, son acciones mediadas en tanto
involucran un tercer elemento que conecta al ser humano con la naturaleza. No
obstante, Vygotski puntualizó diferencias entre las herramientas y los signos.
Una diferencia fundamental, entre una y otra actividad, es que los signos están
orientados al control de la psique y el comportamiento (tanto el propio como el
de los otros), mientras que las herramientas son utilizadas para controlar la
naturaleza y los objetos materiales. Otra diferencia fundamental es que los
estímulos no se convierten en signos por sus propiedades inherentes, como es el
caso de la herramienta que se selecciona por sus características materiales,
sino por un proceso de significación (Van der Veer, & Valsiner, 1991).
El
lenguaje, que es necesario para realizar las funciones conceptuales del pensamiento, también lo es para la
comunicación. En las acciones comunicativas tanto el lenguaje como el
pensamiento pueden transformase. Las
personas vinculadas al campo de
la
educación podrán reconocer en estas ideas algunos de los argumentos para apoyar
la importancia que han concedido al lenguaje en la formación y transformación
de la conciencia, pensadores como Paulo Freire y sus continuadores (Freire,
1972; Macedo, Dendrinos y Gounari, 2003). El tema del lenguaje también ha sido
central en sociólogos contemporáneos de la educación como Bernstein (1988,
1999), quien convoca a reflexionar sobre el conocimiento oficial y las
identidades pedagógicas que se construyen mediante el manejo de discursos particulares
(Bernstein, 1997).
El
sesgo hacia lo cognitivo individual ha llevado a pasar por alto o a dar mínima
atención a algunos aspectos del trabajo de Vygotski. No obstante, Vygotski
resaltó la importancia de las emociones y la afectividad en los procesos
cognitivos. Así se observa cuando señala:
El
pensamiento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la esfera
motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y
nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y
emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectiva volitiva. Sólo
ella tiene la respuesta al último “¿por qué?” en el análisis del proceso de
pensar. (Vygotski, 1934/1993, p. 342)
Por
ello, no es posible desligar en el estudio del pensamiento, y en el análisis de
los diversos discursos, la dimensión motivación afectiva. La consideración de
ella se torna indispensable para captar la elaboración del sentido, como se
plantea en esta otra cita:
Para
comprender el lenguaje ajeno nunca es suficiente comprender las palabras, es
necesario comprender el pensamiento del interlocutor. Pero, incluso la
comprensión del pensamiento, si no alcanza el motivo, la causa de la expresión
del pensamiento es una comprensión incompleta. De la misma forma, el análisis
psicológico de cualquier expresión solo está completo cuando descubrimos el
plano interno más profundo y más oculto del pensamiento verbal, su motivación.
(Vygotski, 1934/1993, p. 343)
La
perspectiva históricocultural no sólo establece como unidad de análisis para el
estudio del pensamiento el significado de la palabra, sino que establece como
unidad de análisis para la comprensión de la acción humana la elaboración de
sentido sujetivo al considerar los motivos, la afectividad y la emotividad
implicados en los actos de pensamiento. Más aún, vista en su complejidad, esta
perspectiva no sólo marca la unidad entre
lo cognitivo y
lo afectivo, como
hemos visto. Marca,
además, la dimensión
históricocultural
en la construcción del sentido subjetivo, tanto de lo cognitivo como de lo
afectivo. Esto se observa en lo que se propone para analizar la producción de
conocimiento científico, según se desprende de la siguiente cita
La
regularidad en el cambio y desarrollo de las ideas, la aparición y la muerte de
los conceptos, incluso el cambio de categorizaciones, etc., todo ello puede
explicarse científicamente si se relaciona la ciencia en cuestión: 1) con el
sustrato sociocultural de su época, 2) con las leyes y condiciones generales del
conocimiento científico, 3) con las exigencias objetivas que plantea al
conocimiento científico la naturaleza de los fenómenos objeto de estudio en el
estado actual de la investigación. Es decir, en último término, con las
exigencias de la realidad objetiva que estudia la ciencia en cuestión.
(Vygotsky, 1927/1991, p. 270)
En
síntesis, la perspectiva históricocultural nos ofrece un conjunto de
herramientas conceptuales para abordar el estudio de la conciencia y la
actividad propiamente humana. Nos plantea la necesidad de considerar las
dinámicas históricas, sociales y culturales para la comprensión de cualquier
problema de estudio. Además, nos plantea, igualmente, la necesidad de examinar
la relación entre lenguaje y pensamiento al plantear la organización semiótica
de la conciencia. Recalca que los procesos cognitivos que asociamos con la
actividad consciente son inseparables de los motivos, emociones y afectos de
los actores sociales que los ejecutan. Finalmente, nos plantea la ciencia, y la
investigación mediante la que se instrumenta, como actividades humanas que se
realizaran desde posicionamientos epistemológicos, sociopolíticos y juicios de
valor ético. Con estas consideraciones en mente intentamos una aproximación
históricocultural al concepto de calidad educativa, que tiene una notable
presencia en los discursos educativos contemporáneos.
