MÉTODOS DIDÁCTICOS: ENFOQUES Y SENTIDO
Tomado
de la bibliografía: Conceptos básicos de las reformas educativas
iberoamericanas, un modelo de aprendizaje-enseñanza, E. Díez y M. Román,
Editorial Andrés Bello, 2001
El
concepto de método didáctico o método de enseñanza es ambiguo ya veces equívoco
y por ello resulta un concepto controvertido. Pero para hablar de métodos
didácticos es preciso primero clarificar la palabra método. Etimológicamente
significa camino hacia..., y este hacia suele ser un objetivo o un fin. Actuar
con método es actuar de una manera ordenada, que es lo contrario de actuar de
una manera casual y desordenada.
Los
métodos se suelen clasificar en heurísticos ( o de investigación) y de
enseñanza (o didácticos). Los primeros se preocupan de la investigación
científica, mientras que los segundos son formas de hacer en el aula. En
nuestro caso hablaremos de los métodos didácticos o de enseñanza.
El concepto método
didáctico se relaciona ya veces se utiliza de una manera análoga con los de forma,
modelo, modo, procedimiento, estrategia, técnica..., y ello crea una importante
confusión.
Por formas didácticas se suelen entender, según Stöcker (1964), Loch
(1981), las especificaciones del vehículo portador de las ideas a transmitir y
pueden ser objetivas, intuitivas, verbales expositivas, verbales interrogativas
y mixtas. Stöcker las clasifica en directas e indirectas. Por las primeras, el
docente comunica sus ideas a través de la exposición y esta puede ser
narrativa, demostrativa, dialogada..., mientras que las formas indirectas hacen
referencia a las formas de agrupamiento de los alumnos.
Por
medios didácticos se suelen entender las formas de agrupa- miento de los
alumnos en la interacción didáctica: individual, colectivo y mixto.
Por
modelo didáctico (Reigeluth, 1983; Joyce y Weil, 1980) se entiende una
representación selectiva de los elementos esenciales del fenómeno didáctico,
que nos permite describirlo y explicarlo en profundidad. También se suele
entender por modelo didáctico una ordenación racional que interpreta, explica y
dirige los fenómenos del aula, desde una teoría subyacente (paradigmas
conductual, cognitivo, contextual.. .). El modelo didáctico es intermedio entre
el paradigma o teoría y la forma de hacer práctica o método didáctico.
En
este caso, el modelo consiste en la ordenación racional de recursos
(materiales, textos, objetos a utilizar en la enseñanza), técnicas
(motivadoras, individualizadoras, socializadoras...) y procedimientos
(analíticos, sintéticos, inductivos, deductivos, intuitivos...). El método
didáctico sería la concreción proyectada hacia la práctica de un modelo
didáctico (1).
Por
procedimiento (2)
se suele entender un conjunto de pasos orientados hacia la consecución de una
meta o de un objetivo. y dentro dcl mismo se suelen incluir los métodos, estrategias, procesos,
destrezas, habilidades... subyacentes en una situación de aprendizaje. Por
nuestra parte, entendemos por procedimiento, en sentido estricto, el camino
para desarrollar una capacidad y/o un valor. Si procedimiento es el camino
hacia una meta u objetivo, para las Re- formas Educativas actuales el objetivo
de la educación es el desarrollo de capacidades y valores.
Por
técnica metodológica entendemos las formas concretas de aplicación de un
determinado método didáctico, o de otra manera, una técnica metodológica
sería un método didáctico específico. Las técnicas metodológicas estarían
constituidas por los recursos didácticos que se emplean en un aula.
Tratemos
de precisar más aún la palabra método didáctico. Entendemos por método
didáctico una forma de hacer en el aula. Las formas de hacer en el aula
pueden ser muy diversas, aunque funda- mentalmente se suelen reducir a dos:
deductivas e inductivas. Las primeras son la base de la Escuela Clásica y
las segundas son el' sustento de la
Escuela Activa. Por los métodos deductivos se trata de acceder sobre todo a los contenidos conceptuales, y
la Escuela Clásica privilegia los contenidos sobre los métodos, entendiendo el
aprendizaje como un saber, sobre todo de
tipo conceptual. En la Escuela Activa priman los métodos o formas de hacer
sobre los contenidos, entendiendo el aprendizaje más como un saber hacer. En la
actualidad ambas situaciones están sometidas a una profunda revisión, propo niendo un modelo de escuela centrada sobre todo
en el desarrollo de capacidades y valores, por medio de contenidos y de
métodos. De aquí que los contenidos y los métodos no sean fines en sí mismos,
sino me- dios para desarrollar la cognición y la personalidad.
