CONCEPCIONES SOBRE LA INFANCIA EN PIAGET Y VYGOTSKY: DOS TEXTOS SEMINALES.

CONCEPCIONES SOBRE LA INFANCIA EN PIAGET Y VYGOTSKY: DOS TEXTOS SEMINALES.

Ana Luisa Baca Lobera

Cómo se ha investigado la infancia

 

Hasta 1960 no  había  mucho  interés  en  asumir  a  la  infancia   como fenómeno de estudio  y problematización  para la historia   y otras disciplinas. Esto comienza a cambiar con la publicación  de Centuries of childhood, de Phillippe Ariés (1962). A partir de entonces se han desarrollado gran cantidad de estudios que realzan la importancia  de concebir a la infancia como una construcción, no solamente  social, sino también  ideológica (Harris, 1989), económica  y política (Kessen, 1965; 1969).

Dentro de las ciencias sociales, no es la psicología  sino  la sociología  la que se ha comprometido con varios estudios  sobre el fenómeno de la  vida infantil, produciendo  lo que se ha dado en llamar la sociología  de la infancia (James y  Prout, 1997;  Johnson, 2000). El  debate acerca del  fenómeno ha incluido  la aceptación  de que la infancia,  a pesar de lo que se difunde en las teorías del desarrollo, no tiene nada de universal cuando se revisa la estratificación por etnia, cultura,  nacionalidad,  clase social y género, hablando entonces de múltiples infancias como el término  más apropiado  (Jenks, 2004). Kagan (2000) sostiene que los  psicólogos   y la gente común prefieren creer, erróneamente,  en el determinismo  infantil que habla acerca de la importancia del vínculo temprano entre un bebé y su madre como el factor más importante en el futuro del niño porque se ha pretendido ignorar la pertenencia a una clase social  siendo   ésta  la   que  mejor   predice   la  futura  vocación,   los  logros académicos  y su salud física y mental.  Kagan (2000) afirma que los psicólogos estadounidenses, de gran influencia en la producción   de la disciplina  a nivel global, prefieren creer que su sociedad es igualitaria y sin limitaciones  de clase, porque el hecho de reconocerlo  cuestionaría el canon ético sobre el cual están inscritos sus principios “democráticos”.

Conceptos  y metáforas de la ciencia

Generalmente   las  teorías  sobre  desarrollo  humano arrastran consigo supuestos acerca de  la  vida  infantil  que se han  convertido  en  metáforas poderosas para asignarle ciertos significados a esta etapa de la existencia.  A la infancia  se le  han asignado  y  reasignado  significados  –populares, antropológicos,  ontológicos,  empíricos y filosóficos- a través del tiempo sin que ello haya contribuido  mayormente a producir una conceptuación dentro de las teorías del desarrollo.  Según hemos observado, la mayoría  de éstas, ya  sean conductistas, psicoanalíticas o constructivistas, mantienen fuertes vínculos con el paradigma mecanicista cartesiano, el racionalismo psicológico -que designa a la  razón como  una facultad  superior  a la  emoción   y  a  la  voluntad-   y  el positivismo.  Todo  esto a manera de metáforas y  conceptos claves  para la disciplina.

Como toda ciencia, la psicología del desarrollo edifica conceptos que se utilizan  para darle  unidad  y coherencia  a las  explicaciones  que se generan dentro  de la  misma  disciplina.  Estos  conceptos pueden haber sido  en  un principio metáforas de fenómenos observados  y que, al establecerse  como parte de la teorización,   la metáfora llega  a convertirse en una entidad expuesta a experimentaciones.