El
concepto de calidad educativa
El
enfoque sociocultural nos conmina a mirar más allá de lo evidente, a situar las
acciones humanas en su contexto histórico, y a examinar las condiciones que
llevan a la producción de conocimientos. Sólo desde una óptica que presuponga
lo dicho
como sustrato de las producciones humanas podemos interrogar el
significado de las palabras y las representaciones de la realidad que
expresamos en conceptos. Desde otra mirada resulta difícil cuestionar el concepto
calidad en su aplicación al ámbito educativo. ¿Bajo qué lógica puede
justificarse interpelar el deseo por una educación que sea mejor que la que se
tiene
o la aspiración a una de mejor calidad? ¿Tiene algún sentido que alguien pueda
plantearse como meta u objetivo una educación que no sea de calidad o una
educación que sea de mala calidad? Entonces, ¿por qué problematizar el
concepto?
Desde
la mirada que proponemos la necesidad de problematizarlo viene dada porque
parece que no hay un cuestionamiento de lo que se entiende por calidad. Parece
partirse del supuesto que todos entendemos lo mismo en referencia a ese
concepto. No obstante, el concepto puede tener distintos significados para
distintos actores sociales (Albornoz, 2005 y Pulido Chaves, 2009). Un ejemplo
interesante de esta pluralidad de significados se observa en el EFA (Education
of All) Global Monitoring Report 2005, publicado por la Organización de las
Nacionales Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
subtitulado: “El imperativo de la calidad”. El mismo examina la manera en cómo
la calidad educativa es concebida y expresada desde el paradigma humanista, el
paradigma conductista y el paradigma crítico. Plantea que cada aproximación
llevará a observar indicadores distintos para determinar si la calidad está
presente en el sistema y en qué niveles.
En
otro sentido, también es importante reconocer que la literatura sobre el tema
de calidad se ha tornado muy especializada y se establecen diferencias entre
los niveles iniciales, intermedios, superiores y universitarios con respecto al
énfasis en los indicadores de calidad.
No
se justifica, por lo tanto, dar por sentado un solo significado, más aún si ese
significado parece desconocer la dimensión sociohistórica del concepto y lo
presenta como una categoría natural, acabada e indiscutible. Podemos argumentar
que esto es lo que ocurre con la definición de calidad que nos presenta la
versión electrónica vigente del Diccionario de la Lengua Española al definir la
calidad como la propiedad o el conjunto de propiedades inherentes a algo, de
tal modo que permite juzgar su valor, al tiempo que la identifica con
superioridad y excelencia. Podemos comenzar a problematizar el concepto
preguntándonos cómo se explica “la cualidad de inherente” que define la
calidad, es decir, de dónde y cómo surge. ¿Quién o quiénes crean los criterios
mediante los cuáles luego se juzgará su valor? ¿Qué mecanismos y procesos se
utilizarán para determinar la superioridad y la excelencia y con qué consecuencias?
Estas preguntas parecen estar ausentes en el tratamiento que comúnmente se da
al tema de calidad educativa.
Para
responder a estas preguntas hay que optar por la lógica de la problematización
que nos propuso Freire (1972) como método, la cual implica indagar un tema
controvirtiéndolo. Esta lógica,
congruente con el
enfoque históricocultural, resiste
la
naturalización
de los hechos humanos e insiste en la identificación de sus raíces históricas y
socioculturales. Este método ha sido fundamento y herramienta de la pedagogía
crítica, cuya pertinencia en el actual momento histórico no puede ser
suficientemente enfatizada (Rodríguez-Arocho, 2009b). Autores como Laval (2004)
en Francia, Duhalde (2008) en Argentina, Sander (1996) en Brasil, y Flecha
(1997ab, 1998) en España, por mencionar algunas de las voces que hacen eco en
esta exposición, han analizado la intricada trama epistemológica, política,
ideológica, económica y ética que se articula en la práctica educativa y su
administración.
Desde
esta perspectiva compleja, y apoyados en la relación entre pensamiento y
lenguaje que establece el enfoque históricocultural, debemos empezar por
reconocer el concepto calidad educativa tiene una historia. Angulo Rasco (1999)
marca un cambio en la historia de la educación a partir de la crisis del estado
benefactor y los procesos de transformación socioeconómica asociados (Alba
Rico, 2007; Pérez Gómez, 1997). De acuerdo con este autor, la época dorada del
estado benefactor se caracterizó por cuatro elementos: 1) altas tasas de
escolarización obligatoria; 2) presencia de una administración educativa
centralizada con una burocracia considerable encargada del control, seguimiento
y distribución de los recursos materiales y humanos; 3) existencia de leyes de
educación obligatoria, y 4) la introducción y generalización del proceso de
incorporación de los futuros ciudadanos en una colectividad por medio de la
autoridad simbólica que tradicionalmente han ejercido las naciones-estados
sobre la escolarización masiva.
Según
Angulo Rasco (1999), el giro a un énfasis en lo cualitativo comienza a notarse
desde mediados de la década de 1960, coincidiendo con una crisis en el estado
benefactor que da paso al neoliberalismo y con éste al desarrollo de
iniciativas privadas y a una reestructuración generalizada de medios y formas
de producción en la que jugaron un papel central las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. Angulo
Rasco denomina a esta nueva etapa: “ciclo cualitativo”, porque se caracteriza
por organizar los discursos: “desde el poder en torno a la idea de calidad en
los sistemas de educación” (p.19). Sostiene que los discursos educativos
comienzan a hacer referencia a aspectos más ideológicos e internos relacionados
con la calidad de la educación. Otros autores coinciden en marcar el sello
ideológico de este giro por su asociación con el neoliberalismo, la
globalización y las tendencias postmodernas (Pérez Gómez, 1997, 1998; Pulido
Chaves, 2009; Santos Guerra, 1999ab) que, de acuerdo con Sander (1996),
caracterizan un nuevo orden económico y político internacional.