El
profesor explicador de la Escuela Clásica centrado en la lección y el texto no
tiene futuro y tampoco lo tiene el profesor animador socio-cultural centrado en
la Escuela Activa. El nuevo modelo de profesor se denomina mediador del
aprendizaje y ello supone una profunda revisión de las técnicas y métodos
didácticos de la Escuela Clásica y de la Escuela Activa.
METODOS
DIDACTICOS EN LA ESCUELA CLÁSICA.
Los
métodos didácticos surgen cuando aparece la escuela (alguien pretende enseñar
algo a los demás) , tanto formal como informal, tanto espontánea como
institucional. Los sofistas (s. Va. C.) utilizaban técnicas
didácticas propias. Su metodología estaba centrada en la especulación y el
raciocinio, partiendo de este axioma: "la medida de todas las cosas es el
hombre". Su método consistía en el diálogo, el debate y la discusión, a
partir de la búsqueda y posible solución de contradicciones existentes en la
realidad. La plaza pública era su sede escolar y la palabra el recurso
didáctico primordial.
Sócrates
( 470-399 a. C.) parte del mito de la reminiscencia ( el alma ya lo sabe todo,
solo es necesario recordarlo) y afirma que aprender es descubrir lo que ya se
sabe ( el alma es como una "tabula rasa") y que está contenido en el
alma, ya que esta procede de un mundo anterior y se encarna en un cuerpo.
Para
ello, Sócrates crea un método heurístico o del descubrimiento (conocido
como método socrático) , que consta de dos fases: la ironía y la mayéutica. En
la primera, Sócrates se fingía ignorante y formulaba preguntas cortas y opo rtunas creando contradicciones e ignorancias ante
una situación. En la segunda se trata de "dar a luz" (mayéutica) una
respuesta a partir de la inducción de los hechos y acontecimientos de la vida
cotidiana, para desde ahí llegar a conceptos generales y definiciones.
Por
medio de la comunicación, el diálogo y la convivencia el profesor, para
Sócrates, se convierte en un compañero de búsqueda, a partir de la
interrogación, de lo que el alumno lleva dentro. Puede considerarse como una
excepción en los modelos didácticos de la Escuela Clásica, aunque desde un
modelo más bien deductivo, desde los principios a la práctica y viceversa.
Los
romanos desarrollan también una metodología didáctica propia, adaptando
la enseñanza a las diferencias individuales y utilizan- do formas de enseñanza
cooperativas y en equipo. La práctica y la ejercitación tendrán más importancia
que la memorización.
En
la Edad Media surgen las universidades (París-1200; Oxford- 1206;
Palencia-1212; Nápoles-1224; Cambridge-1226; Salamanca- 1255) , impulsadas por
las dos grandes fuerzas sociales de entonces: los reyes y nobles y la Iglesia,
para formar súbditos y fieles. El modelo didáctico está centrado en la lectio y
la disputatio. Por la primera el profesor leía, explicaba y comentaba un texto,
y por la segunda se formulaban preguntas ( quaestio ) a los alumnos y se
discutía ( disputatio ) para comprobar el saber teórico y aplicado de los
oyentes.
La
Ratio Studiorum (1599) de la Compañía de Jesús desarrolla algunas
innovaciones respecto a la metodología anterior, pero sin establecer grandes
rupturas, desde un modelo preferentemente deductivo y centrado en la
explicación del profesor. Es un modelo de formación para los jesuitas y también
de manera indirecta para todos los centros de formación (colegios) regidos por
los jesuitas. Establece seis años de estudios inferiores cuyas materias son
Gramática, Humanidades y Retórica; estudios medios de tres años de Filosofía y
Artes y cuatro cursos de Teología ( centrada preferentemente en la Summa
Teologica de Santo Tomás) .
