LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

PROPUESTA TEORICA DEL DR. REUVEN FEUESTEIN             

La modificabilidad cognitiva estructural es la propuesta teórica del Dr. Reuven Feuerstein, en ella plantea el desarrollo cognitivo en términos dinámicos, es decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto mental o proceso de aprendizaje.

Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos  o cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales más complejas. Él plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja para mejorar estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto.

Objetivo General de la propuesta de Feuerstein es:

“Aumentar la capacidad del organismo humano de ser modificado a través de la exposición directa a estímulo y experiencias proporcionadas por los enfrentamientos con los hechos de la vida, en situaciones formales e informales de aprendizaje”.

Objetivos específicos:

- Corrección de las funciones cognitivas deficientes.

- Adquisición de Contenidos: conceptos, vocabulario, operaciones, relaciones, etc.

- Desarrollar hábitos de pensamiento y actitud reflexiva. (Feurstein habla de desarrollar la motivación intrínseca, yo prefiero hablar de favorecer la emoción adecuada para el aprendizaje.)

- Desarrollar el insight, el darse cuenta, estar atento a la disposición corporal propia y ajena. Actitud reflexiva.

El Dr. Feurstein, propone la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural,  en la que afirma que es posible modificar y mejorar la habilidad de aprender, es decir,  optimizar y enriquecer los procesos de pensamiento, para lo cual :

-Mira el fenómeno del conocer (aprender), a partir de pre-requisitos o habilidades cognitivas (de pensamiento), que hacen posible operaciones mentales más complejas.

            -Sistematiza estos pre-requisitos e identificar 29 habilidades cognitivas.

-Propone una estructura (modelo teórico) para el Acto Mental.(entrada-elaboración y salida).

-Diseña un Programa de Enriquecimiento del Pensamiento, que implica poner en juego las habilidades cognitivas mencionadas, y que como resultado da origen al acto mental eficiente.

-Sistematiza las condiciones que hacen de un profesor un buen mediador, en términos de criterios de mediación.

-Sistematiza las condiciones que hacen de una familia, un agente transformador y favorecedor del desarrollo cognitivo del niño.                   

ESQUEMA DE LA PROPUESTA DEL DR. FEURSTEIN

MODIFICABILIDAD  DEL DESARROLLO COGNITIVO:

            Existen dos tipos de factores que participan en la modificabilidad cognitiva, los factores distales y los proximales.

            Para Feurstein, los factores proximales intervienen sobre los factores distales, pudiendo modificarlos tanto  positiva como negativamente.

Entre los factores proximales está lo que Feuerstein llama Experiencia de Aprendizaje Mediado, donde la calidad de la interacción y la intensidad de la mediación son determinantes para lograr un desarrollo cognitivo óptimo, llegando a superar las circunstancias o factores distales que estarían limitando el aprendizaje.

Lo central de la propuesta es la Modificabilidad del Desarrollo Cognitivo, y el mecanismo que propone Feuerstein para lograrlo es la Experiencia del Aprendizaje Mediado.

-.Factores Distales:

                                                -Factores genéticos

                        Endógenos:                  -Factores orgánicos

                                                           -Nivel de Maduración

                        Endo-exógeno: -Balance emocional del niño y de los padres

                                                           -Estímulos ambientales

                        Exógeno:                      -Nivel socioeconómico y educativo

                                                           -Diferencia Cultural

-.Factores Próximos:

                1-Carencia de Experiencia de aprendizaje mediado:

                                   Aprendizaje por Exposición (experiencia) Directa 

E-O-R

2-Experiencia de aprendizaje Mediado                                 Adecuado

Calidad de interacción                                                           Desarrollo

Intensidad de la mediación                                         Cognitivo

                               E -H- O -H- R

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (E.A.M.)

La experiencia de aprendizaje mediado constituye el principal mecanismo que Feuerstein propone para lograr la modificabilidad cognitiva y se caracteriza por brindar una rica  interacción, donde el menor experimenta el estímulo o circunstancia,  con mediación del adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar al máximo la exposición al estímulo, filtrando lo relevante de lo irrelevante, guiando su foco de atención.

En la Experiencia de Aprendizaje Mediado, el mediador modifica el estímulo en cuanto a  intensidad, contexto, frecuencia y orden, y al mismo tiempo despierta en el niño una actitud vigilante, mayor conciencia y sensibilidad que contribuyen a una disposición óptima al aprendizaje, tanto mediado como directo.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se considera:

-el primer factor determinante del desarrollo cognitivo diferencial 

-y el primer elemento determinante de la capacidad para modificarse de una persona.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado, requiere de un adulto o mediador que ponga en juego en la interacción con el menor, los siguientes criterios de mediación, que hacen que la interacción sea efectiva:

-Intencionalidad, es decir, explicitar claramente lo que deseo que aprenda, “quiero que aprendas a pescar”, o “quiero que aprendas a leer”, por esa razón hoy vamos a conocer las letras que más adelante te permitirán leer con facilidad. Cuando le muestro mi intención al niño, surge en él la reciprocidad,  por eso éste criterio lleva por nombre Criterio de Intencionalidad y Reciprocidad. 