La
relación entre neoliberalismo y mercado educativo ha sido detenidamente
analizada por Angulo Rasco (1999) y por Santos Guerra (1999ab). Estos autores
coinciden con que algunas de las características de este nuevo orden se
reflejan en la escuela como institución social. Entre estas características
destacan un marcado individualismo, y una obsesión por la eficiencia, la
productividad, la competitividad, el pragmatismo y el eclecticismo. Argumentan
que la escuela puede y debe tener otra orientación. Santos Guerra (1999)
plantea que: “la escuela ha de estar basada en la superación de las
desigualdades, el espíritu de justicia, el respeto a la diversidad, el
desarrollo de la comprensión, de la crítica y del análisis” (p. 78). Es
evidente que ambos autores asumen y hacen explícitos sus juicios valorativos
con respecto a los fines de la escuela y a sus posibilidades en el presente
sociohistórico.
El
tema relacionado con la globalización y su impacto en la educación y la
construcción de subjetividades también ha sido objeto de análisis (Alba Rico,
2007; Ovejero Bernal, 2002; Pérez Gómez, 1997, 1998) por más de una década
(Acín, 2000; Caballero Harriet, 2000; Didrikson, 2000; Schipani, 2000; Vélez
Carmona, 2000). En términos generales, estos trabajos coinciden en su
conclusión de que la ideología neoliberal y las prácticas culturales asociadas
a ella han ido transformando las formas de pensar y de hacer educación.
Conceptos provenientes de los campos de la economía y la administración de
empresas se desplazan y penetran con fuerza los discursos educativos,
transportando consigo una particular carga semántica (Albornoz, 2009; Laval,
2004; Pulido Chaves, 2009; Santos Guerra, 1999ab; 2009). Privatización,
rendimiento de cuentas, énfasis en resultados, mejora de la competitividad,
medidas estandarizadas, procesos de acreditación internacional para asegurar la
calidad y calidad total son sólo algunos de los conceptos que han migrado de la
administración de empresas a la administración escolar. El concepto de calidad
total ha sido particularmente importante en la representación de los escenarios
educativos como empresas (Laval, 2004). Dada su importancia, procede examinar
su desarrollo.
González
(2008) define la calidad total como: “el estado más evolucionado dentro de las
sucesivas transformaciones que ha sufrido el término calidad a lo largo del
tiempo” (p. 1). Según este autor, dichas evoluciones pasan por una serie de
etapas, cada una de la cuales implica una resignificación del concepto en el
contexto de transformaciones históricoculturales.
A
la primera la denomina empresarial. Es interesante que en ella la calidad se
define como: hacer las cosas bien, independientemente del costo y del esfuerzo demandado
por
ello,
y su finalidad se evalúa en términos de satisfacer al cliente y al artesano por
el trabajo realizado y resultante en un producto único.
A
la etapa empresarial sigue una segunda etapa, que se asocia con la revolución
industrial, en la que la calidad se identifica simplemente con el aumento en la
producción. Se dice que en esta segunda etapa la finalidad era satisfacer una
gran demanda por bienes, obteniendo el mayor beneficio posible.
La
tercera etapa se asocia con la Segunda Guerra Mundial, en donde una economía de
guerra lleva a equiparar la calidad con la eficacia en la producción de bienes
y servicios, en el menor tiempo posible, sin que el costo fuera un factor
determinante. Esta calidad se evaluaba mediante la disponibilidad de bienes y
de servicios relacionados con la actividad bélica, en la cantidad y en el
momento en el que se necesitaban. En la post-guerra, de acuerdo con la narración
de González (2008), se observará un cambio interesante cuando la calidad
empresarial de Japón se comenzará a diferenciar de la del resto del mundo. Mientras en Japón el énfasis será
hacer las cosas bien desde el primer intento con el fin de minimizar costos,
satisfacer al cliente y ser más competitivo, en el resto del mundo la calidad
se asociará con producir cuanto más, mejor. La finalidad será satisfacer la
gran demanda por bienes y servicios generada por las carencias que marcó la
guerra.
Según
González (2008), a las formas descritas de aproximación a la calidad, siguen
los tres movimientos más recientes. Primero, una fase identificada con el
“control de calidad” en donde se destaca el empleo de técnicas de inspección
aplicadas a la producción en la gestión empresarial. Luego, una fase en donde
se habla de: “aseguramiento de calidad”, y donde el énfasis es en mantener un
nivel continúo en la garantía del producto. En esta fase se presta particular
atención a los sistemas y a los procedimientos de organización para minimizar
los riesgos de productos defectuosos.
Finalmente,
llega la “calidad total” con una teoría de la administración centrada en la
satisfacción de los deseos y de las expectativas del cliente. En esta fase se
integran las dos anteriores y se resalta la importancia de la mejora continua
para garantizar la competitividad. A la descripción de González (2008), hay que
agregar el rol de la publicidad comercial y la propaganda de los medios de
comunicación masiva que operan para que la calidad, definida en estos términos,
se convierta en una condición de la empresa, al mismo tiempo que en una
exigencia del cliente.