La
metodología didáctica establece estos principios básicos:
§
Principio de autoridad. Como
expresión de un orden jerárquico, ya que la autoridad del maestro viene de Dios
y esta autoridad la ha de ejercer con espíritu de fe, amol' filial y confianza.
§
Principio de adaptación. El
profesor ha de acomodar las reglas y principios de la Ratio a las diversas
circunstancias de los alumnos y de las
escuelas.
§
Principio de actividad. El
maestro explica, comenta, pregunta y el alumno escucha, lee, escribe, comenta,
contesta, disputa... "Ningún alumno ha de quedar inactivo, ninguno ha de
quedar dispensado de ningún ejercicio, recitar la lección, leer un texto,
interpretar un autor; preguntar y responder.
§
Principio de motivación. A
partil' de la propia actividad (motivación t1trínseca) y también mediante
premios y castigos (motivación intrínseca). Los principales elementos
motivaciónales serán el interés (al comentar la lección; las ideas entran por
los ojos; ejercicios variados y múltiples; premios, honores, recompensas
publicas), el entusiasmo ( en el trabajo del profesor y del alumno), la
emulación (imitación y emulación de los mejores), el certamen (donde los
alumnos miden sus fuerzas intelectuales) y el honor (premios públicos por el
deber cumplido y la perfección del trabajo) .
La
influencia pedagógica de la Ratio ha sido enorme en los siglos
posteriores y todavía hoy siguen vigentes ciertos aspectos de la misma. Es uno
de los máximos exponentes de la metodología deductiva centrada en la palabra,
en el texto y en el profesor. Esta
situación de una manera u otra sigue vigente en la actualidad y son muchos los profesores, que se limitan a explicar la lección y “evaluar
su contenido”.
METODOS DIDACTICOS
EN LA ESCUELA ACTIVA.
La
Escuela Activa (Escuela Nueva) surge en Europa a finales del siglo XIX, como una clara confrontación con la
Escuela Clásica. Se e privilegiar lo inductivo sobre lo deductivo, los métodos
o de hacer sobre los contenidos. Se considera prioritario el saber hacer
(pensar con los manos) desplazando el saber (conceptual) Se prioriza la
actividad práctica frente a la reflexión teórica.
Entre
los antecedentes más representativos de la Escuela Activa podemos citar
a Galileo, Comenio, Locke, Pestalozzi y Rousseau.
Hasta el siglo
XVI, la metodología didáctica es preferentemente deductiva: desde los
conceptos, teorías y principios se tratan de aplicar los hechos y las
situaciones, pero es Galileo (1584-1642) quien revoluciona esta
situación por la aplicación a las ciencias de la naturaleza del método
experimental: inductivo-deductivo. Ello supone una nueva lectura de
Aristóteles.
Galileo
se rebela frente al monopo lio
científico de la filosofía de la teología y plantea la mayoría de edad de la
ciencia, tratando de llegar a planteamientos objetivos e incluso matemáticos de
los hechos observables en la realidad,
frente a la explicación de estrechos solo desde los principios. y de este modo,
en una carta dirigida a Carcavy (1637) ,
formula los principios básicos de su metodología experimental, Son estos:
Resolución: Observación
directa y sistemática de un fenómeno y sus propiedades objetivas y
esenciales, desechando los elementos subjetivos y accidentales. Estas
propiedades básicas observadas trata de expresarlas (resolución) en una
operación matemática.
Composición o
construcción hipotética: Trata de compone formular una hipótesis o una teoría
provisional que explique una manera adecuada los hechos observados. y una vez
formulada esta hipótesis, busca su verificación y comprobación (planteamiento
inductivo).
Análisis
experimental o comprobación: En este paso,
comprueba y trata de verificar de hechos la hipótesis planteada, estableciendo
las correcciones pertinentes de la misma o eliminándola si no se verifica. Una
vez verificada la hipótesis la convierte ley, muy a menudo expresada
matemáticamente (planteamiento deductivo).
Esta
nueva metodología supone una auténtica revolución para la enseñanza de las
ciencias de la naturaleza en las universidad incluso en la escuela, y ello
revolucionará la metodología didáctica.