-Trascendencia, el objetivo es fomentar el desarrollo de conceptos y estrategias generalizables, que trascienda la tarea inmediata,  para poder ser reutilizadas por el niño en otros eventos. Implica moverse con el menor, de modo tal que él descubra la importancia que tiene o podría tener éste aprendizaje en otros eventos de su vida, (mirada sistémica). Podríamos preguntarle: ¿En qué otra situación de tu vida, crees que te sería útil poner en juego la estrategia que hoy aprendiste? O ¿En qué otra circunstancia uno pone habitualmente en juego esta estrategia?.  Esto lo llevará a:

-          Comparar

-          Reunir datos provenientes de dos o más fuentes de información

-          Comunicar sus hallazgos

-Atribución de Significado, mostrarle al niño el sentido que tiene esta actividad para mí, el significado que yo le atribuyo, y cómo surge esta atribución de significado en mi historia y por qué fue significativo para mi aprender ésto. Y desde allí mi deseo de compartir con él o ellos esta experiencia que puede ser provechosa para ellos también. De este modo yo le muestro al niño lo importante de ser explícito, para que el otro pueda escuchar en la emoción adecuada (emoción que le permita oír lo que digo).

-Regulación de la conducta, es decir,  inhibición de la impulsividad y adaptar el ritmo a las características del niño y la tarea.

-Sentimiento de Competencia,  fomentar en el menor un sentimiento de aptitud, de legitimidad en su aprender, de vivirse competente.

Establecer experiencia de aprendizaje mediado, implica considerar y estar atento a los siguientes factores:

1-.Ambientes Familiares

2-.Criterios de Mediación

3-.Mapa Cognitivo

§  Contenido

§  Modalidad de lenguaje

§  Operaciones mentales

§  Fases del acto mental: (Habilidades Cognitivas)

§  Nivel de complejidad

§  Nivel de abstracción

§  Nivel de eficacia

BREVE DESCRIPCIÓN DE LOS FACTORES MENCIONADOS

1-.Ambientes Familiares

En relación a los ambientes familiares, Feuerstein distingue dos tipos

        -Ambiente Pasivo-Aceptante

            -Ambiente Activo-Modificante. (Favorece la Modificabilidad Cognitiva)

2-.Criterios de Mediación

Para Feuerstein un verdadero mediador  genera interacciones de calidad, en las que expresa y transmite claramente al menor, lo que él llama criterios de mediación:

-Intencionalidad y Reciprocidad

-Trascendencia

-Significado

-Sentimiento de Competencia

-Regulación y Control del Comportamiento

-Conducta de Compartir

-Individualización y Diferenciación Psicológica

-Búsqueda de las Metas- Planificación y realización de los objetivos

-Comportamiento de desafío

-Conocimiento del ser humano como entidad cambiante

-Alternativa Optimista

-Pertenencia a la Especie Humana

3-.Mapa Cognitivo

Constituye un modelo conceptual, que ayuda a localizar las áreas de problemas específicos del menor y a producir los cambios correspondientes.

Para poder medir con efectividad la calidad del acto mental, se debe tener en cuenta los 7 parámetros del mapa cognitivo, que nos permitirán analizar e interpretar la actuación del sujeto.

Ø  Contenido

            -Familiaridad

            -Lejanía

Ø  Modalidad o Lenguaje

-Pictórica (dibujo)

-Figurativa (figuras geométricas)

-Simbólica (Signos, símbolos, señales)

-Gráfica (escrita)

-Numérica (matemática)

-Verbal: Oral o Gestual

-Combinación de las anteriores

Ø  Operaciones mentales

Reglas u operaciones mediante las cuales la información es organizada, transformada, manipulada y comprendida para generar nueva información.

Sencillas: identificación y comparación.

Complejas: silogismo, pensamiento analógico, pensamiento transitivo, permutación, multiplicación lógica, seriación, categorización.

Ø  Habilidades Cognitivas y Fases del acto mental

1-Fase de Entrada:   

Habilidades que afectan la cantidad y calidad de los datos recogidos.

1.- Percepción vaga y superficial (borrosa y confusa)

2.- Conducta exploratoria impulsiva, asistemática  y no planificada.

3.- Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.

4 Y 5.- Carencias o deficiencias en la orientación espacial o temporal.

6.- Carencia o deficiencia en la constancia y permanencia del objeto.          

7.- Deficiencias en la necesidad de precisión y exactitud.