La
detallada síntesis de la descripción de González tiene la intención de proveer
algún material de reflexión. Por un
lado, es posible observar transformaciones en el concepto
relacionadas
con cambios históricoculturales. Las personas relacionadas con la docencia, la
supervisión y la administración escolar podrán reconocer en los últimos tres
movimientos descritos y en sus condiciones de existencia muchas de las guías de
procedimiento que se utilizan actualmente.
Por
un lado, se observa la sofisticación en los instrumentos utilizados para velar
por el control de calidad, muchos de ellos orientados a la evaluación de la
ejecución tanto de estudiantes como de docentes y de instituciones. Por otro
lado, se reconocerá que las herramientas creadas para el aseguramiento de la
calidad remiten a organismos de certificación y de acreditación a nivel
nacional e internacional que deben crear mecanismos para minimizar las
desviaciones de los estándares de calidad.
Por
último, la idea de que la oferta educativa debe ajustarse a la demanda o
exigencias del cliente y procurar la satisfacción de sus necesidades y deseos
parece orientar la creación y el desarrollo de programas educativos. Al
convertirse en el eje de la actividad esta demanda desconoce o minimiza su
relación con las demandas y las condiciones de otros actores sociales
involucrados en el proceso educativo. Algunos autores se han ocupado de
examinar, de manera crítica, diferentes asuntos concernientes a la formación, a
la profesionalización y a la ejecución docente como parte indispensable de la
ecuación de calidad educativa (Braslavsky, 1999; Bustamante, 2006; Cardelli y
Duhalde, 2001; de Lella, 1999).
Estos
autores y otros, como Baquero, Diker y Frigerio (2007), se han ocupado de
destacar las variadas y las complejas formas de lo escolar en la actualidad, y
la dificultad por aproximarse a ellas de manera descontextualizada. Este es un
tema que imbrica con lo ético cuando se consideran (o mejor dicho, cuando no se
consideran) las consecuencias de la pobreza y la marginación en la calidad de
la educación a la que se accede y los efectos de exclusión que muchos de los
parámetros de evaluación del aprendizaje tendrán sobre individuos y colectivos
(Álvarez Méndez, 2003, 2005; Baquero, 2001).
Santos
Guerra (1999a) examina los riesgos que implica para los sectores menos
favorecidos de la sociedad las fórmulas en las que deriva la significación de
la calidad desde la lógica de la empresa. A juicio de este autor
Poner
objetivos cuantificables, evaluar su consecución mediante pruebas
estandarizadas, hacer clasificaciones elementales, realizar procesos
atributivos interesados, distribuir los recursos mediante criterios coherentes
con los resultados... He aquí una forma de hacer triunfar una rigurosa
racionalidad. La ciencia es neutra,
los
números cantan. La calidad total, el control de calidad, los círculos de
calidad: expresiones que dan vuelta en la órbita de la sociedad neoliberal y
que se convierten en trampas mortales para “los desheredados de la tierra”.
(Freire, 1997, p. 79)
En
su análisis de lo que llama las trampas de la calidad, Santos Guerra (1999a)
plantea que algunas son intrínsecas y otras extrínsecas. La primera de las
trampas intrínsecas señaladas es la abusiva simplificación del concepto de
calidad educativa. Esta simplificación se observa cuando, primero, se equipara
la calidad con el rendimiento o la productividad y, segundo, se la evalúa con
“un tipo de pruebas escasamente significativas de las tareas intelectuales más
ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear...)” (p.79).
Como
segunda trampa intrínseca el autor menciona la confusión. La misma
se observa cuando se identifican algunas de las condiciones que
posibilitan la calidad con la calidad misma. Entre estas condiciones se
encuentran las buenas instalaciones, la baja relación alumnos-docente, los
abundantes materiales y los medios didácticos, incluidas las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación. A veces se pierde de perspectiva que todo
lo mencionado configura condiciones de posibilidad para la educación las que,
aunque pudieran entenderse como requisitos para la calidad, ni son las únicas
condiciones necesarias ni se identifican con ella en términos absolutos.
La
tercera trampa intrínseca, identificada por Santos Guerra (1999a), es la
distorsión que deja al margen de la calidad elementos sustanciales a su
definición, particularmente, los que tienen que ver con juicios éticos. ¿Quedan
todos los valores subordinados al rendimiento? Si no es así, ¿cuáles se
subordinan y cuáles no? ¿Cómo nos posicionamos ante los que quedan excluidos
del proceso educativo por su bajo rendimiento?
La
cuarta y última trampa intrínseca mencionada también tiene una dimensión ética.
Se trata de lo que el autor llama “la tecnificación de las evaluaciones de
calidad” (p. 80). Con respecto a este particular apunta que “da la impresión de
que solamente cuando hay un número y medida existe rigor y objetividad” (p.
80). Plantea como un problema que “los fenómenos complejos no pueden ser
abarcados por mediciones simples” (p.90). Este es un juicio que comparte, y
sobre el que ha elaborado, ampliamente, Álvarez Méndez (2003, 2005) en trabajos
recientes sobre evaluación educativa.
