La teoría histórico-cultural de Vygotski en el
estudio de los niños con problemas de aprendizaje
ANDREA OLMOS ROA
Universidad Nacional Autónoma de México, México
El estudio de estos niños representa uno de los
problemas actuales más complejos en el campo de la educación especial. En este
tipo de problemas los conceptos son muy amplios. Por lo general nos encontramos
con categorías de niños que se diferencian profundamente unos de otros y que
están unidos por un único aspecto negativo: todos ellos presentan dificultades
para su educación. Se trata de una designación general, pertinente sólo por
razones prácticas.
Dentro del grupo de niños que presentan problemas en su
aprendizaje es importante diferenciar tres tipos fundamentales, según Vygotski
(1989):
1)
Niños que se apartan de la norma en su conducta
como consecuencia de algún déficit orgánico;
2)
Niños que se apartan de la norma en sus conducta
como consecuencia de una alteración
funcional;
3)
Niños que se apartan de la norma, del lado
superior del continuo: los niños superdotados (talentosos).
En virtud de la extraordinaria complejidad y amplitud
de este tema, en este artículo nos referiremos solamente a los niños del
segundo grupo. Esto es, a niños cuyas dificultades en el aprendizaje son de
tipo funcional y que, Vygotski (1989, 1987) explica que se deben a un conflicto
entre el niño y el medio o entre los aspectos singulares y de personalidad del
niño
Para comprender las dificultades de aprendizaje que
presentan algunos niños intentamos estudiarlas desde las raíces históricas que
le dan sentido. Lo anterior implica conocer diversas perspectivas que la
abordan. Por tanto, a continuación mencionaremos algunos señalamientos al
respecto.
Propuestas teóricas contemporáneas
En primer lugar están aquellos modelos explicativos que
se centran en el niño, como las teorías que atribuyen la causa de los problemas
o dificultades de aprendizaje a demoras o retrasos en la maduración de
determinadas estructuras neurológicas o de determinadas funciones psicológicas.
Desde esta óptica, el concepto de maduración implica que el desarrollo está
esencialmente regulado por factores internos y que existe una serie de
“disposiciones” de carácter interno fisiológico que promueven ciertas capacidades
necesarias para aprender (Romero, 1993).
Para Romero, el concepto de “disposición” es más
apropiado que el de maduración, ya que este concepto implica el momento en que
el niño aprende con facilidad, eficazmente y sin tensiones emocionales. Ello significa
que el niño ha alcanzado cierto nivel de desarrollo y que dispone del caudal de
conocimientos, habilidades e intereses que, en conjunto, propician el
aprendizaje. Cabría establecer un paralelismo entre esta noción de disposición
o periodo sensible u oportuno, para que el alumno se beneficie de manera más
óptima de la instrucción, y el concepto de ZDP[1]
de Vygotski (1981, 1979) si no fuera porque en el enfoque de Vygotski esa zona
no es solo interna sino también externa, por la participación del niño en la
interacción y apropiación de los recursos ofrecidos por su ambiente
sociocultural.
Para otro tipo de teorías, los niños con Problemas de
Aprendizaje (PA) se consideran deficientes estratégicos. Se ha documentado que
estos niños utilizan de manera espontánea menos estrategias y con menos
frecuencia que sus compañeros sin problemas de la misma edad. (Gerber, 1983;
Swanson, 1987; Torgesen y Wong, 1986; Wong, 1985).
Las deficiencias estratégicas mostradas en los niños
con PA se ubican en por lo menos dos clases generales. Una de ellas incluye los
problemas en la selección de la estrategia. La otra los problemas de ejecución,
esto es, cuando la elección de las estrategias se aplica de manera inexperta,
debida a un fallo en la metacognición (Brown y Ferrara, 1985;Wong, 1988).
Desde la perspectiva del modelo metacognitivo, el
desarrollo y uso de una buena estrategia depende de: a) el conocimiento
estratégico general (especialmente sus propiedades motivacionales) y b) el
procesamiento ejecutivo. Idealmente, estos componentes interactúan durante el
curso del desarrollo cognitivo social. Se supone que las creencias en el valor
de la conducta estratégica y en el papel del esfuerzo para producir los
resultados académicos esperados, son reflejo de una historia de acciones
estratégicas y supervisión de decisiones, necesarias para desplegar las
estrategias exitosamente en las situaciones nuevas (Borkowski & Turner,
1988).
Desafortunadamente, las complejas interacciones entre
los componentes metacognitivos no siempre promueven el aprendizaje
independiente basado en estrategias, debido a la naturaleza interdependiente de los procesos
motivacionales, personales y cognitivos.
Como mencionamos, estas visiones centran su
explicación en el alumno como el único responsable del resultado de su
desempeño en la escuela. Pero como se verá a continuación hay enfoques que
consideran que no son las diferencias entre los alumnos, ni siquiera sumando
todos los aspectos relativos al origen social y cultural, las que determinan sus
distintas realizaciones en la escuela (Skrtic, 1987, 1989). Las diferencias que
cuentan no se sitúan por entero fuera de la institución escolar, sino que
estarían en el centro de la articulación entre ésta y la sociedad global o sus
principales instituciones. Está fuera de lugar, por consiguiente, ocultar la
responsabilidad de la escuela mientras se clasifica a los alumnos como
normales, niños problema, etc., o se rebautiza su exclusión como fracaso y su
rechazo como inadaptación.