8.- Dificultades para considerar más de una fuente de información a la vez.

2-Fase de Elaboración:

Habilidades cognitivas que impiden  el uso eficaz de los datos disponibles.

1.- Dificultades para percibir la existencia de un problema y definirlo.

2.- Dificultad para diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes y relacionar los primeros entre sí.

3.- Carencia o deficiencia en la conducta comparativa espontánea debido a una baja necesidad de sistematización.

4.- Estrechez del campo mental.

5.- Percepción episódica de la realidad.

6.- Deficiencias en la necesidad de buscar evidencias lógicas.

7.- Limitación o carencia de la interiorización del propio comportamiento.

8 Y 9.- Restricción del pensamiento hipotético inferencial y deficiencias en estrategias para comprobar hipótesis.

10.- Deficiencias en la planificación de la conducta.

11.- Deficiencias en la elaboración de categorías cognitivas.

12.- Deficiencia en la conducta sumativa o falta de necesidad de conducta de recapitulación.

13.- Dificultad para establecer relaciones virtuales.

3-Fase de Salida:

Habilidades cognitivas que afectan la comunicación adecuada de ideas y ejecuciones motoras como respuestas y soluciones.

1.- Modalidades de comunicación egocéntrica.

2.- Deficiencia en la proyección de relaciones virtuales.

3.- Bloqueo en la comunicación de la respuesta.

4.- Respuestas por “ensayo y error”.

5.- Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas.

6.- Carencia de la necesidad de precisión y exactitud al comunicar las respuestas.

7.- Deficiencias en el transporte visual.

8.- Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación.

Ø  Nivel de complejidad

Se refiere a la cantidad de datos o estímulos presentes en la tarea. Por ejemplo la copia de la Figura Compleja de Rey, implica un alto grado de complejidad, pero baja abstracción.

Ø  Nivel de abstracción

Tiene que ver con la lejanía a lo concreto.  Por ejemplo, reproducir la Figura Compleja Rey de memoria implica un alto de nivel de abstracción, porque implica una representación mental.

                        -Manipulación motora

                        -Percepción sensorial

                        -Representación mental

Ø  Nivel de eficacia

El nivel de eficacia de un acto mental puede medirse de acuerdo a la rapidez y precisión con que se ejecuta y por la cantidad de esfuerzo experimentado en la ejecución de la tarea.

Sin embargo el nivel de eficacia que presenta una persona, puede verse facilitado o afectado, no sólo por la Capacidad del sujeto, sino también por la necesidad (no se ha visto en la necesidad de ser eficaz) y por la orientación (tipo de ocupación o trabajo que lo hace estar más o menos familiarizado con la actividad).

MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

El Dr. Feuerstein, elabora  un Programa de Enriquecimiento Instrumental, (P.E.I.), que consiste en la aplicación de 38 instrumentos especialmente diseñado para lograr el adecuado desarrollo de las habilidades cognitivas.

El P.E.I. persigue la  Modificabilidad Cognitiva Estructural (M.C.E.).

La Modificabilidad Cognitiva, puede definirse como Estructural, cuando:

-Los cambios parciales afectan al todo. (Cohesión Parte-Todo)

-Existe una transformación del propio proceso de cambio, de su ritmo, su amplitud y su dirección. (Transformismo)

-El cambio es perdurable por sí mismo, reflejando así su naturaleza autónoma y autorreguladora. (Autorregulación y Perpetuación).

                                                                                                               INSERTA

Claudia Cornejo Chávez

Universidad Diego Portales

Centro de Desarrollo Cognitivo

LA PEDAGOGIA CRITICA: LECTURA RENOVADA QUE FORTALECE AL MARXISMO

 

La Pedagogía Crítica

Lectura Renovada que fortalece al Marxismo1

Resumen

 “...Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiadada, que tenemos que preguntarnos continuamente si no estamos soñando. Incluso cuando reconocemos el dolor y la desesperación de tantos que viven en un estado de desequilibrios nacionales e internacionales, y aunque nos espantamos ante el grado de explotación capitalista y la degradación ambiental de nuestro mundo contemporáneo, permanecemos prisioneros de la ilusión de que vivimos en el mejor de los mundos posibles...” 2

Las aportaciones de la Pedagogía Crítica revolucionaria, particularmente la corriente que en sus orígenes creara Paolo Freire y cuyo principal exponente es hoy el Dr. Peter Mclaren de la Universidad de California en los Ángeles, se inscribe en el proceso de una lectura renovada y creativa del marxismo, al aportar una visión novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus categorías de análisis,   con un lenguaje innovador que permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo.