Este
autor examina cómo las formas tradicionales de evaluación sirven para confirmar
saberes o ignorancias y aportan poco o nada al desarrollo de la capacidad
crítica de las
personas
evaluadas. Estas formas de evaluación
sirven para clasificar y, muchas veces, para excluir.
La
primera de las trampas extrínsecas, según Santos Guerra (1999a), son las
comparaciones. De acuerdo con este autor, existe un serio peligro al hacer comparaciones
entre personas, experiencias y centros educativos. “El peligro reside en la
dificultad de comparar realidades que son incomparables pero, sobre todo, en
tomar decisiones que sigan acentuando la desigualdad en detrimento de quienes
eran inicialmente más pobres o más débiles” (p.80). Este problema se confunde
con la manipulación de datos para justificar decisiones administrativas que,
frecuentemente, plantean problemas de injusticia social y con la trampa de la
perversión de los mecanismos de análisis. Como ejemplo de esta perversión, el
autor analiza las conclusiones a qué llega un alto funcionaria de un Ministerio
de Educación quien se apoya en que las evaluaciones demuestran que la educación
privada es de mejor calidad y, por ello, se justifica aumentar el apoyo a la
misma. Ciertamente, la conclusión es razonable a partir de los datos que se
examinan.
No
obstante, hay datos que no se están considerando cuando la decisión de aumentar
los recursos a ese sector implica restar recursos a la educación pública. Este
tipo de decisión pone de manifiesto otra dimensión del quehacer educativo que
también raras veces se discute abiertamente cuando se maneja el tema de la
calidad. Se trata de la dimensión política con sus múltiples ramificaciones
(Álvarez Méndez, 2003; Cardelli y Dualde, 2008).
De
la discusión previa se desprende que el concepto de calidad puede interpretarse
de diferentes formas. La evaluación de la calidad guarda estrecha relación con
el marco referencial para su definición. La falta de entendimiento de la
calidad como un concepto polisémico y complejo ha llevado a que se le defina
estrechamente y se le evalúe sin considerar que su producción como cualidad es
dinámica y multidimensional (Albornoz, 2005). Esta situación ha generado,
recientemente, una incisiva crítica a las orientaciones y a las formas actuales
de la evaluación en el campo educativo (Álvarez Méndez, 2003, 2005; Santos
Guerra, 1990).
En
su desplazamiento al contexto educativo, el concepto de calidad se ha orientado
a formas de pensar y de hacer que equiparan la escuela con una empresa. En un
libro titulado: La escuela no es una empresa: El ataque neoliberal a la
enseñanza pública, Laval (2004), sociólogo y pedagogo francés, interpela la
extrapolación del modelo empresarial a la escuela. Argumenta que el modelo que
somete la educación a una lógica de mercado se sostiene en la idea de que la
utilidad, la eficacia y la competitividad determinan las formas de
actividad. La fuerza orientadora de la gestión educativa
pasa a ser el rendimiento. Según Santos Guerra (1999a)
la
dirección de las instituciones escolares se asentará, consecuentemente, en una
autoridad de corte empresarial, que responda a las exigencias de la cultura
imperante: cumplir las órdenes, seleccionar la clientela, conseguir medios,
encaminar
la
acción a la consecución de objetivos, mantener el orden, controlar el
cumplimiento, eliminar a quienes no consiguen las metas propuestas. (p. 79)
El
análisis de la situación descrita lleva a Laval (2004, p. 20) a concluir que la educación se está transformando en: “un
factor de atracción de los capitales, cuya importancia se va incrementando en
las estrategias globales de las empresas y políticas de adaptación de los
gobiernos”.
Laval
concuerda con Duhalde (2008) en que las reformas educativas actuales están
impulsadas por una concepción del saber como utilidad en la actividad
económica, con un rol destacado para el saber científico y el saber
tecnológico, y por las exigencias de la competencia entre economías. Lo que no es
tan evidente, y pocas veces se discute a profundidad, es que esta concepción de
saber se instala en forma de prácticas educativas que terminarán produciendo
subjetividades e identidades particulares (Acanda, s.f.; Daniels, 2001). Los
autores mencionados coinciden con otros (Angulo Rasco, 1999; Pulido Chaves,
2009) en que las reformas educativas actuales se caracterizan por la
descentralización, la estandarización de contenidos y métodos, por impulsar
una gestión empresarial en las escuelas, y por una particular concepción
de la profesionalización de los docentes (Braslavsky, 1999).
Sin
que haya mucho debate sobre ello, porque se ha planteado que nuestra
sobrevivencia depende de adaptarnos a las nuevas condiciones, estamos
participando de una transformación importante. Un examen de transformaciones
históricas en la educación lleva a Laval (2004) a plantear que, aunque el
proyecto educativo de la Ilustración y la ingenuidad con que se construyó el
ideal de la educación como la gran igualadora ha sido objeto de críticas,
también se ha reconocido el valor social, cultural y político de la
escolarización en la Modernidad. Pero, el presente nos confronta con una
mutación de estos valores e ideales. La competitividad y el éxito individual se
han convertido en los principales motivos que guían la actividad, mientras que valores alternos como la solidaridad y la
colaboración se subordinan a éstos.