Recordemos los problemas de Galileo con la Iglesia y la Inquisición con
una fuerte influencia social, de aquí que sus
metodología se desarrolle con mucha lentitud.
La
filosofía y la ciencia empíricas (Hobbes, Locke, Hume, Bacon, Newton) serán
de hecho los continuadores de su pensamiento.
Bacon (1561-1626) plantea también de una manera radical la
metodología inductiva a partir de la observación y el descubrimiento de la
realidad concreta. Pascal ( 1623-1662) relaciona estos dos principios
fundamentales: la experiencia y la razón. La primera es guía de la segunda,
pero la segunda ha de iluminar a la primera.
Pero
es Comenio quien en su Didáctica magna (1640) dará nuevos pasos a partir de este
principio: "todo el saber hay que enseñarlo a todos" (pansofía),
concretado en estas líneas metodológicas:
§ El
saber se ha de enseñar desde la niñez, pero cada cosa en su tiempo.
§
Con atención a las diferencias
individuales.
§
Establecer un orden adecuado en el
trabajo escolar... ya que la naturaleza nunca embarulla las cosas.
§
Partir de lo más concreto para llegar
así a lo más abstracto y complejo (metodología inductiva) .
§
Gradualidad en el aprendizaje de
contenidos.
§
Organización armónica del tiempo.
§
Reducir el número de libros a los
mínimos, debiendo tratar estos lo esencial.
Es
Locke ( 1632-1704) quien profundiza estos planteamientos empiristas y
positivistas afirmando: la libertad de los alumnos de acuerdo con sus
respectivas edades ha de ser real, la metodología didáctica debe estimular la
curiosidad infantil y procurar el carácter placentero de las experiencias de
aprendizaje.
También
Pestalozzi (1746-1827) desarrolla una metodología intuitiva e inductiva
en su obra El canto del cisne, donde concreta su metodología didáctica así:
§
Sentido de la espontaneidad, para
educar de acuerdo con las leyes de la naturaleza humana.
§
Partir de lo simple a lo complejo, de
lo próximo a lo remoto sin lagunas e interrupciones.
§
Intuición: Percepción inmediata del
mundo físico y moral (educación a partir de los sentidos).
§
Equilibrio de fuerzas: Espiritual,
moral y física han desarrollarse recíprocamente en perfecto equilibrio.
§
Colectividad: Sentido grupal de la
educación para potenciar la socialización y la educación social.
Rousseau
(1712-1778) subraya la idea de que lo nuclear de la enseñanza es el alumno y en
concreto la actividad de este como desarrollo de su curiosidad por medio del
aprendizaje por descubrimiento. Su Obra más representativa es El Emilio.
En esta obra, desarrolla su filosofía
y su metodología de la educación, enfrentado a la Escuela Clásica y
"tomando a contrapié sistemáticamente los métodos jesuíticos". No
obstante, diremos que' más que una reacción contra el pasado es una prospectiva
de futuro. Resumamos brevemente sus ideas fundamentales:
. No son
libros ni palabras lo que conviene a la sensibilidad de los niños. Desde
que comienzan a distinguir los objetos, se interesan por todos ellos y es
conveniente que se les muestren los más variados posible, con el propósito de
estimular las operaciones infantiles; las sensaciones se convierten en ideas y
es importante que las primeras sean ricas y abundantes. Por ello la enseñanza
se ha de basal" en la observación y la experimentación.
. El manejo
de los objetos ayuda al niño a distinguir el yo del mundo que le
rodea. La idea de espacio, lugar y distancia la desarrollan y adquieren
gracias al movimiento...
. La educación
debe partir del interés de los niños. El interés actual
es el gran móvil de la pedagogía, el único que lleva lejos y con seguridad. La
educación que no se base en el interés está condenada al fracaso.