Con la pedagogía Crítica, estamos en realidad ante un proceso de producción de conocimiento nuevo  a  partir  también  de  una ruptura con la  estrecha epistemología del  fin de la  historia, actitud muy útil en   esta época en la que ni la izquierda ha escapado a la esclerótica   racionalidad que excluye toda posibilidad  de  soñar  con  un  mundo  mejor,  que  considera absurdo la reconstrucción de la utopía, por eso destaca el interés de  la  pedagogía critica  de  renovar el  discurso y  abordar el análisis de la realidad con los parámetros del marxismo.  

Es incuestionable que una de las fortalezas de la Pedagogía Crítica es su vocación por otorgar al lenguaje un alto valor como forma de poder y resistencia que retroalimenta la utopía esperanzadora del socialismo y la convicción de que el capitalismo no es el fin de la historia; a la vez que   su renovada capacidad de fuerte cuestionamiento teórico del capitalismo, frente a los dogmáticos enfoques y a la vez cerrados discursos provenientes de la izquierda  tradicional  de  América  Latina.  Estamos  ante  una nueva  propuesta ontológica y epistemológica  en la manera en que pensamos acerca del conocimiento y el ser; en la manera en que asumimos la crítica al capitalismo liberándonos de las cadenas   epistémicos   que   nos   impiden   ver   su   esencia expoliadora vinculándonos a la construcción de un nuevo “ser” cuya fuerza radica en promover la potencialidad liberadora que hay en cada sujeto dominado.

1 Ponencia presentada por el Dr. Sergio Quiroz Miranda en La III Conferencia Internacional. La Obra de Carlos Marx y los desafíos del Siglo XXI, realizada en Cuba del 3 al 6 de mayo de 2006.

2 Meter Mclaren, 2006.

Palabras clave: Pedagogía crítica, marxismo, colonización epistemológica, potencialidad liberadora, utopía.

Introducción.

Desde  la  caída  del  muro  de  Berlín  hasta  nuestros  días  la campaña ideológica contra el marxismo ha pasado por diversas expresiones que van desde   la confrontación abierta para descalificar su validez hasta la minimización de sus argumentos considerándolos incluso propios del pasado a partir de tomar como base del “fracaso del marxismo” fue probado por el derrumbe del campo socialista.

Es claro que con la caída del campo socialista el capital se ha instalado en el mundo con toda su, originalmente aplastante propaganda  triunfalista,  imponiendo  en  sus  primeras expresiones la  ideología del  carácter  eterno del  capitalismo, aunque vale decirlo, esa propaganda tiene ya muy poco peso dadas las dramáticas consecuencias que sobre la humanidad y la naturaleza ha provocado el llamado triunfo del capitalismo.

La  izquierda  socialista  como  todos  sabemos  reaccionó  de manera diversa, pero lo común fue el hecho de no logra los consensos que pudieran  encontrar respuestas argumentalmente

válidas para explicar el fenómeno de la caída del campo socialista y ante todo respuestas para sostener,   fuera de posiciones basadas en el dogma de fe al socialismo, la validez de éste frente a la ideología capitalista en su expresión neoliberal.

El   tiempo   ha   permitido   recuperar   la   confianza   y   las posibilidades de reconstrucción de los argumentos científicos que validan al marxismo como una teoría no solo actual sino necesaria e indispensable para  pensar y leer   los vertiginosos cambios que ha experimentado el mundo de los inicios del siglo XXI a la par que lentamente recuperar por parte de la clase obrera su confianza en las potencialidades transformadoras y revolucionarias.

No obstante, uno de los problemas actuales   de la izquierda socialista es que frente a las formas depuradas de la hegemonía burguesa que se impone electrónicamente en un complejo aparato creador de deseos y necesidades,  entre los defensores más radicales de las tesis marxistas se encuentran quienes se atrincheraron en el dogma de fe o pretendieron explicar con esquemas  reduccionistas  o  maniqueos  la  complejidad  del mundo actual;  con lo cual no solo no contribuyen a defender al marxismo sino que al contrario, abonan más a los argumentos del campo ideológico del capitalismo el que sostiene que la doctrina marxista ha envejecido.

Sostenía uno de los ideólogos marxistas más esclarecidos de México    el  Dr.  Vicente Lombardo Toledano3,  que  existían básicamente tres maneras de negar el marxismo; una de ellas es hacerlo abiertamente, otra tergiversando o deformando sus planteamientos y la tercera es hacer de él un dogma. Por estas razones adquieren gran importancia para el movimiento revolucionario aquellos pensadores que se atrevieron a generar un proceso de ruptura con las explicaciones dogmáticas y se propusieron utilizar las herramientas teóricas del marxismo para hacer una lectura renovada de la realidad social contemporánea.

3 Vicente Lombardo Toledano “Obras Escogidas”, ed. Combatiente, México, 1983.

Ningún análisis marxista tiene valor si se realiza a partir de ignorar las condiciones del contexto. Hacer una lectura marxista no dogmática de la sociedad actual implica partir del conocimiento y revisión del debate teórico filosófico que se genera a partir de las tesis de la posmodernidad.