El
problema es que asumimos esa subordinación como lo que debe ser porque esa
competitividad se construye y se nos presenta como la única forma de
prosperidad. Este es un punto importante que no debe subestimarse, porque en el
proceso se crea la convicción de que están haciendo lo correcto por promover el
desarrollo y la educación. Aún para quienes asumen una postura crítica frente a
la transformación que estamos viviendo, la adjudicación de responsabilidades
específicas se hace muy difícil por tratarse de un proceso difuso, que posee
múltiples enlaces nacionales e internacionales, cuyos vínculos no se perciben a
simple vista, y adopta vías a menudo técnicas y se oculta tras las mejores
intenciones éticas.
La
extrapolación del modelo empresarial a la escuela ha hecho de la eficiencia
económica la brújula que guía las reformas, dando al concepto de calidad un rol
central. Esto, a pesar de que, como señala Sander (1996), la fascinación con el
concepto viene acompañada de falta de reflexión sobre su definición en la
aplicación al ámbito escolar porque son diferentes los fines de las empresas
comerciales, las escuelas y los hospitales.
Señala
este autor que al interior de la universidad, por ejemplo, también tienden a
ser diferentes los intereses de dirigentes, docentes y estudiantes. Apunta que,
pese a que algunos teóricos del modelo de gestión de calidad total dan
consideración a aspectos humanos, en su aplicación práctica el modelo ha
mostrado un reducido espacio para la participación ciudadana y la equidad,
resaltando, en cambio, el poder central de los dirigentes para inspeccionar y
controlar el desempeño de docentes y estudiantes.
El
examen que hemos realizado nos permite mirar el concepto de calidad, tanto en
su acepción actual como en acepciones previas, como un producto de la actividad
humana que está situado histórica y culturalmente. Entender el concepto de
calidad, a partir del sustrato sociocultural de su época y conocer las
condiciones generales en que se ha producido nuestro conocimiento del mismo,
facilita responder a las exigencias a la realidad que se nos presenta como dada
pero tenemos la capacidad de transformar.
La
mirada históricocultural nos permite entender que, del mismo modo que se ha
construido una significación gerencial del concepto de calidad que ha tenido
impacto sobre la forma de pensar y práctica la educación, tenemos la capacidad
de producir y de ejecutar significados alternos. Proponemos que el pensamiento
reflexivo y crítico (Rojas Osorio, 2000) y la pedagogía crítica (Rodríguez
Arocho, 2009b) son herramientas necesarias para esa resignificación.
El
lugar de la problematización y de la pedagogía crítica
El
planteamiento de que es necesaria una reflexión sobre los múltiples
significados y sentidos que pueden atribuirse al concepto de calidad educativa,
como a cualquier otro concepto científico, se fundamenta en el reconocimiento
de que el concepto es producto de la actividad humana y que se ha transformado
en el curso de la historia cultural. Al tomar conciencia de este hecho estamos
en mejor posición para decidir si aceptamos que la calidad se defina en
términos adaptados de otros contextos de producción de ideas, como es el campo
de administración de empresas, o si nos interesa elaborar significaciones
alternas desde el campo educativo. También, estaremos en mejor posición de
decidir si nos aproximamos a la calidad desde un paradigma de simplicidad o
desde uno de complejidad.
Desde
un paradigma de complejidad, la calidad
educativa es entendida de forma multidimensional y contextual. Más allá de los
índices de matrícula, retención y aprovechamiento académico (éstos últimos la
mayor parte de las veces determinados a partir de indicadores primordialmente
cognitivos), debe entenderse el carácter multideterminado y dinámico de la
calidad.
Al
respecto, el EFA Global Monitoring Report (2005) menciona cuatro dimensiones
básicas implicadas en la calidad. Estas remiten a las características de los
aprendices (entre las que menciona condiciones de salud y motivación), los
procesos educativos (entre los que menciona la formación y competencia de los
educadores y la didáctica), los contenidos (en referencia al currículo) y los
sistemas mismos (en referencia a la asignación equitativa de recursos y a las
prácticas de administración de éstos). La forma en que estas dimensiones
interactúan con dinámicas económicas, sociales, políticas y culturales más
amplias también debe formar parte de la ecuación mediante la que se pondera la
calidad educativa.
La
pedagogía crítica, apoyada en el legado de Paulo Freire, sostiene la idea de
que, mediante el cuestionamiento y la indagación, podemos develar ideas y
prácticas que orientan de forma particular nuestras acciones (Flecha, 1998). En
la formación docente, la pedagogía crítica puede ser un potente instrumento
para promover la reflexión sobre la propia práctica. En su propuesta de
alternativas para enfrentar las trampas de la calidad antes mencionadas, Santos
Guerra (1999a) plantea que: “es preciso profundizar en el análisis para evitar simplificaciones
abusivas que nacen frecuentemente de la ingenuidad, de los intereses y de las
manipulaciones” (p. 81).
Este
análisis es una tarea que corresponde a los agentes en el campo educativo. En
el contexto de la formación docente y la educación continua se impone la tarea
de utilizar las herramientas que ofrece la pedagogía crítica para: “ayudar a
que las personas descubran las trampas a través de un proceso riguroso de
análisis” (p. 81). Este autor también plantea que hay que armar un discurso
crítico ascendente, de manera que se pueda elaborar y coordinar entre sectores
del campo educativo “con rigor, con persistencia y con valentía” (p. 81) Este
tipo de acción debe combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la
posibilidad (Flecha, 1997a).