. La educación de
la naturaleza, dice Rousseau, siguiendo a Sócrates,
consiste en el desarrollo de los órganos y facultades in- ternos congénitos en
los hombres. Educar es descubrir dichas potencialidades y desarrollarlas. Lo
primordial es inculcar en el niño el deseo de aprender. "No se trata de
ense11arle las ciencias, sino de estimularlo a que se aficione a ellas y propo rcionales métodos para que las aprenda cuando se
desarrollen mejor sus aficiones." "Haced que Vuestro alumno dedique
atención a los fenómenos de la naturaleza y pronto despertaréis su curiosidad,
pero para alimentarla no os deis prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las
cuestiones y dejad que las resuelva; que sepa algo no porque se lo habéis
dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo; que invente la ciencia y no
que la aprenda."
La
revolución fundamental y el giro copernicano que produce Rousseau en educación
es el descubrimiento de los métodos heurísticos. Entre los autores
más representativos de la Escuela Activa citaremos a Dewey, Claparede y
Ferriére, que aportan una impronta propia a la metodología activa.
Dewey
(1859-1952), a diferencia de Sócrates y Rousseau, llega al al aprendizaje
por descubrimiento (3), no a partir
del innatismo, sino de la reproducción técnica del proceso cognoscitivo. La
experiencia, será la única, vía del conocimiento. El proceso de aprendizaje
consiste en la adquisición de una serie de posibilidades de acción, que se
concretan en aprender haciendo (learning by doing).
Una
educación que no se base en el descubrimiento es irreal
tanto desde el punto de vista del conocimiento como de la práctica cotidiana.
Pero la actividad no es un puro activismo, sino que ha de unida a la reflexión
y al pensamiento para convertirse así en una experiencia reflexiva. "La
mera actividad no constituye la experiencia. Es centrifuga y dispersadora. La
experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin
sentido a menos que esté conscientemente conexionada con la ola de retorno de
la consecuencias que surgen de ella." (Dewey, 1951.)
Dewey
en el proceso experiencial distingue dos fases:
la fase pasiva, por la que el alumno experimenta el entorno, y la fase pasiva:
en la que tras comprobar los efectos de la prueba, llega al descubrimiento
consciente de las consecuencias existentes en la misma: "Aprender por
experiencia es establecer una conexión hacia atrás hacia adelante entre lo que
nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como
consecuencia. En tales condiciones, el
hacer se convierte en el ensayar un experimento con el mundo para averiguar cómo
es y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión
de las cosas." (Dewey, D mocracia y educación, 154.)
El
concepto de actividad en Dewey fue evolucionando desde u modelo psicologista en
el hacer meramente activo del trabajo escolar, a una educación por la acción,
para terminar hablando de la educación como laboratorio. "El método
de laboratorio es un método de descubrimiento mediante la búsqueda, la
investigación, la comprobación, la observación y la reflexión. Todos estos
procesos requieren actividad mental en lugar de simple capacidad para al sorber
y reproducir." (Dewey, 1951, 131.)
En
este sentido, Dewey postula una metodología del descubrimiento a partir de la
acción, en contacto con una situación problema, por medio de una metodología
reflexivo-experiencial, para tratar de validar las soluciones propuestas.
En
este contexto, el aula se convierte en un laboratorio, donde se debe desterrar
la competencia. La disciplina es un medio y las notas son un tabú. Los estudios
sociales y no los clásicos constituyen el eje del programa. El saber adquirido
en los libros se subordina a la experiencia real. Su divisa es
"aprender haciendo".
La
mera información, afirma Dewey, carece de utilidades en el proceso educativo.
La misma crea un tipo erudito, que solo se preocupa por el
pasado, por medio de la batalla de "tomar apuntes y notas". Esto crea
la ilusión del saber, pero solo ofrece la sistematización de la
ignorancia y la arrogancia intelectual. Frente a esto Dewey postula un
modelo de educación como reconstrucción de la experiencia.
Dewey,
en su obra Democracia y educación, define la Escuela Nueva diciendo:
"Es un cambio, una revolución muy semejante a la introducida por
Copérnico, trasladando el centro de gravedad de la tierra al sol. En este caso,
el niño se convierte en el sol hacia el cual se vuelven las aplicaciones de la
educación; es el centro respecto al cual
se organizan”.