En este sentido, las ciencias abandonan metáforas que les son inservibles y  adoptan otras nuevas mediante  la acumulación  de datos empíricos (Harré, 2002). Las metáforas son modelos poderosos para interpretar los datos que las ciencias generan debido a que se convierten en representaciones cognoscitivas sensibles  al contexto de la teoría, porque no podemos olvidar que la ciencia es una práctica social particular. Es decir, que las metáforas también son herramientas  conceptuales  elaboradas a partir de las prácticas  comunicativas. Según Leary (Rodríguez, 1997), la metáfora no es una mera figura retórica, sino una forma de pensamiento con funciones epistemológicas básicas en la historia de la ciencia.  De esta forma es que el discurso científico incorpora  metáforas que  cumplen   funciones   duales:  por  un  lado,   reflejan   teorías   y  prácticas científicas,  pero también  contribuyen  a convertir  las nociones  abstractas en entidades concretas.

Moser (2001) sustenta que las  metáforas son procesos cognoscitivos normales porque se constituyen en modelos abstractos de la realidad  por su capacidad para responder culturalmente  al contexto. Las metáforas son herramientas  para pensar y  están fuertemente influenciadas  por el  contexto cultural, las creencias personales  y la comprensión  de los fenómenos. A todo esto debe añadírsele la influencia de las aportaciones  de los discursos científicos en la elaboración  de metáforas explicativas.

Se puede decir que una metáfora es un concepto que sustituye a otro porque hace referencia a él, pero en ese proceso el concepto sustituto desplaza al original.  Por transposición,  el referente se convierte en el objeto.  Cuando esto sucede, las disciplinas con poca reflexividad histórica empiezan a producir y  consolidar   mitos  en  su discurso,  así  como  la  computadora se volvió  la metáfora de la mente en el marco de la teoría  de la información  (Rodríguez,1997).

Metáforas de la vida infantil

La vida infantil ha sido objeto de la elaboración  de teorías que utilizan mitos  y metáforas que reflejan  prácticas  sociales  y científicas  determinadas. Estas prácticas no están separadas de prejuicios  y supuestos acerca de los niños que conforman un cúmulo de saberes que a veces son contradictorios, pero que la misma práctica científica ha establecido como entidades estrictamente empíricas.

Las metáforas que se formularon dentro de la psicología  del desarrollo han sido escasamente debatidas, esto ha provocado la dificultad de descubrir las implicaciones que justifican prácticas científicas, sociales y políticas que repercuten dentro y fuera de la disciplina.  El concepto infancia es una de esas metáforas. Según la posición  de las teorías que hemos revisado,  la infancia se presenta implícitamente como un estadio más cercano a la naturaleza  que a la cultura (Darwin, 1877), o como un momento de la existencia que es incompleto o inferior  al del  adulto  (Gesell,  1965;  1966). En  otros casos, es el  tiempo biológico requerido para establecer los fundamentos de lo que implica ser un humano sin serlo todavía. Muchos de los supuestos implícitos en estas teorías establecen que los infantes son seres pequeños que raramente participan en la cultura.

La infancia también  es una metáfora poderosa que habla de creencias sociales alrededor  del  concepto. Infancia es subdesarrollo,  inmadurez,  poca inteligencia, salvajismo, pequeñez, imperfección, barbarie e inexperiencia (Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965; Montessori,  1991), pero también es simplicidad, inocencia y potencialidad  (Darwin, 1877; Freud, 1965; Mead, 1951; Gesell, 1965; Egan, 2002)

Erica Burman advierte que la psicología del desarrollo  elabora modelos que establecen jerarquías nominativas y dominantes  acerca del género, las clases sociales y las relaciones familiares (1999; 2002). Por ejemplo, mucho se habla de que los países con desarrollo socioeconómico  y procesos democratizadores se constituyen  en  la  mejor   muestra del  progreso social  (Welzel,  Inglehart   y Kligemann, 2003), haciendo una comparación con lo que implica que un ser humano se desarrolle  y gracias a ello progrese. Se considera que el desarrollo de las personas está ligado  al progreso; mientras más de uno, más del otro. Es decir que los conceptos desarrollo,  evolución  y progreso han llegado a implantarse entre nosotros como sinónimos. Burman (2002) advierte que la psicología  del  desarrollo  es  el  criterio  que  da  la  base para el  trabajo  de psicólogos  escolares,  educadores, trabajadores   sociales  y  trabajadores   de la salud. Las nociones que la psicología del desarrollo ofrece son los criterios para tomar decisiones  con respecto al  pequeño y  su familia,  proporcionando un marco conceptual en el que la gente común aprende a organizar  y comprender sus propias experiencias como niños, como padres y como miembros de una familia. Los índices sociales establecidos por agencias internacionales, como el Banco Mundial de Desarrollo, imponen  medidas y objetivos a todos los países por  igual  según el  modelo   occidental  sobre  salud,  economía   y  educación (Burman, 1999).