Este
proceso implica un compromiso con “la defensa de posiciones que,
inevitablemente, tienen que ver con valores, con la mejora cualitativa de la
sociedad” (p. 81), con la producción de alternativas. Santos Guerra (1999)
subraya que “no se puede olvidar que la educación no sólo es una práctica moral
sino que es una actividad política y que, por consiguiente, hay que plantearse
la transformación de las situaciones de aprendizaje” (p.81). Este es un asunto
sobre el que se ha elaborado recientemente al ponderar las formas que toma lo
escolar en la sociedad actual (Baquero, Diker & Frigerio, 2007).
Finalmente, Santos Guerra (1999a), al igual que Álvarez Méndez (2003, 2005)
aboga por un paradigma complejo de evaluación formativa en todos los niveles de
los sistemas educativos. Apunta la necesidad de establecer procesos rigurosos
de análisis sobre las iniciativas de transformación educativa: “porque no
siempre aquello que se pone en marcha con intenciones nobles acaba consiguiendo
lo que se pretendía” (p.81). Agrega que hay fuerzas en el propio sistema que
producen mecanismos que desvirtúan lo que en un principio era: “una buena
estrategia y un buen fin” (p. 81).
La
aplicación irreflexiva de modelos de calidad educativa tiene consecuencias.
Asumir que sólo hay un modo de entender la calidad, y que ese modo es el del
balance costo- efectividad (entendida en términos estrictamente económicos)
para satisfacer los deseos y las necesidades de un estudiantado convertido en
clientela, puede llevar a consecuencias insospechadas. La demanda de esa
clientela y del mercado por una preparación académica de corta duración, con
énfasis técnico, implica recortes en contenidos y énfasis que, a fin de
cuentas, producen determinados tipos de mentalidades. Esto legitima la
enseñanza de materias sin alusión a las coordenadas históricas de su
constitución como tales y sin consideración de los fundamentos filosóficos de
los que deriva su sentido. La educación general se ve como un accesorio, un
lujo del que puede prescindirse. En el proceso se limitan las
posibilidades de un
pensamiento complejo que
pueda establecer relaciones
complejas.
Desde esta perspectiva, se pierde de vista que en seres los humanos los
motivos, los deseos y las necesidades se crean en el curso de interacciones
humanas y, por lo tanto, son susceptibles a transformaciones.
Como
vimos, en el mundo de los negocios la calidad se define desde la satisfacción
del cliente o del consumidor, pero en el mundo de la educación debe definirse
desde los fines que persigue. La declaración de estos fines se hace, entonces,
prioritaria. Debemos tomar conciencia que es de estos fines, y las estrategias
para su consecución, que se construyen los deseos para ser satisfechos.
En
su análisis del concepto de calidad educativa, Kumar (2004) plantea que el
mismo puede reenfocarse desde la teoría social crítica. En sus reflexiones
desde la India, señala que el proceso y los imperativos asociados con la
competitividad globalizada en el contexto de rápidos cambios económicos e
incertidumbre económica han pasado factura a los derechos de los niños y las
niñas a educarse y desarrollarse en un ethos protectivo. Este autor señala que,
aunque los problemas de la pobreza y la desigualdad social y su impacto en la
educación no son nuevos, parecen agravarse por: “el uso del mercado como el
único punto de referencia para juzgar el
valor de una idea o política”. Apunta
a que estos problemas no son sólo de los países en vías de desarrollo.
Por
su parte, Sander (1996) nos advierte que para construir un significado alterno
de calidad educativa lo primero que hay hacer es rescatar la especificidad de
la educación como: “instancia de construcción y distribución de conocimiento
socialmente válido y culturalmente relevante para la ciudadanía” (p. 6). Se
resiste, así, una noción universal y homogenizante de calidad. Vista de este
modo, la calidad puede ser definida desde diversas perspectivas conceptuales y
dimensiones analíticas. Este modelo complejo, también es avalado por Frigerio y
Poggi (1994), quienes ven la calidad de la educación como la integración
dinámica de calidad de la organización institucional, de los recursos humanos y
fiscales, del programa curricular y la didáctica, de los procesos educativos y
sus resultados en términos de aprendizaje.
Los
autores críticos examinados destacan que la calidad es un valor y que, como tal,
está anclado en posturas filosóficas y éticas. Señalan que la fuerte presencia
del discurso empresarial, con sus metáforas distintivas, demanda de una cautela
epistemológica al momento de definir y evaluar la calidad educativa.
Kumar
(2004) argumenta que esta cautela es necesaria porque muchas de las prácticas
actuales para promover la calidad han resultado en el debilitamiento de modelos
humanistas
en el diseño curricular y un resurgimiento del conductismo por el énfasis en la
cuantificación de indicadores observables. Propone que, más que por estos
indicadores descontextualizados, la calidad debe definirse en contexto por los
agentes que la hacen emerger en sus prácticas y debe ser abordada a partir de:
“un sistema de parámetros socialmente determinados sobre el nivel de
conocimiento, destrezas, hábitos y valores que debe ser alcanzado en la
escuela” (p. 20). Este enunciado destaca la importancia de la conciencia de los
fundamentos sociales de las prácticas educativas que parece estar ausente en la
investigación y los debates contemporáneos sobre calidad.