El segundo grupo incluye a otros teóricos que
atribuyen la baja ejecución escolar a diferencias en el desarrollo social. Se
sostiene que ciertos grupos crecen en ambientes familiares que no les
proporcionan la clase de experiencia temprana que promueve el desarrollo de
competencias cognitivas, lingüísticas, motivacionales y socio-emocionales
apropiadas para el éxito escolar.
La crítica principal a la teoría de las deficiencias
del desarrollo es su fracaso en los programas de educación temprana que propone
para promover en estos niños las competencias necesarias (como las de la clase
media), de tipo cognitivo, lingüístico, motivacional y socioemocional sobre una
base relativamente permanente que los prevenga del fracaso escolar.
Bajo este enfoque, se supone que los alumnos tienen
dificultades escolares debido a que sus bagajes culturales, étnicos o sociales
difieren de los de la cultura dominante, experimentando las actividades
escolares como alienadas y sin sentido. Para Iano (1984), muchos de estos niños
son los que conforman la mayor parte de la población ubicada en el rubro de
discapacidades “moderadas”. Así, el fracaso escolar se ubica en las diferencias
culturales relacionadas con los estilos cognitivos, definiciones culturales de
aprendizaje, lenguajes diferentes, o los distintos estilos de interacción
verbal y no verbal; o bien, en los patrones de socialización.
En consecuencia, los planificadores del currículo
defienden la necesidad de contemplar cambios radicales en el diseño del mismo.
Según éstos, los alumnos retrasados deberían recibir un tipo especial de
educación de acuerdo con sus capacidades mentales inferiores y su probable
destino laboral en el mercado secundario.
Deshler y Schumaker (1993) señalan que si las
clasificaciones de los problemas de aprendizaje están, al menos en parte,
construidas socialmente, entonces el hecho de que los niños sean colocados en
estas categorías debería asociarse a variables económicas y sociales del
sistema educativo y su contexto. Para comprobar esta hipótesis examinaron 13
variables sociodemográficas en relación con los estudiantes incluidos en cuatro
categorías objetivas y cuatro subjetivas en educación especial. Dos de las
categorías subjetivas (retraso mental recuperable y problemas de aprendizaje)
mostraron un número de correlaciones significativas con variables sociales y,
en contraste con el número y tamaño de estas correlaciones, se daba una
completa ausencia de asociación entre discapacidades objetivas (como la
sordera, la ceguera) y las variables sociales.
Uno de los aspectos que más críticas ha suscitado es
el relacionado con la utilidad de la categorización en la educación especial.
Se ha observado que tipificar las discapacidades no muestra ninguna de las
ventajas señaladas, pero si varias desventajas. Brown, Palincsar y Purcell
(1985) señalan que los efectos de la categorización se pueden dar al nivel del
impacto de dicha categorización: a) sobre las percepciones y conducta del
propio niño y b) sobre las percepciones y conductas de las personas que
interactúan con él.
Las explicaciones del "bajo aprovechamiento"
de ciertos grupos se centran en consideraciones patológicas de las capacidades
cognitivas de los mismos, debido a su grupo cultural, en las prácticas de
crianza de los niños, las estructuras familiares y los estilos lingüísticos.
Por tanto, las prácticas e intervenciones curriculares propuestas sobre la base
de este enfoque procuran provocar cambios positivos en la actuación escolar
mediante la manipulación de variables específicas de la escuela, como la
conducta del profesor, los métodos de prueba y de colocación (Campos, 1995).
Por tanto, en general, se puede decir que las descripciones conservadoras que
se fundan en explicaciones biológicas son ahistóricas e inflexibles.
Para resolver esta a-historicidad, se ha buscado, a
través de la etnografía, explorar el éxito y fracaso del alumno con base en el estudio
del proceso de interacción entre los alumnos y el personal de la escuela. Aquí
se vinculan aspectos del macronivel como los patrones de estratificación social
y política, con esquemas micro como conductas y creencias en el salón de clase.
El estudio ecológico no se limita a observar cómo responden las personas al
ambiente, sino que también analiza la creación, mantenimiento y distribución de
los recursos humanos y materiales que constituyen dicho medio. Se considera que
la escuela es un ambiente orgánico y dinámico, determinado por una multitud de
percepciones, interacciones entre los individuos -aunque se caracteriza por
cierta flexibilidad- y por un marcado balance de fuerzas, la ecología de la
escuela tiene un grado de permanencia y estabilidad, una forma fundamental que
la capacita para continuar con el papel clave de reproducir el sistema social
de generación en generación (ver Acle y Olmos,
1998)
Lo que se puede deducir de los estudios ecológicos es
que los dos tipos de ambientes (aula y escuela) ejercen sobre el niño una
acción continua y permanente, por lo que es necesario considerar y tener
presente su constante influencia a través de diversas personas, situaciones y
lugares. Según Poplin (1988), investigar la escuela como sistema interactivo
implica una transformación de una epistemología lineal a una circular. Ésta
permite crear una infinidad de universos en que se atienden las interacciones,
de tal manera que el “problema” ya no es propiedad del individuo sino que sus
límites están entre las mismas interacciones. Así el alumno es considerado en
relación con su familia y escuela u otros sistemas que le proporcionan un
puente para transacciones recíprocas, y a partir del concepto de institución la
escuela, como sistema organizado, así como susbsistema de la educación
especial, hace participar a los alumnos en procesos que dirigen su
socialización.