Quienes sin caer en actitudes revisionistas del marxismo han logrado hacer aportes que enriquecen , complementan y profundizan en la teoría marxista y cuyos planteamientos han pasado por el riguroso debate y la crítica profunda han trascendido como forjadores e intérpretes del marxismo a situaciones concretas de la realidad. Tal es el caso de las aportaciones de la teoría de la hegemonía y del bloque histórico que formulara Gramsci para favorecer la lectura de la relación dialéctica entre la estructura y la superestructura; de igual manera los elementos que aportó la tesis de los aparatos ideológicos del estado de Luis Althusser, la lectura de Lukacs sobre el papel de la conciencia de clase, las tesis sobre la vía mexicana al socialismo del Dr. Vicente Lombardo Toledano, las tesis de Mariátegui, Rodney Arizmendi y otros pensadores latinoamericanos que en ese tenor contribuyeron a enriquecer el marxismo.

Las aportaciones de la Pedagogía Crítica revolucionaria, particularmente la corriente que en sus orígenes creara Paolo Freire y cuyo principal exponente es hoy el Dr. Peter Mclaren de la Universidad de California en los Ángeles, se inscribe en este proceso, al aportar una visión novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus categorías de análisis,   con un lenguaje creativo que permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo. Con la pedagogía Crítica, estamos en realidad ante un proceso de producción de  conocimiento nuevo  a  partir  también  de  una ruptura con la  estrecha epistemología del  fin de la  historia, actitud muy útil en   esta época en la que ni la izquierda ha escapado a la esclerótica   racionalidad que excluye toda posibilidad  de  soñar  con  un  mundo  mejor,  que  considera absurdo la reconstrucción de la utopía, por eso destaca el interés de  la  pedagogía critica  de  renovar el  discurso y  abordar el análisis de la realidad con los parámetros del marxismo.

No es nada nuevo reconocer que en esta época la confusión teórica estimulada por el nihilismo que alimenta la idea del “nada es  válido” muy propio de las teorías posmodernas resulta agradable a los revolucionarios el escuchar voces que fuera de toda actitud dogmática reclaman la precisión y la concreción de los conceptos del marxismo como lo hace la Pedagogía Crítica por  ejemplo al aportar una creativa red conceptual que facilita la comprensión de las tesis del materialismo histórico; tal es el caso  de  conceptos  como  el  de  desutopía 4  ,  colonización epistemológica, cultura depredadora, multiculturalismo revolucionario y  otras;   o  sostener ,  frente a  los  incrédulos académicos universitarios posmodernos    que la globalización neoliberal , tan ponderada como símbolo de modernidad y oportunidades de progreso por los ideólogos capitalistas, no es otra cosa que una forma del imperialismo para saquear más a los pueblos y profundizar   el dominio por parte de las trasnacionales.

4  Según Peter Mclaren la  desutopía no sólo representa la  ausencia de un sueño o esperanza para el futuro sino la celebración política del fin de los sueños. El resultado de la desutopía es un mundo en el que priva la esquizofrenia social, la mediocridad; rasgos a los que en lo político corresponde la propuesta de la tercera vía.

Las Aportaciones

Antes  de  hacer  el  recorrido por  las  aportaciones del  nuevo lenguaje del marxismo que aporta la Pedagogía Crítica debemos ubicar el contexto difícil en el que los pensadores críticos y revolucionarios realizan su tarea en los Estados Unidos.

A  principios de este  año de 2006   se  manifestó una nueva campaña de persecución contra los educadores críticos , particularmente  contra  aquellos  que  como   Peter  Mclaren asumen abiertamente su ideología marxista leninista; un grupo de  fascistas  detrás  de  los  cuales  están  funcionarios universitarios y del gobierno de Bush,  publicaron en la red una lista  de  30  profesores cuya  postura es  de  crítica  al  sistema capitalista  de la  universidad de California ,  denominándolos como los 30 sucios ( thirty dirty) 5 y llamando a la población estudiantil para que reciban 100 dólares como pago por cada entrega consistente en   espiar a estos profesores en sus clases, grabando o tomando nota de las expresiones en las que hagan crítica del sistema capitalista para luego hacerlos objeto de otro tipo de represiones y agresiones a su integridad.