Desarrollo y progreso

El concepto “desarrollo”, por definición, aunado al de “evolución”,   designa  la acción  de algo  que se despliega  o desenvuelve,  así también como de la acción  sobre algo que se hallaba enrollado,  arrollado  o envuelto (Ferrater Mora, 1951). A pesar del gran auge que suscitó la Teoría de Darwin  y Wallace sobre la evolución  de las especies en 1859, las explicaciones sobre los procesos ontogénicos  –epigénesis y preformación-  ya eran debatidas por Aristóteles   y los  pre aristotélicos.  La epigénesis  implicaba  una sucesiva incorporación de partes, en tanto que la preformación  se conceptualizaba como el  crecimiento   de  un  organismo   ya  formado desde un  principio,  pero  en proporción reducida  (Ibid). La tesis acerca del desarrollo de la especie humana tuvo buen acomodo en los círculos científicos, después de todo, porque la explicación acerca de la evolución darwinista poseía varios de los ingredientes dentro del supuesto de la preformación  (Baca, 2005).

Si bien  podemos decir que la explicación  preformativa  fue una de las bases conceptuales que permitieron establecer una línea de pensamiento “evolucionista”, se observa que también procuró el planteamiento  de otra línea paralela  que argumentaba, específicamente  para explicar  el  fenómeno de la concepción  humana, que un pequeño hombrecito  se alojaba  dentro de los órganos masculinos   y era depositado dentro de la vagina  para posibilitar su crecimiento. Tal parece que estas dos concepciones siguen estando vigentes en las teorías sobre el desarrollo humano y en la idea que ellas muestran, implícitamente, acerca de la vida infantil, aunque se exprese solamente una en el discurso  oficial  de  la  academia.   Por  ejemplo,  se  habla  de  “recapitulación cultural”  cuando nos  referimos  a  que  toda  vida  infantil  reproduce en  su desarrollo la vida de la especie humana; la ontogenia  recapitula a la filogenia. El niño es el padre del hombre (Freud, 1993; Montessori, 1991).

Así  como se da por  sentado que evolución  y desarrollo  tienen  una vinculación muy cercana, el concepto “progreso” se encadena a los anteriores por su similitud teórica. Cuando Darwin y Wallace publicaron  sus teorías acerca de la evolución  de las especies   por medio de la “selección natural”, hubo que argumentar algunos planteamientos    para que el  mundo victoriano aceptara completamente  el concepto de “evolución”, en la medida  en la que éste no representó de inmediato una ventaja a la sociedad del Siglo XIX; la “evolución” era una idea neutral  (Bury, 1928) y no representaba, hasta ese entonces, una prerrogativa que se quisiese alcanzar.

Muchos años antes, Francis Bacon había introducido a sus contemporáneos la idea de que el conocimiento  y la felicidad eran bienes en sí mismos. Bacon fundamentó que las posibilidades de que la ciencia propiciara  la felicidad, o garantizara su establecimiento, se debía al progreso: una síntesis del pasado con una garantía profética  sobre el futuro; una ventaja por sobre los antepasados que se proyectaba  al futuro (Ibid).  Más tarde, en el Siglo  XIX, Spencer logró relacionar las ideas sobre la evolución  y el progreso de manera que la primera  se llenó de atributos éticamente buenos y altamente   morales (Bury, 1928; Egan, 2002). Muy pronto se aceptó la idea de que la evolución  era la capacidad  para el progreso. La sociedad  “civilizada” del 1900 era el mejor ejemplo de las adaptaciones  de la especie que ya habían sido completadas, tanto en lo físico como en lo mental. Gracias a la Teoría de la evolución,  la sociedad europea se vio  a sí  misma  como  el  ejemplo  de que la  civilización  tendía naturalmente   al progreso. La recién  inaugurada  psicología del  desarrollo  se puso al servicio  de la sociedad  para describir ese progreso que ocurría en las niñas.