Los principios ecológicos tienen implicaciones
importantes en la educación especial. Desde esta postura se estudia la manera
en que la calidad de vida de un ser humano o de un grupo es alterado por
alguien que ocupa un nicho determinado y altera el ecosistema. Estos teóricos
están en desacuerdo con la visión universalista que considera que existen
principios generales del aprendizaje para todos los niños, pues señalan que
existen diferencias en los grupos, de un mismo alumno en situaciones diversas y
del mismo alumno en diferentes etapas de su vida.
El enfoque ecológico ve al ser humano organizado en
sistemas globales que representan su propia integridad y que, en consecuencia,
son inherentemente dinámicos y autorregulados. Se opone a la separación del
contenido académico en subhabilidades que deben ser adquiridas por los
estudiantes en un orden jerárquico, así como a los controles ejercidos por los
maestros y las escuelas acerca de qué, cuándo, dónde, por qué y cómo debe
llevarse a cabo el aprendizaje. Se anima a los profesores a intentar que los
alumnos tengan una parte significativa en la planeación y dirección de su
propio aprendizaje (Poplin, 1988).
Para Poplin, la versión de la espiral está constituida
por todas las experiencias y circunstancias de vida de una persona, incluyendo
lo social, cultural, ético y político: las transformaciones del aprendizaje y
conocimiento pasados por los intereses, motivos y necesidades presentes. Esta
espiral, vista como un todo, es la que determina el funcionamiento
interrelacionado de la cognición, las emociones, la conducta, el procesamiento
de información, o lo que debe o no ser aprendido.
De esta manera aunque estén involucrados aspectos
neurológicos, conductuales o cognitivos, éstos no constituyen aisladamente “la
causa” del aprendizaje o del no aprendizaje
A pesar de que muchos autores reconocen que existen
múltiples factores que intervienen en los problemas escolares (expectativas del
maestro, estructura escolar, factores del hogar, de género...), éstos no se
toman en cuenta en la propuesta de diagnóstico ni de intervención.
La instrucción de cada modelo esta dirigida al
déficit, y a pesar de saber que los niños con PA con frecuencia tienen talentos
fuera del campo tradicional académico, no se diseñan los métodos para
fortalecer sus talentos e intereses, sino que los apoyos se enfocan en los
déficits que el alumno tiene. Suponen que la complejidad global de los
problemas de aprendizaje puede ser dividida en sus partes componentes (por
ejemplo, procesos psicológicos supuestos). Los problemas de aprendizaje son
vistos como un fenómeno discreto y no como una explicación de un fenómeno. Se
asume que hay una realidad discreta verificable llamada problemas de
aprendizaje.
El enfoque ecológico intenta superar la propuesta de
un currículo reduccionista y segmentado, así como la especialización de la
enseñanza, que no orienta hacia la reflexión o hacia los contactos personales
necesarios para integrar las experiencias actuales de aprendizaje con alguna
otra vivencia o con el contexto de la vida personal.
Una de las críticas que se ha planteado a los enfoques
cognitivos es explicar, por ejemplo, el desarrollo de los procesos
metacognitivos, independientes de su dimensión social. Aunque la visión
ecológica reconoce los aspectos constructivos sociales de este proceso, y
comparte algunos de sus principios, creemos con del Río (1998) que la propuesta
sociocultural adelanta a la ecológica al delinear una serie de constructos
teóricos que orientan nuestra comprensión del fenómeno estudiado y que veremos
a continuación.
Teoría sociocultural. integración de las dimensiones biológico-culturales
Dada la complejidad y amplitud de este tema,
centraremos la revisión de los supuestos vygotskianos en los niños cuyas
dificultades en el aprendizaje están asociadas a problemas funcionales en su
desarrollo psíquico, y que Vygotski explica se deben a un conflicto entre el
niño y el medio o entre los aspectos singulares y de personalidad del
niño.
La categorización de estos niños por una gran parte de
psicólogos cuyo estudio se centra en el niño, ha sido la de niños con
"Problemas de Aprendizaje". Categoría debatida en el campo por ser una
denominación que ha acogido a un número muy grande de niños con problemas. Al
estudiar a estos niños, Vygotski (1989) y muchos otros, centran su análisis no
en el niño, sino en la relación entre problemas de aprendizaje y enseñanza.
Vygotski refiere este problema, junto con otros, como niños difíciles de
educar. Esta denominación se ha diluido a lo largo de la historia por el
énfasis que durante varias décadas se ha dado en buscar explicaciones en los
trastornos en el niño. Para iniciar mencionaremos, de manera breve y
simplificada, su concepción del desarrollo anormal, para finalizar con su
visión referida a estos niños en concreto.