Este tipo de conductas permitidas y solapadas por el régimen contra los pensadores marxistas evidencia la esencia fascista de la llamada democracia occidental que les ha servido de argumento legitimar sus atrocidades y para intervenir militar y políticamente en naciones soberanas. A pesar de ese tipo de persecuciones los pensadores críticos en los Estados Unidos han hecho  aportaciones    teórico  metodológicas muy  importantes para la  explicación actualizada del marxismo, entre ellas:

El  marxismo no  es  un  dogma. La  virtud de la  pedagogía Crítica es que asentándose en el marxismo ha recreado de manera novedosa sus categorías de análisis. El propio Peter Mclaren   tomando distancia del dogmatismo, sostiene   no pertenecer al tipo de intelectual “marxista” que ve en el marxismo una receta mágica para resolver todos los enigmas, al respecto precisa:

5 The Dirty

Thirty:http://www.uclaprofs.com/articles/dirtythirty.html

“...Yo no soy uno de esos izquierdistas conservadores que observan el marxismo como una religión que explica todo lo que se necesite saber sobre la vida. El marxismo no es una fe; no es un discurso sibilino, yo no tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico. De hecho el marxismo sitúa su origen en buenas obras más que en la fe. Pone el énfasis en denunciar y transformar el mundo y no extrangularlo con tentáculos doctrinales, el materialismo histórico no es una confesión de una pureza prístina o una verdad sacerdotal. ¡Creo en el poder de la salvación, pero esto, me temo, es pedir demasiado a Dios, y a Marx!. Yo no estoy condenando a esta gente por no interesarse  por  socialismo  o  comunismo,  después  de  todo, mucho horror ha ocurrido bajo regímenes políticos que se han llamado comunistas, estamos discutiendo que el capitalismo no es inevitable y que la lucha por el socialismo no esta acabada...”6

Posmodernidad y lucha de clases. A partir del texto La condición Posmoderna de Lyotard se profundizó una actitud consistente en descalificar y desacreditar   al marxismo al ubicarlo en el contexto de la “crisis de los metarelatos”, en esa misma dirección los escritos de Michelle Foucault, Jaques Derridá, Jean Braudillard, Giovanni Vattimo y otros pensadores posmodernos han  creado categorías de  análisis cuyo  común denominador es que surgen de ignorar la importancia central de la lucha de clases. Peter Mclaren ha calificado esa posición contrarrevolucionaria al señalar a los teóricos posmodernos:

...Si los posmodernistas –aquellos bandidos a la moda de los salones  de  la  burguesía  y  de  las  aulas  de  seminarios  del English Department– quieren jactarse de la desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos y celebrar la nueva cultura  del  estilo  de  vida  del  consumo,  necesitan  entonces

 

6 Raúl alvarez, entrevista en la UMSS “La Pedagogía del Disidente de Peter McLaren:. Práctica Revolucionaria en las entrañas de La Bestia. Por: Raúl Alberto Álvarez.

 Nrmaldemompox.tripod.com/documentos/

reconocer que la así llamada desaparición de la clase trabajadora  en  los  Estados  Unidos  está  reapareciendo  de nuevo en las líneas de montaje de China, Brasil, Indonesia, y por todas partes, donde existen muy pocos impedimentos a las organizaciones de lucro de Estados Unidos...”7 .

Frente al transfuguismo de personajes de la izquierda hacia el posmodernismo, el Dr. Mclaren tiene una posición muy clara; En una entrevista con Mijta Sardoc, peter Mclaren define su posición :

...La teoría posmoderna parece ser dominante, al menos se ha convertido  en  la  forma  de  moda  de  la  crítica  educativa. Mientras muchos de mis antiguos colegas marxistas abrazan la teoría posmoderna y sus variantes posmarxistas, y la obra de Foucault, Lyotard, Virilio, Baudrillard, Kristeva, Butler, Derrida, Deleuze, Guattari y otros similares, mi obra se está volviendo mas centrada en la crítica marxista. Un buen número de mis colegas me ha dicho: "¿Por qué cuando la teoría posmoderna se encuentra en el borde filoso de la teoría social crítica, querrías volver a juntarte con los dinosaurios del materialismo histórico? Mi respuesta es que uno no tiene que ser un posmoderno para trabajar en el borde filoso de la teoría social. Perry Anderson, Norman Geras, Ellen Meiksins Wood, Claus   Offe,   Raymond  Williams,  Eric   Hobsbawm,  Robert Brenner y Alex Callinicos -quienes trabajan en una tradición marxista- difícilmente sean flojos teóricamente...”8

7 Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 1, 2003 El sentido de la pedagogía crítica en la era de la globalización después del 11 de septiembre de 2001. Lucía Coral Aguirre Muñoz.

8 Mijta Sardoc Ciencias Sociales: Ira y esperanza: la pedagogía revolucionaria de Peter McLaren, revista electrónica herramienta. Publicado en el sitio el Miércoles, 04 de Junio de 2003 - 03:18 PM GMT-3 Herramienta Nº 16.