Ferriére
(1879-1960) desarrolla un modelo de aprendizaje por descubrimiento denominado
Escuela Nueva-Escuela Activa. Pedagogo
suizo, nació en Ginebra, donde cursó sus estudios y ejerció la docencia
universitaria, lo mismo que su antecesor Rousseau y su sucesor Piaget. En 1899 funda la Oficina Internacional de
las Escuelas Nuevas y en 1921 crea la Liga Internacional de la Nueva Educación.
Ferriére
propo ne el concepto de Escuela Nueva
basada en el respeto a los intereses y necesidades de los ni110s, la
utilización de los métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu
crítico y la cooperación. Su lema básico es educar en libertad y para la
libertad.
Claparede
(1873-1940) es profesor de Psicología Experimental de la Universidad de Ginebra
y fundador del Instituto Rousseau de la misma ciudad.
Elabora
los fundamentos psicológicos de la Escuela Nueva y construye numerosas pruebas
experimentales al servicio del nuevo modelo pedagógico. Elabora un modelo de educación
funcional o aprendizaje funcional (4).
“La
educación funcional es aquella que se funda sobre las innecesidades de saber,
necesidad de buscar, necesidad de mirar, necesidad de trabajar. La necesidad,
el interés resultante de la misma, es el factor que hará de una reacción un
acto verdadero." La educación funcional es la base de la Escuela Activa.
La
concepción funcional de la educación parte del niño (puerocentrismo) y sus
intereses y necesidades, ya ellos subordina los métodos y los programas. Ve la
escuela como un laboratorio en el que el niño opera activamente su propia
educación y el maestro se Convierte en un colaborador (animador) y estimulador
de los intereses útiles del niño. En este sentido la educación es vida, y en
cuanto vida, es una auténtica preparación para la vida (La educación
funcional, 76).
La
Escuela Activa, según Foulquié, se caracteriza por:
. Primado de la
educación sobre la instrucción nocionalista. Se
pretende un modelo de educación integral y de desarrollo armónico de la
personalidad.
. Pedagogía
fundada en la psicología: Se tiene en cuenta el interés, la
acción (no solo el pensamiento), la espontaneidad, la naturaleza evolutiva del
niño y del adolescente, el sentido de solución de problemas...
. Educación
paidocéntrica: El centro de la educación nueva será el
niño; la escuela será un laboratorio de actividad fecunda y la educación será
funcional y aplicada por medio del trabajo libre y el juego.
. Autonomía:
Se trata de liberar al niño de la tutela personal del adulto y facilitarle el
desarrollo personal por medio del uso de su libertad.
. Ambiente natural:
A partir de la vida misma, por medio del desarrollo de escuelas en el campo.
. Educación
individual en un espíritu comunitario: Se pretende
desarrollar al alumno como persona e individuo y como ciudadano participativo
en la democracia.
. Atmósfera de
optimismo y confianza.
MÉTODOS DIDÁCTICOS
EN LA ESCUELA MODERNA.
Freinet (1896 – 1966) es un
crítico muy duro tanto de la Escuela Clásica y Tradicional como de la Escuela
Nueva y aparece como fundador de la Escuela Moderna y del movimiento de la
Escuela en el marco del C.E.L. (Cooperativa de Enseñanza Laica). Sus trabajos
se apoyan en un análisis profundo de la realidad concreta de la Escuela del
Pueblo, sin preocuparse demasiado de grandes apoyos teóricos y abstractos.
Se reconoce deudor de la obra de
Montaigne y Rebelais y también de Rousseau, Pestalozzi y Freire, a
quienes considera los padres de la nueva pedagogía. Considera que las grandes
aportaciones de la Escuela Nueva están esclerotizadas, esclavizadas e
inmovilizadas por su material y que han sido “tecnificadas y domesticadas” por
la sociedad capitalista. “La decadencia y la muerte de la escuela son el
resultado del formidable desarrollo del capitalismo... La escuela actual es
hija y esclava del capitalismo. A un nuevo orden debe, necesariamente,
corresponder una nueva orientación en la escuela proletaria.”
Freinet
reacciona frente a esta situación y liga la escuela a la vida, al medio social
y al entorno. La escuela para Freinet trata de ser una escuela viva pegada a
los problemas cotidianos del pueblo.