Desarrollo desviado o atípico
La postura de Vygotski (1989) sobre el desarrollo
desviado del ser humano otorga un papel importante a los factores sociales,
tanto en la etiología como en su tratamiento. Al considerar la naturaleza de
una atipicidad dada, Vygotski distingue entre la línea natural y la cultural
del desarrollo. Al describir la sintomatología de un desarrollo desviado dado,
este autor fue muy cuidadoso al distinguir lo que concibió como los efectos
directos e indirectos de éste. Para Vygotski los efectos directos se relacionan
con aquellos aspectos que constituyen la línea natural del desarrollo, como la
pérdida sensorial, los cuales suponía que tenían una base neurológica. En
contraste, las deficiencias funcionales, como la dificultad de usar estrategias
en algunos niños, las concibió como efectos indirectos y relacionados con la
línea cultural del desarrollo. Tales efectos indirectos fueron vistos por este
investigador como resultado de erróneas guías sociales y prácticas educativas
al niño.
Los escritos de Vygotski (1989), enfatizan los
aspectos sociales o secundarios de la sintomatología del niño excepcional. Estas
manifestaciones secundarias, las consideraba el resultado inevitable de un
desequilibrio entre la estructura psicológica del niño con desventaja y la
estructura de la sociedad. En virtud de sus deficiencias, el niño excepcional
es tratado diferencialmente; esto es, no es incluido en las diferentes redes
sociales. Vygotski (op. cit.) consideró esta consecuencia social, más
devastadora que la inhabilidad primaria misma. Para apreciar las implicaciones
de lo anteriormente dicho, es necesario resaltar la importancia que otorgó al
papel de la sociedad como promotora de las herramientas culturales (por
ejemplo, las prácticas sociales, los sistemas simbólicos) para extender y
transformar las capacidades del niño. En el caso de los niños considerados
“normales”, con procesos elementales intactos hay una relación natural entre
sus capacidades y los apoyos de la sociedad, pero este no es el caso del niño
excepcional.
Acorde con la tradición alemana Vygotski (1989)
argumentaba que la verdadera rehabilitación debería ser lograda solamente a
través del desarrollo compensatorio de las formas superiores de actividad
intelectual. Esta aseveración nos lleva a otra noción importante, que es la
organización sistémica de los procesos mentales superiores. El peso de la incapacidad
depende esencialmente del lugar que una función dada ocupa en el sistema total
de los procesos superiores. Esta organización sistémica, interfuncional de los
procesos mentales superiores, puede convertirse en una guía para el desarrollo
de las técnicas de rehabilitación (ver Kozulin, 1990).
Vygotski señala que la psique del ser humano sigue un
patrón específico, siempre y cuando existan las condiciones favorables para un
desarrollo normal. Así, si existe algún trastorno o desviación en dicho
desarrollo se debe a formas específicas de ruptura en la línea característica
de la formación de la psique humana (Kozulin, op. cit.).
Para Vygotski era difícil distinguir, dada la
complejidad de las condiciones, entre las condiciones puramente médicas, tales
como la malnutrición, los defectos al nacer y las complicaciones derivadas de
las enfermedades y los problemas sociopsicológicos relacionados con los niños
sin hogar y carentes de educación. Planteó un enfoque holístico para el estudio
y tratamiento de una amplia variedad de discapacidades bajo un mismo enfoque.
De tal manera que todas las discapacidades, tanto físicas como mentales, eran
vistas desde una perspectiva social. Todas las formas de desviación y
discapacidad eran analizadas por este autor principalmente en términos de sus
requerimientos y consecuencias sociales originados por el sistema, congruente
con la visión actual del concepto de necesidades educativas especiales.
De esta manera la re- mediación desde este punto de
vista, consiste en proporcionar instrumentos, como el lenguaje, o los diversos
apoyos prácticos para desarrollar al niño de forma integrada y normalizada con
su entorno social.
Debido a que el desarrollo normal, de acuerdo con
Vygotski (1995), depende esencialmente de la internalización de las
herramientas psicológicas, esta noción será adoptada en los estudios de
defectología. El curso desviado del niño con discapacidad requiere métodos
educativos modificados y sistemas simbólicos alternativos, pero la meta del
desarrollo debe ser la misma que para el niño normal. Un concepto vygotskiano
importante para el estudio y compensación del desarrollo desviado es la Zona de
Desarrollo Próximo, operacionalmente esta zona es definida como la diferencia
entre la edad mental de un niño, derivada de la ejecución independiente de éste
y su ejecución con ayuda por un experto. En la práctica esto significa que
cualquier actividad de un niño con necesidades educativas especiales debe tomar
primero la forma de una actividad compartida con un educador.
Quizás la contribución más interesante, acerca del
niño con necesidades educativas especiales es su concepto de “compensación”. Al
describir una desventaja, Vygotski (1989) enfatizó que, aunque una desventaja
incluya ciertas limitaciones en el funcionamiento (relacionado principalmente a
déficits en niveles inferiores, o funciones elementales), esto es también un
estímulo para la reorganización de las funciones en un sistema funcional nuevo
más adaptativo. La desventaja puede estimular avances intensificados de
desarrollo de otras funciones. En este contexto, Vygotski puntualizó la
importancia de la experiencia sociocultural en el fomento de nuevas conexiones
interfuncionales. Así, su noción de compensación es a su vez un constructo
biológico y cultural.