Según Kessen (1979), la naciente psicología del desarrollo se acogió a un conjunto de supuestos que representaban todo acerca de lo que los adultos necesitaban conocer y explicar  sobre la vida infantil, elaborados algunos a partir de Darwin, el “abuelo de la psicología infantil” (p. 816). Con Darwin comienza un interés por establecer las bases explicativas acerca de la biología del infante, su naturaleza  y su parecido con los animales. Desde entonces y hasta la fecha, se  siguen  produciendo   múltiples  artículos  en  las  revistas   científicas   para comparar una habilidad específica entre infantes  y simios, como por ejemplo la capacidad  para comprender algunos aspectos primitivos de la  comunicación (Tomasello, Call, & Gluckman, 1997).

Una vez conformada la psicología evolutiva, o del desarrollo, bajo unas tendencias  específicas donde la evolución  y el progreso eran los ingredientes principales,  la  vida  infantil  sirvió  de  terreno  fértil  para elaborar  una  gran cantidad de saberes –en franco compromiso con la ciencia y la tecnología-  que consideraron por primera vez al infante, como la explicación acerca del devenir del  ser. Hacia  1880, la  vida  infantil  es la  depositaria  política  del  progreso (Kessen, 1979).

Egan (2002), explica  que, si  bien  Spencer fue muy  influyente  en  el ámbito de la educación,  sus planteamientos  instituyeron  la visión  –errónea- acerca del desarrollo como una progresión  lineal hacia el mejoramiento.  Para solventar el error y cuidar  de no seguir cayendo en ese círculo vicioso que deja en desventaja a la infancia, Egan propone una nueva mirada al establecer que el desarrollo  es un proceso constante de pérdidas  y ganancias.  Él  sugiere que debemos tener en consideración  que hay  ciertas  habilidades  infantiles4   que perdemos casi por completo  al llegar a la adultez,  a las que no les prestamos atención porque centramos todos los esfuerzos en identificar  el proceso de crecimiento de las formas racionales.

La infancia como ficción

Como Burman (1994), Kessen y  otros estudiosos  del  desarrollo  han reconocido que la infancia  es una “invención cultural” (Kessen, 1979; Borstelmann, 1983). Este reconocimiento también ha sido objeto de trabajos de historiadores   y  sociólogos   como  Ariés  (1962) y  James y  Prout  (1990), sustentando que en el transcurso de la vida de occidente hubo un “descubrimiento” de la infancia  para luego transformarla  e ir redefiniéndola hasta nuestros días.

Consideremos también que             las               definiciones     de                      la      infancia  son relacionales (Burman, 1994). Las definiciones siempre existen en relación con lo que las personas adultas establecen con respecto a qué debe ser y hacer una niña, por ejemplo. Estas definiciones se establecen desde la familia, la escolarización,  la ciencia y el Estado.

Es por ello  que la  revisión  de publicaciones  sobre el  tema que nos compete, incluye a los autores que, por un lado, han estudiado las concepciones sobre la infancia,  o que han dado explicaciones  acerca del desarrollo  de los niños y, por el otro, a los responsables en la formulación  de propuestas que han influenciado a la propia psicología del desarrollo, como Piaget y Vygotsky.

La idea generalizada de que los niños son seres inocentes  y vulnerables y, por lo tanto, con derecho a la protección,  no solamente de su familia  si no también del estado, con sus implementos de salud  y educación,  nos ha sido heredada a partir de los  comienzos  del  Siglo XIX, que a su vez sufrió las influencias filosóficas de la Ilustración  y la Revolución  Científica.  La infancia no fue siempre ese período ideal de los seres humanos. El concepto se ha ido articulando de diferentes maneras en algunas partes de la historia  del pensamiento occidental como examinaremos en el capítulo del análisis.