Mucha
de esta investigación se enfoca en indicadores de resultados que no permiten
apreciar el rol del educador y de la educadora como juez de calidad y promueve
una visión instrumental, y a veces trivial, del aprendizaje (Kumar, 2009). Una
visión similar es argumentada por del Río y Álvarez (1997), quienes desde el
enfoque históricocultural abogan por una
mirada compleja a las prácticas educativas y subrayan la importancia de la
consideración de: “los problemas de la dirección de la acción, los
sentimientos, la formación de autocontrol y de propósitos” (p. 101) en la
agenda educativa.
El
punto que deseamos destacar aquí es que tras los indicadores cuantitativos de
calidad, cada vez más suscritos a estándares de organizaciones internacionales,
se encubre su dimensión subjetiva. De
acuerdo con Egido Gálvez (2005):
al
hablar de calidad nos encontramos ante un concepto relativo, impregnado de
valores, variable y diverso en función de las personas, del tiempo y del
espacio. Como consecuencia, no puede decirse que en estos momentos exista un
cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente consolidado sobre calidad
educativa y sus procedimientos de evaluación. (p .18)
Esta
situación ofrece una oportunidad para la discusión y el debate sobre la
problemática del sujeto de la educación (Acanda, s.f.) que hace necesaria la
consideración de la totalidad de las estructuras e instituciones que
condicionan la formación de identidades y subjetividades.
Al
examinar los desafíos que se presentan a la teoría de la educación en la
actualidad, Acanda (s.f.) concede pertinencia a cuatro tareas que Habermas, uno
de los principales autores de la teoría social crítica, planteó. La primera es
la necesidad de especificar el concepto de reificación. Aquí se marca la
necesidad de desnaturalizar los fenómenos y desvestirlos del carácter
construido de realidad inevitable. La segunda tarea es la realización del
análisis de los potenciales de resistencia. En este trabajo hemos apuntado a la
pedagogía crítica como una herramienta para potenciar la resistencia. En la tercera y la
cuarta
tenemos la oportunidad de construir nuevas formas de acción. La tercera tarea
es diferenciar los potenciales emancipatorios de los potenciales de resistencia
y la cuarta la construcción de contrainstituciones que desarrollen esos
potenciales. Señala Acanda que: “estas cuatro tareas giran en torno al problema
de la cosificación de la realidad social y de la conciencia del sujeto, y la
necesidad de establecer constelaciones de relaciones sociales que no se limiten
a resistirse a la dominación, sino que sean capaces de enfrentarse
adecuadamente a esta, estableciendo y ampliando espacios que, usando una
terminología gramsciana, podemos calificar de espacios de contrahegemonía”.
Desde
la mirada históricocultural la pedagogía crítica es considerada una herramienta
poderosa para pensar cualquier concepto científico. Con el ejercicio que hemos
hecho en este trabajo hemos intentado demostrar que su puesta en práctica nos
permite repensar el concepto de calidad educativa para transformar su
significación y construir un sentido nuevo. Hemos pretendido demostrar que es
posible interrogar el concepto y percatarnos de que hay otras definiciones
alternativas a la que se busca consolidarse como definición única. Interrogar
el origen del concepto, sus acepciones y las prácticas que lo convierte en
actividad que regula la educación son una condición necesaria para la
transformación de la realidad que ha conformado. El valor de esta reflexión fue
particularmente resaltado por Vygotski (1934/1993) en su análisis de los conceptos
científicos al señalar que “percibir las cosas de otro modo significa al mismo
tiempo adquirir nuevas posibilidades de actuación respecto a ellas” (p. 213).
Conclusión
En
esta exposición nos hemos aproximado al tema de calidad educativa desde una perspectiva
históricocultural. Desde ésta mirada, los conceptos científicos y el lenguaje
en que se expresan son concebidos como herramientas importantes para orientar
el pensamiento y la actividad. Estos conceptos son entendidos como productos de
la actividad humana que luego son naturalizados, quedando ocultas sus raíces
históricoculturales. Un examen de estas raíces nos permite apreciar el sentido
de la idea vygotskiana de que el cambio y el desarrollo de las ideas, la
aparición y la muerte de los conceptos puede explicarse si se relacionan con el
sustrato sociocultural de su época, con las condiciones de producción del
conocimiento, y con las exigencias objetivas que plantea al conocimiento la
naturaleza de los fenómenos objeto de estudio en el estado actual de la
investigación.
Con
el apoyo de varios autores contemporáneos, hemos visto en la globalización y el
neoliberalismo el sustrato bajo el que se ha construido y difundido una
particular significación de calidad y cómo reglas de producción de conocimiento
institucionalizado en el momento actual han llevado una visión de calidad
educativa como un asunto técnico, cuyas formas de evaluación han sido
extrapoladas irreflexivamente de la gestión empresarial.
Así,
la calidad educativa es definida a partir de un conjunto de especificaciones
que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecución puede ser medido
objetivamente. Ante esta situación, la exigencia que se nos plantean es la de
problematizar el concepto de calidad educativa, analizar críticamente los
supuestos en que se sostiene y los procedimientos que se utilizan para darle
validez, y proponer significaciones alternas. En ese proceso la perspectiva
históricocultural y la pedagogía crítica nos ofrecen herramientas conceptuales
y metodológicas para realizar esta importante tarea.
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