En resumen, dos principios subyacen al enfoque de
Vygotski sobre la naturaleza y tratamiento de los niños excepcionales. Primero,
el principio de compensación que resalta el papel de los factores
socioculturales en la génesis y tratamiento de las excepcionalidades y el
énfasis potencial de la reestructuración de las capacidades del niño
excepcional. Segundo, el énfasis sobre la naturaleza integral de los factores
cognitivos, afectivos y motivacionales que conduce a un enfoque holista en la
comprensión de éstos niños. La perspectiva vygotskiana nos proporciona un marco
conceptual para la integración de los temas individuales y sociales en el
estudio de estos niños excepcionales.
El modelos re-educativo para los niños con PA
Aunque Vygotski no adopta la terminología de problemas
de aprendizaje, su discusión sobre los niños con retardo en el desarrollo
psíquico nos proporciona una perspectiva útil sobre las deficiencias en las
estrategias, que quizás sea aplicable a muchos niños con PA. Vygotski (1989)
creyó que los niños con retardo psíquico están más dañados en las funciones
psicológicas superiores que en las inferiores, resultado del desarrollo
disminuido debido a la carencia de lo que denominaba el reto educativo. Este
autor refirió que este niño sufre de una pasividad de desarrollo secundario, o
una deficiencia en la “voluntad”, esto es, concibió el retardo leve tanto como
una desventaja tanto cognitiva como afectiva, debido en parte, al desequilibrio
entre las necesidades del niño y los apoyos proporcionados por las
instituciones sociales que lo circundan.
Bein, Vlasova, Levina. Morozova y Shiff (1989) señalan
que Vygotski dio, por primera vez en la historia de la psicología, una
definición psicológico- pedagógica profunda de estos niños, que consiste en:
La alteración del ritmo de la
reorganización cualitativa de las funciones psíquicas (del pensamiento, la
atención, la memoria, y la motricidad), en la que la psique del niño conserva
la organización de una edad más temprana. En este caso se retrasa la formación
de las formas complejas mediatizadas de la conducta y se origina la falta de
desarrollo de la personalidad, lo que conduce a la alteración de todos los
tipos de actividad voluntaria (Bein, Vlasova,Levina, Morozova y Shiff, 1989, p.
306).
Apoyando lo anterior, los estudios realizados por Vlasova
(1981), confirman que el trastorno en el ritmo en el desarrollo de la esfera
cognitivo-emotivo- volitiva y de la personalidad del niño, que depende en
general de la influencia de distintos factores desfavorables, se debe a un
insuficiente desarrollo de las formas más complejas de la actividad voluntaria.
Las observaciones clínicas y las investigaciones neurofisiológicas y
neuropsicológicas realizadas por esta autora mostraron que la insuficiencia en
el desarrollo de los sistemas frontales, da lugar constantemente a trastornos
en los componentes de la personalidad.
Se ha puesto de manifiesto que las formas más graves
de retardo en el desarrollo psíquico son resultado de fenómenos residuales a
consecuencia de las afecciones orgánicas del SNC, mientras que las menos graves
se observan en los trastornos dinámico- funcionales.
Este tipo de problemas se ponen de manifiesto al
principio de la enseñanza escolar, ya que es al comienzo de esta edad cuando en
los niños se desarrolla un complejo sistema cerebral que les permite dominar su
conducta, sus funciones psíquicas y controlar sus impulsos voluntariamente
(Pevzner, 1981). Precisamente en esta edad aparecen en el niño la atención
voluntaria, la memoria activa y otras formas complejas de actividad psíquica. Vygotski
señala que una serie de funciones psíquicas del alumno, no sólo aumentan
cuantitativamente sino que adquieren nuevas cualidades, es decir, se hacen
voluntarias y conscientes. Tales cambios se originan en el desarrollo de la
esfera emotivo- volitiva cuando el niño, con la ayuda del lenguaje interno, ya
puede premeditar una situación y actuar de manera adecuada.
Kalmikova (1981) resalta la combinación de factores
tanto externos como internos en la comprensión del bajo aprovechamiento de
estos niños en un número considerable de alumnos que se retrasan durante un
tiempo en el aprendizaje. Entre los internos desempeña un papel importante la
divergencia entre el nivel de desarrollo mental alcanzado y aquellas exigencias
que plantea la escuela a los alumnos, las cuales resultan superiores a las
posibilidades y por lo tanto, esto es, están fuera de la ZDP. Ante la ausencia
de soluciones, esta ruptura es cada vez mayor, lo que da lugar a los problemas
académicos de estos niños, con consecuencias negativas en la motivación, como
no querer estudiar, o la falta de interés cognoscitivo.
A continuación sintetizamos, con la aclaración de
hacerlo de manera simplificada, el modelo histórico cultural ofrecido por del
Río (1990, 1997, 1998), por considerar que es el teórico histórico cultural que
ha actualizado y reconstruido de manera más clara y brillante las ideas de
Vygotski para abordar el estudio de los niños con discapacidad.
Para enmarcar el análisis de las dificultades de los
niños con PA, recurriremos a los dos componentes de la Situación Social del
Desarrollo (SSD), que Álvarez y del Río (1990) han defendido en la propuesta de
Vygotski:
•
El cerebro externo (del Río, 1990) o cultura
personal que incluye tanto los mecanismos semióticos y situacionales que utilizan
los grupos culturales o las sociedades para ofrecer las sugerencias sociales,
que regulan el comportamiento de los alumnos. Este componente de la SSD incluye
tantos los mediadores sociales como instrumentales, enmarcados en diseños
culturales (sistemas de actividad humana, implícitos o explícitos) y
•
El segundo componente está relacionado con los
sistemas funcionales disponibles en ese momento para el alumno (su zona de
desarrollo actual) y que son antecedentes del aprendizaje o desarrollo deseado,
los cuales se reorganizan con la apropiación de las herramientas culturales
dispuestas en su ZDA, proporcionando su desarrollo (ver Álvarez y del Río,
1990).