La
confianza de Freinet en la naturaleza es absoluta, tal como aparece en sus
obras La psicología, sensitiva y la educación y la educación por el
trabajo, escritas, por cierto, en un campo de concentración. En ellas
plantea que el niño está cargado de un gran potencial del que no podemos
definir ni el origen ni la naturaleza ni la finalidad. La educación debe tratar de descubrir estas
virtualidades dinámicas y basarse en ellas.
Si se Consigue desarrollar la vida y sus potencialidades no hay que
preocuparse por el rendimiento: este será óptimo.
La
Escuela Moderna quiere para sus alumnos actividades escolares vivas,
ligadas al interés profundo del niño. Y este interés ha de i ser sentido por él
en las actividades que realiza y ello generará dinamismo. Se trata de reforzar
los impulsos vitales de los niños, de preocuparse menos por
la acumulación de conocimientos que por el' proceso de su asimilación e
integración.
El
interés radical de los niños está en el trabajo y el juego o mejor aún en el
trabajo como juego. El origen de los conocimientos no es la razón sino la
acción, la experiencia y el ejercicio. Todo debe ser pasado por la experiencia
de la vida y esta experiencia no puede ser buscada sino en
la acción. Y esta acción, para Freinet, se llama trabajo.
La
educación por el trabajo constituye una ciencia emanada de los
propios niños, una ciencia hija de la experiencia, un pensamiento continuamente
determinado por la realidad y la acción. "El trabajo debe ser colocado en
la base de nuestra educación." En este contexto, Freinet habla unas veces
del "trabajo juego" y otras del Juego-trabajo. Y este trabajo se organiza en una serie de
técnicas básicas denominadas
habitualmente Técnicas Freinet, cuya mayoría gira en torno
a la imprenta escolar y los métodos naturales: cooperativa escolar,
texto colectivo, texto libre, huerto escolar, estudio del medio local, la agenda escolar, ficheros
autocorrectivos, intercambios escolares, correspondencia escolar; dibujo libre, periódico mural, fichero
escolar cooperativo, biblioteca escolar, conferencias de los alumnos diccionario índice, talleres de trabajo,
teatro y títeres, cine, y radio, bancos de trabajo.
Las
ideas de Freinet son. recogidas por la Federación Internacional de los
Movimientos de la Escuela Moderna (Fillem) y se concretan en la actualidad
en movimientos antiautoritarios, libertarios, el
movimiento italiano de cooperación (Alfieri, Tonucci, Lodi... ), el
movimiento de escuela cooperativa (MCEP)...
En
la actualidad se han de privilegiar en las reformas Educativas los modelos de aprendizaje
mediado (5), y las funciones del profesor
se reestructurara generando nuevos
modelos de metodología didáctica donde el profesor actúa como mediador
del aprendizaje (6), mediador de la
cultura social (7) y arquitecto
del conocimiento (8).
MODELO CONCEPTUAL.
Los
modelos conceptuales son formas de representación cognitiva del
universo, de las cosas y objetos que contiene y de uno mismo Implican una
apropiación "conceptualizada de la realidad", que permite conocerla e
interpretarla y por ello hacer ciencia.
Cada uno de nosotros lleva en la
cabeza un modelo ( o modelos) conceptual del universo y de las cosas que
contiene. También llevamos, cada uno, nuestro propio modelo conceptual.
Elaboramos estos modelos a lo largo de muchos años y nos muestran la capacidad
de interpretar los datos sensoriales y su representación.
Un
modelo conceptual aglutina estos tres elementos básicos:
.
Una percepción organizada: Los sentidos
nos dan una información normalmente en forma de datos, hechos o ejemplos
aislados. Suele ser la experiencia "sensorial" la principal fuente de
información.
. Una
representación que trata de globalizar lo percibido. Y ello de una manera
"imaginaria y espacializada". A menudo en forma de mapas
"geográficos" y "arquitectónicos".
. Una conceptualización. Lo percibido y lo representado
se estructuran conceptualmente y forman parte de nuestras ideas, actitudes,
conocimientos y valores. Supone una forma de "organización mental".
Unas veces conocemos la realidad
porque la percibimos, otras pc que la representamos y habitualmente porque la
conceptualizamos tenemos una opinión sobre ella. Es en este momento cuando la
realidad externa forma parte de nuestra realidad personal y cognitiva.