Cómo estudiar a los niños

Los procedimientos para estudiar a los niños fueron el resultado  de una combinación entre el método experimental, las preocupaciones  filosóficas heredadas de la Ilustración,  la antropología   y los supuestos implicados en la teoría de la evolución de las especies, de Charles Darwin e Irving Wallace.

Las nociones,   modelos   y  leyes  que la  práctica  ideológica  occidental utilizó para explicar el universo newtoniano,  fueron trasladadas  al armazón de las explicaciones  en las ciencias sociales y, en este caso, a las descripciones  que la  psicología  evolutiva  hizo  de la  infancia.  Así,  el  germen de la  psicología evolutiva heredó la práctica experimental  de las ciencias duras. Estas prácticas servían de motor para contestar las preocupaciones  filosóficas acerca de cuánto nos  diferenciamos  de los  animales,  en  qué medida  somos producto  de la sociedad   y  cuáles  son los  rasgos que acarreamos desde el  nacimiento.  Las respuestas se congregaron alrededor de la teoría de la evolución de las especies, escrita en 1839 y publicada veinte años después. La relación entre el estudio de los niños y la psicología animal no fue mera casualidad. En este sentido, Kessen (1965; 1979) explica que, luego de que la Teoría de la evolución  de las especies ofreció una plataforma fuertemente fundamentada acerca de la niñez  como la línea base, la psicología se dedicó a explicar las complejas manifestaciones  de la conducta del adulto a partir de los datos mínimos, es decir, a partir del estudio de la infancia.  Los asociacionistas asumieron  que el infante  y el animal  son adultos  imperfectos,  pero  con  rasgos mínimos  que podían  ser estudiados, observados, calibrados  y explicados  en patrones menos complejos que en los seres humanos adultos.

La teoría de la evolución  contribuyó  a sugerir  que la infancia  era en realidad la línea evolutiva base de la humanidad  adulta y occidental. El papel de la mano de obra infantil en la economía  de algunos países europeos comenzó a decaer,  por   motivos   morales,   gracias  a  la   mirada   que  la   ciencia   fue posibilitando. Las manifestaciones de raquitismo, cáncer, mutilaciones y muerte en los niños obreros calaron muy hondo en la sociedad  del diecinueve,  que comenzó a mirar a los niños como a futuros adultos, ciudadanos del progreso y el capital  asegurado, bajo  el cuidado  de una ciencia que se dice  benévola  y objetiva. Los comités a favor de la educación  moral  dentro de las  fábricas inglesas  no se hicieron esperar. Los niños  y niñas  recibieron  dos horas de religión  al  día  que serían  suficientes  para equilibrar  la  balanza  de la  culpa. Pronto, también  surgieron debates acerca de cómo el ambiente  afectaba el desarrollo  del niño  (Cole y Cole, 1996). Las nuevas representaciones sobre la niñez, que se develaron gracias a la Teoría de la evolución  de las especies, ya se habían estado elaborando desde el Siglo XVII, período en el que la incipiente economía   capitalista   consideró   la  buena  crianza   de  los   hijos   de  gran importancia para asegurar la ascendencia social (Kagan, 2000).

Los científicos,  enfocados en la  línea  evolutiva  base, vieron  posibles comparaciones entre el comportamiento  de los niños  y el de los primates, con el objeto de verificar si ellos atravesaban  una “etapa de chimpancé”  (Vygotsky y Luria,  1930;  Cole  y  Cole,  1996). El  propio  Darwin  señala  esa etapa del chimpancé en un artículo basado en la observación  minuciosa con el mayor de sus diez hijos. Se menciona que el pequeño,  al intentar  sus primeros sonidos, articuló algo parecido a un antropoide. Era innegable que si bien comenzó otra visión  acerca de  los  niños,  todavía  se les  consideraba   más cercanos a  la animalidad  y a la naturaleza  que a cualquier otra cosa. Aún en nuestros días podemos encontrar que se produce una gran cantidad de estudios sobre la similitud entre los  niños  y algunos  primates,  o que se publican  artículos de investigaciones  con primates  en revistas  dedicadas  al  desarrollo  de la  niña (Westergaad, Campoux  y Suomi, 1997).