Dicho análisis nos permite por una parte comprender el
tipo de problema que se relaciona con un niño en particular, ya sea ubicándolo
en el componente de la SSD, zona externa o “cerebro externo” del que habla del
Río (1990, 1994); o bien en el segundo componente, o el sistema funcional del
mismo o finalmente, como un problema en la interrelación entre esos dos
componentes de la SSD (del Río, 1990, 1994; del Río y Álvarez, 1997 y Álvarez y
del Río, 1990)
La situación social del desarrollo de los niños con PA
En la parte externa de esta Situación Social del
Desarrollo (SSD) la escuela, como los demás agentes educativos, es de suma
importancia en la composición del proyecto de vida de los niños y de su propia
construcción psíquica. Por lo general dicha SSD está organizada para que una
población particular participe en ella en un momento particular de su
trayectoria. En este contexto remitimos al lector a los estudios que constatan
la serie de cambios que se están dando en este cerebro externo, vinculados con
cambios en los sistemas de actividad, que están propiciando cambios de manera
global en las comunidades y que afectan de manera particular la psique de
muchos niños. Dichos cambios en el entorno del niño, en particular el urbano,
están afectando no sólo su aprendizaje en la escuela sino de manera más
importante su construcción psíquica de orden superior (ver Álvarez, 1996; del
Río y Álvarez, 1997; Olmos 2002).
En este análisis de la SSD, es importante mencionar
las políticas educativas a nivel mundial, tanto las dirigidas a la educación en
general como a las que se relacionan con la educación especial en particular.
Tradicionalmente, la educación especial se asocia con
la educación de niños con discapacidades en escuelas especiales, con la
segregación de los niños. Está en debate la forma de educar a estos niños, si
hacerlo de manera segregada o integrarlos en las escuelas regulares.
Actualmente existe cierta tendencia mundial que ha demandado cambios en la
forma en que se educa a estos niños. Hasta hace unas décadas, las tendencias
mundiales proponían la inclusión de estos niños a través de reformas en las
escuelas que ampliaran la capacidad de las mismas para responder a la
diversidad (ver Olmos y Salinas, 1999). Ello ha implicado analizar las barreras
que han tenido que superarse para lograr dicha inclusión. Algunas de las
barreras citadas: actitudes negativas hacia ciertos grupos por provenir de una
comunidad vista como diferente, currículo y políticas de evaluación que carecen
de flexibilidad para responder a la diversidad del niño y las acciones de
quienes tienen un interés más conservador y de segregación de estos niños.
Como se señaló anteriormente, por mucho tiempo la
tendencia dominante en muchos países ha sido la de ver el problema de la
discapacidad como un problema centrado en el niño en lugar de un problema en la
organización escolar. Por otro lado, el enfoque “inclusivo” sostiene que las
escuelas deben ser lo suficientemente flexibles como para acomodar a la
diversidad. El problema es hallar diseños escolares que permitan a todos los
niños experimentar el éxito en su aprendizaje. Desafortunadamente para muchos
niños su estancia en la escuela es una experiencia completamente
insatisfactoria.
Las limitaciones para lograr la integración han
motivado demandas para llevar a cabo cambios más radicales en la intervención
educativa ofrecida a estos niños. Se cuestiona por ejemplo la evaluación basada
en los déficits de los niños, sin prestar atención a explicar las causas del
fracaso de las escuelas en enseñar exitosamente.
Esto ha implicado un reconocimiento de que algunas de
las dificultades experimentadas por los niños son resultado de las formas en
las cuales la escuela está organizada y las formas de enseñanza que otorga.
Consecuentemente, se expresa la necesidad de realizar reformas en la escuela y
mejoras en la pedagogía que respondan a la diversidad, Todo esto favoreció la
emergencia de una orientación basada en una educación inclusiva. Este
movimiento mundial aumentó las complicaciones y debates que ya existían y abrió
el análisis a la escuela y a tratar de contestar a la pregunta de: ¿por qué las
escuelas fracasan en enseñar a muchos alumnos exitosamente? Esto reforzó la
idea de integración relacionada con crear cambios adicionales para incluir a los
niños excepcionales en un sistema que, por otro lado, permanecía profundamente
sin cambios.
La educación inclusiva implicaba la reestructuración
de las escuelas y las aulas para responder a las necesidades de todos los
niños. Implícito en esta orientación se percibe un cambio fundamental respecto
a la forma en la cual las dificultades educativas son dirigidas. Este cambio de
pensamiento está basado en la creencia de que los cambios metodológicos y de
organización hechos en respuestas a las barreras experimentadas por los alumnos
en su aprendizaje son, bajo ciertas condiciones, probablemente benéficos para
todos los niños. Ello implica un proceso continuo de mejora de la escuela para
usar los recursos disponibles, particularmente los humanos, para apoyar la
participación y aprendizaje de todos los alumnos en una comunidad dada.