La realidad unas
veces la explicamos de forma inductiva ( de los hechos pasamos a los conceptos)
y otras de forma deductiva (de los conceptos pasamos a los hechos). La arquitectura
del conocimiento (9) sus productos
en forma de modelos conceptuales (redes, esquemas, marcos, mapas
conceptuales...) son unos instrumentos adecuados para
poder pasar del hecho al concepto o del concepto al hecho, ya que
establecen puentes entre la percepción (dato, hecho o ejemplo), la
representación (el propio "mapa mental" se convierte el, elemento
representacional) y la conceptualización ( estructura de los conceptos
interrelacionada) .
"El
desarrollo y empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la
vez inductivo ya la vez deductivo. La
inducción desempeña un papel importante el, el desarrollo de estos modelos y la
deducción es imprescindible para su empleo. Pero en todo caso este proceso es
cíclico" (Nickerson, 1987,29). Siguiendo con el ejemplo anterior, la
arquitectura del conocimiento favorece el razonamiento inductivo y el
razonamiento deductivo. y ello de una manera cíclica.
Cada una de las materias
escolares se edifica sobre determinados modelos conceptuales mejor o peor
construidos. Su elaboración, científica suele ser razonable (lógica de la
ciencia) , pero su elaboración psicológica (estructura conceptual del aprendiz)
normalmente es deficiente. Más aún, la explicación del profesor se suele apoyar
más en la lógica de la ciencia que en la psicología del aprendiz. Nuestro modelo de diseño curricular pretende
armonizar ambos extremos desde la perspectiva del aprendizaje significativo
(10) y la arquitectura del
conocimiento .
Stevens
y Collins (1980) tratan de identificar los modelos
conceptuales utilizados por los estudiantes para intentar comprender una
materia dada.
Anderson,
Kline y Beaslev (1980) examinan los procesos usados
por el aprendiz para construir una
representación interna de nuevos objetos aprendidos.
Kosslin
y Jolicoeur (1980) tratan de determinar el papel de las
imágenes mentales y las clases de sistemas de representación. Comprueban que
existe una multitud de formas de representación derivadas de las
características individuales de los sujetos, las tareas de que se trata y las
diversas estrategias cognitivas utilizadas.
En
este contexto se suelen analizar los mapas cognitivos. El término mapa
cognitivo ha sido acuñado por Tolman (1948), pero quien más ha
investigado sobre este término ha sido Lynch (1972), arquitecto
urbanista, que ha realizado un trabajo largo y sistemático sobre los mapas
cognitivos que elaboran los habitantes de la ciudad. Pide a los habitantes de
Boston, Jersey City y Los Angeles que 'dibujen y representen" los
principales elementos de la ciudad de una manera estructurada y organizada, a
partir de los edificios y calles más significativos.
Por
otro lado, diremos que los mapas mentales no solo deben ser cartográficos
(representación mental del plano de una ciudad), sino que también pueden, ser
conceptuales ( entramado conceptual de una disciplina escolar). Un mapa
mental, así entendido, nos muestra la interrelación de conceptos de una
manera jerarquizada y estructurada. Ello supone un modelo conceptual, una
manera de entender y explicar la realidad de una materia escolar.
La
psicología cognitiva desde la perspectiva del aprendizaje constructivo y
significativo recurre con mucha frecuencia a los modelos conceptuales,
en forma de redes semánticas o conceptuales (11)
, esquemas conceptuales (12), mapas
conceptuales (13), marcos conceptuales (14), epítomes (15)...
para favorecer la comprensión de los conceptos y su interrelación, facilitando
así la asimilación y elaboración de los mismos por parte del sujeto. Todo este
entramado mental lo denominamos arquitectura del conocimiento.
Nuestro
diseño curricular pretende desarrollar el potencial de aprendizaje (16) por medio de la elaboración, y asimilación
de modelos conceptuales (redes, esquemas, marcos, mapas conceptuales)
para facilitar la significación de los conceptos y su aprendizaje De este modo se facilita el aprender a
aprender (17) (Román y Díez, 1989, 1994,
1999,2000).