Esta aclaración de Mclaren es significativa porque no hay que olvidar que antes de leer a Marx, Mclaren leyó la teoría de la posmodernidad,  uno  de  ellos  Foucault  fue  su  maestro  en Canadá, es decir,  su confirmada afiliación teórica  e ideológica al marxismo frente al posmodernismo atiende al pleno conocimiento de las tesis de la posmodernidad. Por si quedara alguna duda respecto de esa definición Mclaren ha dicho: “...Personalmente escucho una resonancia atronadora de la nueva derecha en la obra de los posmodernos...”9 y refiere que los temas selectos de los posmodernos en los Estados Unidos son los que atienden a la problemática de la identidad privilegiando lo racial, el género o las identidades sexuales, pero como él mismo lo ha anticipado, el riesgo de enfatizar como centrales estas problemáticas caminan en el sentido de sabotear la lucha de clases, particularmente porque son análisis comúnmente   ahistóricos   que   se   descontextualizan   de   la totalidad del capitalismo y del imperialismo.

El sujeto de la revolución. Mucho se ha escrito después de la caída del Muro de Berlín sobre la existencia de nuevos sujetos revolucionarios a consecuencia de la revolución científico tecnológica y del cambio del papel del trabajo. Se postulan tesis sobre  el  poder  y  la  nueva  moda  de  considerar  innecesario acceder a él (Holloway), también se escuchan voces que han liquidado a la clase obrera como sujeto de la revolución. No pocos intelectuales de izquierda han caído en las tentaciones posmodernas de buscar  “nuevos sujetos”  para  la revolución; aún más , incluso a considerar innecesario el cambio revolucionario pues el poder se puede ejercer desde abajo.

La pedagogía crítica  sostiene un singular punto de vista sobre la necesidad de la lucha de clases, lo singular y novedoso es que para explicar la necesidad histórica de la lucha de clases utiliza el enfoque de los juegos de lenguaje  cuyo autor Witgenstein no es precisamente un pensador marxista.

9 Raúl Alvarez entrevista, op.cit.

Peter Mclaren sostiene que la democracia occidental   se considera exitosa en la medida en que crece su capacidad de autolegitimación al instalarse no sólo como una superestructura social sino también en un proceso donde la dominación del mercado se vuelve a la vez que invisible   e impersonal, absolutamente omnipresente ;  entonces  la  explotación como extracción de plusvalía se vuelve un  proceso dialógico que es a la vez económico, político e ideológico; pero solo legitimados en la medida en la que se instalan y organizan  la vida cotidiana de los sujetos. En esta medida la lucha de clases es un juego de lenguaje; pero es un particular juego de lenguaje pues coordina y centraliza los demás juegos:

“...Todos los juegos de lenguaje y sistemas de símbolos son acentuados por el poder de clase. Si éste es el caso, entonces la vida en un orden social capitalista demanda la continua afirmación de una lucha de la clase trabajadora no sólo contra el capitalismo, sino contra el capital mismo. Marx, después de todo,  sostuvo  que  el  capital  era  una  relación  social:  la abolición del capital, entonces, nos reclama abolir una forma particular de relación social...”10

Frente a  los  nuevos teóricos que  inventan teorías que  “han superado al marxismo” Mclaren enfatiza en la necesidad de la lucha de clases como el motor de la historia.

La Tesis de la alienación en la Pedagogía Crítica. La tesis de la alienación o enajenación que Marx   explica   no como un estado  mental  o  psicológico  sino  como  la  expresión  de  la esencia de la explotación capitalista que separa al hombre del producto de su trabajo y que lo enfrenta a él, convirtiendo a ese producto o mercancía en un fetiche, es decir como poseedora de propiedades que no tiene al presentar las relaciones entre las personas en la forma fetichista de relaciones entre cosas. Fenómeno que permite a la clase capitalista dominar y controlar al resto de la   sociedad. Esta parte central de la dominación capitalista es explicada por la Pedagogía Crítica  en términos de las nuevas circunstancias que ha generado la llamada sociedad posmoderna donde  el  signo,  el  símbolo adquieren un  papel relevante.

10 Raúl Alvarez op.cit.

“....Nos vemos ante una liza pública de superficial optimismo, vulgaridad y trivialidad grandiosas, vastos aparatos de vigilancia y brutales estructuras de violencia, las cuales atraviesan la  carne    y  la  médula de  la  vida  cotidiana.  La desesperanza se ha convertido en nuestra consejera, en tanto permanecemos en el desierto del deseo producido electrónicamente y de una compra anticipada del juicio crítico...”11