En la propuesta vygotskiana estaba contenida su idea
de integración, la idea de que la diferencia no la marca el déficit, sino la
sociedad marginadora. Como señala Álvarez:
Tanto para el niño llamado
normal como para el niño con cualquier tipo de déficit, las leyes reguladoras
de su desarrollo pasan por la sociedad, por la cultura. (Álvarez, 1998, p. 6)
En este sentido, la noción de desviación, no sólo se
aplicaría a los niños o a las personas en particular sino también a las
culturas, ya que éstas pueden “desviarse” de un modelo constructivo humano de
desarrollo (del Río, 1998).
Para poder señalar si un niño tiene problemas en este
arraigo a su cultura, de manera inicial tenemos que estudiar ambos componentes
de la SSD, ya que como señala del Río, sin el diagnóstico de ésta no podemos
hacer el diagnóstico del niño aislado. De igual manera el diseño de la
educación y reeducación se vincula al diseño cultural a través de la
utilización de ZDPs, en este caso en los entornos escolares con el uso de redes
culturales sistémicas.
Así desde esta óptica, las crisis en el desarrollo que
presentan los niños en general y de manera particular los alumnos con
dificultades en el aprendizaje y sus manifestaciones colaterales, frustración,
conductas inadecuadas, impulsividad, disminución de la competencia académica,
son vistas como consecuencias de una SSD disfuncional.
Esta disfuncionalidad se manifiesta cuando no se
regula el nivel de dificultad de las tareas. No se diseñan culturalmente
ambientes específicos de solución de problemas y la práctica no está
culturalmente organizada. Es importante considerar lo anterior, ya que si no
existe la planeación de estrategias, la definición del problema y la
construcción de motivos que impulsen la conducta del niño a la solución de
tareas, el niño empieza a ser superado por las demandas del medio sin poseer
las herramientas necesarias para superar esos retos y por ello sucede la
frustración.
Por otro lado, es frecuente no considerar el nivel de
desarrollo del niño, en este sentido su ZDP, que permite la apropiación por
parte del niño de su herencia cultural. En este sentido Vygotski (1995) señala
que la psicología tradicional procuraba averiguar qué capacidades naturales
condicionan la posibilidad de desarrollo del niño, así como en qué función natural
del niño debía apoyarse el pedagogo para introducirlo en una u otra esfera del
desarrollo cultural.
Desde este enfoque es importante comprender que en
cuanto el niño se adentra en la cultura, no sólo toma algo de ella sino que la
propia cultura reelabora en profundidad la composición natural de su conducta
de una forma completamente nueva a todo el curso del desarrollo.
Este planteamiento, en el ámbito de la educación
especial, implica enseñar a los niños acorde a sus capacidades. Al considerar
el ejemplo en el cual la memoria escolar es todavía concreta y sus intereses
emocionales, se deduce que las lecciones en las primeras clases deben ser
concretas, imaginativas y altamente emocionales. Aunque estamos de acuerdo en
ello, como parte inicial del proceso educativo, dichos teóricos no se valen de
dicho enfoque de memoria, la concreta, como una etapa anterior en la cual
basarse, con el fin de superarla. El problema con la enseñanza de esta manera,
es que retiene al niño en una etapa de desarrollo inferior. Ya que como señala
Vygotski, la memoria concreta es una etapa de transición, de paso al tipo
superior, esto implica en el proceso educativo que la memoria concreta del niño
ha de ser superada.
La re- educación o re- mediación de los niños con PA
Para lograr integrar los dos grandes
componentes de la SSD, indicados por Álvarez y del Río, para el diseño
educativo es importante señalar cómo dependiendo del tipo de educación que se
ofrezca dependerá las posibilidades de desarrollo de los niños.
Como señala del Río, en este sentido muchas de las
dificultades de los niños con PA se vinculan a problemas en el diseño
instruccional. En palabras de Galperin:
Muchas de las limitaciones en
la educación, que habitualmente se vinculan a peculiaridades evolutivas del desarrollo
psíquico de los niños, están en realidad condicionadas por los métodos de
aprendizaje (Galperin, 1979, del Río, 1998, p. 43)
Así la propuesta de del Río (1998)
es que debemos basar el diseño instruccional, tanto para la educación regular
como para la especial, en los apoyos sociales e instrumentales y ZDPs, con el
objeto de dotar a todos los niños primero de manera externa, después
parcialmente interiorizada, de ese “tercer
hemisferio
cerebral y cultural”. Por lo tanto, lo central de este proceso
reeducativo no es la invalidez sino la ayuda o el amparo que se otorga al niño
en la ZDP.
Durante el desarrollo de los procesos psíquicos
superiores se efectúa la reorganización de las relaciones entre ellos, al
principio, estando presente el papel rector de la percepción y luego el de la
memoria, después el del pensamiento lógico-verbal, así como la incorporación
cada vez mayor de la voluntad y la utilización de diferentes mediadores.
Se han propuesto diversos aspectos en el desarrollo
emotivo de los niños en general que pueden ser usados con los niños con PA. La
mayoría de ellos han enfatizado la necesidad de crear redes sociales, grupos de
conciencia (en palabras de del Río), comunidades de práctica, para crear los
vínculos emocionales del niño como fuentes o proyectos de vida (del Río y
Alvarez, 1997) o para expandir formas de aprendizaje colectivo en los niños.