Aunque hubo  otros observadores naturalistas  que recabaron detalles, datos  y  cifras   acerca del  desarrollo  de  sus  propios  hijos  con  rigurosidad innegable,  es el propio Darwin  el que sienta  las bases sobre el camino  que seguirían  las investigaciones  y las teorías  que dictan cómo y desde dónde se estudia a niñas y niños. El estudio de Darwin llamado A biographical sketch of an infant (1877) tuvo la capacidad  de eclipsar a otras observaciones, sobre todo las que ya habían sido realizadas por mujeres (Burman, 1994).

El trabajo de Darwin en la Teoría de la evolución  de las especies ofreció a la sociedad  del Siglo XVIII la idea de la perfectibilidad  (Kessen, 1965). Para Darwin  la evolución  es un ingrediente  inevitable,  casi mecánico,  de la  vida (Robinson, 1986). La vida infantil  seguía un mecanismo  tal que era posible observar todas las fases por las que llegaba a ser un adulto. A biographical sketch of an infant es el recuento de las fases en la evolución  natural de un niño de clase alta. Las observaciones de Darwin respondían a los atributos de clase social de la cual el autor era parte. El gusto por cierto tipo de música  y el apego por la nodriza  son  algunos  de  ellos.  También   se  incluyen   el  movimiento,   las emociones,  la inteligencia, el apego, la herencia  y el lenguaje. Así, la psicología evolutiva,  o del  desarrollo,  desde las observaciones   de Darwin  utiliza estas observaciones  como  la  moneda corriente  para capitalizar  las  explicaciones sobre los niños.

Desde entonces, la psicología evolutiva se ha dedicado a observar a niñas y niños  porque ellos son “el museo natural de filogénesis e historia” (Kessen, 1965). La vida infantil mantiene  desde entonces, aunque implícitamente, una fuerte carga cultural y simbólica. Según lo establecido, el niño es, o debiera ser, el prototipo del adulto.

Luego de varios  siglos en los que el niño  pasó conceptualmente por varias etapas, desde la insignificancia, el salvajismo dulce de Jaques Rousseau  y Gaspar Itard, hasta la explotación; obtuvo finalmente su valor científico como medio para el conocimiento  de la filogenia  humana, que, dicho sea de paso, estaba representada por el adulto  de sexo masculino  y de extracción burguesa de la  Europa occidental.  Si bien  la  vida  infantil  comenzó a ser mirada  de diferente forma, ello no implicó que haya dejado  de ser explotada de varias maneras, hasta nuestros días.  La mayoría  de los  países  del  Tercer Mundo, debido a su relación con Europa, establecieron normas para estudiar a las niñas según lo señalado por la modernidad  y el capitalismo (Balagopalan, 2002). Por su hegemonía  económica  y científica, los Estados Unidos son los que ahora exportan a todo el planeta una psicología particular. La desigualdad entre este país  y  otras  partes del  mundo  es  similar  a  la  desigualdad   dentro  de  las sociedades. La psicología en los Estados Unidos ha estado tradicionalmente dominada por varones de clase alta y de raza caucásica (Moghaddam  y Studer, 1997), siendo  éste el  grupo que establece  las  agendas para la  investigación científica5. Los grupos minoritarios se han quedado afuera de la toma de las decisiones que han moldeado  el quehacer de la psicología en todas sus facetas, incluyendo a la psicología del desarrollo.

En la siguiente sección, analizaremos cuáles son las características que la cultura occidental considera  que nos definen como humanos para entonces tomar en consideración  el papel de la cognición,  o de los procesos superiores para  comprender  las  bases de  las  que  parten  Piaget   y  Vygotsky   para  la elaboración de sus explicaciones acerca de la vida infantil.