Un   nuevo lenguaje para desenmascarar el engaño. Quizá este sea el renglón en el que mayor originalidad y   sentido creativo ha aportado la pedagogía Crítica al análisis marxista de la   sociedad; más aún,   es el aporte más significativo de la Pedagogía Crítica al marxismo sobre todo en una etapa que se prolongó demasiado en la que particularmente en los círculos académicos y universitarios se consideró al lenguaje propio del marxismo como   viejo y acabado que nada o casi nada podía aportar a la interpretación del mundo posmoderno, al respecto y como una evidencia de ese lenguaje no sólo original   de la Pedagogía  Crítica,  sino  de  una  gran  potencia  dada  por  su literaria claridad donde la metáfora no es adorno sino precisión argumental, Mclaren plantea:

“...La academia es un espacio donde el marxismo es desdeñado como algo exento de complejidad y en donde los educadores marxistas son cada vez más hechos a un lado por los apostatas a la moda de mentalidad chispeante, que portan negras y ajustadas chaquetas  aterciopeladas, burdos pantalones negros y armazones de los años cincuenta con vidrios amarillos, para quienes la metrópoli se ha convertido en una mezcla exuberante de narrativas mestizas posmodernas y en donde la hybris relega a la oscuridad a quienes,   así sea remotamente permanecen fieles al pensamiento causal. Para esos malévolos a la moda de la sala de seminarios, el posmodernismo constituye la tóxica intensidad de las noches bohemias, en la que los excluidos, los pobres y los desdichados de la tierra simplemente forman parte de una manera de divertirse...”12

11 Ibid.

Todos sabemos que el capitalismo tiene una especial habilidad para retomar los conceptos revolucionarios y transformarlos en conceptos de moda cuya característica es reducir a cero sus potencialidades de  agitación  de  la  conciencia. O  como  dice Mclaren, Los Estados Unidos tienen una seductora manera de incorporarse   todo   lo   que   no   pueden   vencer,   así   como transformar esa cosa en una versión debilitada de la misma. Tal es  el  caso del propio concepto de pedagogía Crítica  que la burguesía ha tomado precisamente desvinculado de cualquier carga  ideológica anticapitalistas.  Esa  Pedagogía “Crítica”  es enjuiciada por Mclaren como fundamentalmente ahistórica, y evidenciando su hipócrita sentido crítico afirma que esa Pedagogía  se  “  lleva  de  patadas”  con  el  prosaico  mundo burgués pero no pone seriamente en tela de juicio los supuestos o relaciones de poder subyacentes que lo estructuran. Se calla toda pregunta que involucre las relaciones entre el poder y el conocimiento13 .

Colofón.  Es  incuestionable que  una  de  las  fortalezas  de  la Pedagogía Crítica es su vocación por otorgar al lenguaje un alto valor como forma de poder y resistencia que retroalimenta la utopía esperanzadora del socialismo y la convicción de que el capitalismo no es el fin de la historia; a la vez que  su renovada capacidad de  fuerte cuestionamiento teórico del  capitalismo, frente a los dogmáticos  enfoques y a la vez cerrados discursos provenientes de la izquierda tradicional de América Latina.

12 Mc Laren Peter, El Che Guevara, Paolo Freire y la Pedagogía de la Revolución”, ed. Siglo XXI , México, 2001, p. xxxi.

13 Mc Laren pedagogía Crítica y Cultura depredadora, Ed. Aique, Buenos Aires, 1994.

Estamos ante una nueva  propuesta ontológica y epistemológica en la manera en que pensamos acerca del conocimiento y el ser; en la manera en que asumimos la crítica al capitalismo liberándonos de las cadenas epistémicos que nos impiden ver su esencia  expoliadora  vinculándonos  a  la  construcción  de  un nuevo “ser” cuya fuerza radica en  promover  la potencialidad liberadora que hay  en  cada sujeto dominado, a  partir de  la premisa de que la Pedagogía Crítica revolucionaria no tiene éxito porque libere a la gente de sus cadenas, sino porque las prepara colectivamente para que se liberen a sí mismas.

Bibliografía

Aguirre Muñoz Lucía,          El sentido de la pedagogía crítica en la era de la globalización después del 11 de septiembre de 2001

Alvarez Raúl                        Entrevista en la UMSS “La

Pedagogía del Disidente de Peter McLaren:. Práctica Revolucionaria en las entrañas de La Bestia. Normaldemompox.tripod.com/docu mentos/

Lombardo Toledano Vicente   “Obras Escogidas”, ed.

Combatiente, México, 1983.

Mc Laren Peter                   El Che Guevara, Paolo Freire y la

Pedagogía de la Revolución”, ed. Siglo XXI , México, 2001, p. xxxi.

Mc Laren Meter       Pedagogía Crítica y Cultura depredadora,

Ed. Aique, Buenos Aires, 1994.

Sardoc Mijta            Ciencias Sociales: Ira y esperanza: la pedagogía revolucionaria de Peter McLaren, revista electrónica herramienta. Publicado en el sitio el Miércoles, 04 de Junio de 2003 - 03:18 PM GMT-3

Herramienta Nº 16.