Es importante reconocer la experiencia vivida por los
alumnos y su fondo de conocimiento (en palabras de Moll, 1990) desde la
enseñanza y el proceso de aprendizaje y proponer actividades significativas
para los alumnos, el desarrollo de comunidades discursivas colaborativas (Brown
, Palincsar, 1989) o comunidades de práctica (Rogoff, 1990), que impulsen al
niño a lograr un sentido social del quehacer en su escuela que le permita
apoyarse en la riqueza de nuestras comunidades, como fuentes o proyectos de
vida (del Río y Álvarez, 1997) o para expandir otras formas de aprendizaje.
Pero por otra parte existen cambios demográficos y
culturales, lingüísticos y de la diversidad que han producido un ambiente
fértil para el ejercicio del poder, especialmente el poder de los grupos sociales
diversos para organizar y gestionar los escenarios de las aulas y controlar la
naturaleza y dirección de las acciones pedagógicas.
Es necesario por tanto proporcionar re- mediación
específica a la práctica. Lo que este enfoque histórico- cultural ofrece es una
orientación a la mediación cultural, para que como seres humanos dispongamos de
las relaciones sociales y las prácticas culturales incluyendo los sistemas
simbólicos y otras herramientas, para constituir y desarrollar integralmente la
psique del niño.
Consecuentemente, las prácticas culturales, tales como
las encontradas en las aulas, que son generadas históricamente, pueden por otro
lado, re- mediar a través de diferentes arreglos de las relaciones sociales y
fuentes culturales para el pensamiento. Estas posibilidades, por recuperar las
actividades significativas en educación, como del Río y Álvarez (1997, 2002)
proponen, o desarrollar un ambiente epistémico en el aula, como Wells (1996)
sugiere, con los que los estudiantes desarrollen sus identidades como alumnos
exitosos. La importancia de los maestros, entonces, y de las relaciones que
construyen con los estudiantes, se hace evidente.
Por tanto es importante reconocer que el aprendizaje
está incluido en las relaciones sociales y que estas ayudan a constituir y a
generar prácticas culturales más amplias o rutinas de instrucción. Considerar a
su vez la importancia de los encuentros discursivos que forman parte de las
relaciones sociales del aula o de otras actividades cotidianas (Wells, 1996). Lo
fundamental es proporcionar diseños poderosos de escolarización (modelo
histórico cultural) para todos los niños, a pesar o, quizás debido a su
historia de aprendizaje, o a su historia de discurso para que éstos puedan
salir adelante.
Conclusiones
En la visión histórico- cultural de Vygotski, que sólo
hemos esbozado, se considera que el alumno excepcional es un sujeto humano que
se rige por los mismos principios psicológicos de desarrollo y aprendizaje que
el alumno regular, pero con peculiaridades propias. En los niños con PA
(problemas de aprendizaje), de acuerdo con Vygotski, estas peculiaridades
consisten en una deficiencia en los aspectos voluntarios, esto es una
desventaja tanto cognitiva como afectiva, debido en parte al desequilibrio
entre las necesidades del niño y el apoyo proporcionado por las instituciones
que lo circundan.
A diferencia de las propuestas centradas en el alumno,
se coloca un énfasis mínimo en los procesos aislados ya que se supone que las
sucesivas organizaciones cognitivas, motivacionales y emocionales del
desarrollo son la creación de la compleja interacción de factores individuales
institucionales y sociales en un contexto histórico y cultural particular. Por
lo que consideramos, desde esta visión histórico- cultural, que la organización
sistémica interfuncional de los procesos mentales superiores puede convertirse
en una guía para el desarrollo de las técnicas de rehabilitación de estos
niños.
Si el papel de la sociedad es proporcionar las
herramientas culturales (prácticas sociales y sistemas simbólicos) para
extender y transformar las capacidades de los niños, en virtud de que las
acciones que el sujeto realiza configuran cambios en sus propias estructuras
funcionales a través de la construcción de hábitos, esquemas y estructuras de
conocimiento, suponemos que si esto no es así, los niños de dicha comunidad no
podrían extender ni trasformar sus estructuras funcionales.
Finalmente, las dificultades de aprendizaje de muchos
niños puede ser vistas más como consecuencia de una situación social de
desarrollo disfuncional que no responde a la naturaleza integral del desarrollo
del niño que como una carencia de procesos psicológicos aislados, por lo que
suponemos que el período sensible u oportuno para que el alumno se beneficie de
la instrucción no se debe prioritariamente a procesos de maduración, sino a la
expansión de las ZDPs por su participación en la interacción y apropiación de
los recursos ofrecidos en su ambiente sociocultural. Por tanto las dificultades
escolares para producir las estrategias o para desplegarlas de manera
eficiente, pueden ser explicadas más como el fracaso por parte de los alumnos
en comprender lo significativo de las actividades y procedimientos
instruccionales, que una deficiencia de producción por parte de los mismos. Por
lo que suponemos que se puede re-estructurar el proceso de construcción
mediante la reconstrucción del entorno acorde a dicha naturaleza integral y así
re-estructurar el conjunto de habilidades y producir desarrollo.
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