TEORÍA Y PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

TEORÍA Y PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Ángel R. Villarini Jusino, Ph.D.* Universidad de Puerto Rico  RESUMEN Se analiza un modelo de pensamiento crítico, sus fundamentos, elementos y estructura. Se identifican los fundamentos y elementos interdisciplinarios de una propuesta de pedagogía del pensamiento crítico. se argumenta en torno a la posibilidad y conveniencia de aplicar este modelo en nuestra práctica profesional. Se abordan las temáticas de los elementos constitutivos, estructura y niveles del pensamiento crítico, así como también los fundamentos interdisciplinarios, sus dimensiones y la pedagogía de dicho modelo. Se tocan aspectos del aprendizaje auténtico y la mediatización educativa. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA Existe en nuestra América una larga tradición que configura los elementos principales de lo que podríamos llamar una pedagogía latinoamericana. En esta pedagogía reconocemos tres motivos centrales que la definen. Primero la educación como instrumento de liberación política y social. Segundo, la formación integral del ser humano como meta y contribución de la escuela a dicha liberación. Tercero, el desarrollo de la razón o el pensamiento como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano y la liberación. Decía José Martí: “Hombres haga quien quiera hacer pueblos”, de este modo resumía el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y liberadores. Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, pretendió construir una pedagogía verdaderamente democrática que respondiera a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana; la escuela debía vincularse a la producción , debía ser al mismo tiempo que un lugar de transmisión de conocimiento, un taller, un espacio para el trabajo y la creación donde se educara “un hombre distinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer.” (Puigross, 1995). El puertorriqueño Eugenio María de Hostos (1839- 1903) fue quizá el primero en articular con claridad y sistematicidad esta pedagogía del desarrollo humano y el pensamiento. Para Hostos, la escuela debía tener una acción directa sobre la mente de la niñez y la adolescencia y “por acción refleja sobre la inteligencia popular” de nuestros pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva sociedad”. Así en el discurso en el acto de la investidura de los primeros maestros normalistas de la Republica Dominicana declara: “Todas las revoluciones se habían intentado en la República, menos la única que podía devolverle la salud. Estaba muriéndose de falta de razón en sus propósitos, de falta de conciencia en su conducta, y no se le había ocurrido restablecer su conciencia y su razón... la anarquía, que no es un hecho político, sino un estado social, estaba en todo, como estaba en las relaciones jurídicas de la nación, y estuvo en la enseñanza y en los instrumentos personales o impersonales de la enseñanza... Para que la República convaleciera, era absolutamente indispensable establecer un orden racional en los estudios, un método razonado en la enseñanza, la influencia de un principio armonizador en el profesorado, y el ideal de un sistema superior a todo otro, en el propósito mismo de la educación común... Era indispensable formar un ejército de maestros que, en toda la República, militara contra el error, contra la ignorancia, contra la superstición, contra el cretinismo, contra la barbarie. Era indispensable, para que esos soldados de la verdad pudieran prevalecer en sus combates, que llevaran en la mente una noción tan clara, y en la voluntad una resolución tan firme, que, cuanto más combatieran, tanto más los iluminara la noción, tanto más estoica resolución los impulsara”. El ideal educativo hostosiano es la formación del ser humano pleno en razón, sensibilidad y voluntad entregado a la causa de la patria chica que es la nación y la patria grande que es la humanidad. Pero ya desde el pasado siglo Hostos comprendía, como sabemos ahora que hemos superado el conductivismo, que todo el desarrollo humano tiene como eje el desarrollo cognitivo - lo que Hostos llamaba la “razón”. Como la verdad y el conocimiento sólo existen para el sujeto que activa y desarrolla las facultades, las funciones y las operaciones que permite reconocerlas como tales, es inútil, pensaba Hostos, pretender enseñar si simultáneamente no trabajamos con el desarrollo intelectual. Para Hostos la base de todo programa de estudios racional y todo método razonable (pedagógico) estriba en que el maestro conozca la estructura, funciones, operaciones y forma de desarrollo del intelecto humano. Esta tarea tiene gran vigencia; las propuestas de un currículo humanista constructivista carecen de fundamento psicopedagógico si el maestro no cuenta con un modelo del funcionamiento, estructura y desarrollo del intelecto. Al respecto durante los últimos años, partiendo de Hostos, pero ampliando su trabajo con las ideas sugeridas por autores como John Dewey, Jean Piaget, Jerome Brunner, Lev Vigotsky, Robert Sternberg, y corrientes de investigación y reflexión filosófica como lo son las psicologías del procesamiento de información y el constructivismo, la neurobiología, la hermenéutica y la teoría critica, hemos desarrollado un modelo del pensamiento que sirva de base a las prácticas educativas. TEORÍA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO Modelo de pensamiento: el pensamiento como actividad vital histórico-cultural. Existen múltiples definiciones elaboradas por diversos filósofos, psicólogos y educadores acerca de la naturaleza del pensamiento. En el documento Principios para la Integración del Currículo (1987) hemos propuesto la siguiente definición: Capacidad que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa de su relación con el mundo. Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar a partir de unas ciertas condiciones biológicas naturales e histórico-culturales. Como parte de sus procesos de adaptación natural y apropiación cultural, el ser humano desarrolla funciones mentales superiores como lo son la percepción, la memoria, la solución de problemas y la toma de decisiones. El proceso por el cual se constituye un mundo significativo para el sujeto es el mismo por el cual se constituye el sujeto. “A lo largo de su desarrollo el sujeto va elaborando no sólo sus conocimientos, sino también las estructuras o mecanismos mediante los cuales adquiere esos conocimientos, es decir construye su conocimiento del mundo, pero también su propia inteligencia.” ( J. Delval, en J. Piaget, La epistemología genética, 1986). ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO La organización del sistema de pensamiento comprende tres subsistemas íntimamente relacionados, cuyo carácter específico está determinado por los procesos adaptativos y de apropiación histórico-cultural: 1. sistema de representaciones o codificación; se trata de patrones mentales en términos de los cuales se organizan los estímulos o la información de modo que ésta se torna significativa. Las imágenes, las nociones, los libretos, los esquemas, los conceptos, etc. son ejemplos de estos patrones o formas de representación. 2. sistema de operaciones; se trata de procedimientos mentales que se llevan a cabo sobre la información para organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales, las estrategias y tácticas de pensamiento, las heurísticas, los algoritmos y los métodos, etc. son ejemplos de tipos de procedimiento. 3. sistema de actitudes; se trata de disposiciones afectivas que proporcionan finalidad y energía a la actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc. son ejemplos de tipos de actitud. Por otro lado, si bien es cierto que otros animales piensan, sólo el ser humano puede pensar su propio pensamiento. La metacognición es precisamente esta capacidad del pensamiento para examinarse, criticar y ajustar el proceso de pensamiento tanto en sus destrezas, como en sus conceptos y actitudes, de modo que pueda ser más eficaz y efectivo en lograr sus propósitos. EL PENSAMIENTO COMO COMPETENCIA HUMANA GENERAL A la luz de las consideraciones anteriores proponemos la siguiente definición: El pensamiento es la capacidad o competencia general del ser humano para procesar información y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales, en forma automática, sistemática, creativa o crítica, para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, y, establecer metas y medios para su logro. Según la psicología del procesamiento de información, la mente funciona en forma análoga a una computadora que procesa información usando para ello diversos programas. Estos programas corresponderían con el sistema de codificación y operaciones del pensamiento. Desde luego, esta analogía, como todas, tiene sus limitaciones y no puede dar cuenta de la complejidad del pensamiento humano; pero resulta útil para entender algunos aspectos de su funcionamiento, sobre todo el que tiene que ver con el aprendizaje escolar. En gran medida aprender una disciplina académica es adquirir o construir un programa mental para procesar información. Dicho programa comprende fundamentalmente unas estructuras conceptuales y unos procesos (métodos) para construir las generalizaciones propias de la disciplina. Al decir que queremos orientar la enseñanza al desarrollo del pensamiento, nos referimos a que a través de las diversas materias académicas vamos a proveer información, tareas y condiciones educativas que pongan al estudiante a pensar, a procesar información y a producir conocimientos. A través de las diversas materias académicas proporcionaremos información que el estudiante procesaría haciendo uso de sus destrezas, conceptos y actitudes y que le ayudará a desarrollarlas. Para ello es necesario poner a pensar al estudiante en la información, no a recitarla. El maestro(a) se convierte así, como quería Hostos, en un entrenador de pensamiento del estudiante. Sabemos que un estudiante está haciendo uso y desarrollando su capacidad de pensamiento por el poder que muestra al producir conocimientos, solucionar problemas, tomar decisiones y comunicarse en forma significativa. Sabemos que en un salón de clases se está estimulando el desarrollo del pensamiento cuando el maestro(a) le plantea al estudiante - y lo guía en su realización -tareas de construir conocimiento, solucionar problemas, tomar decisiones y comunicarse significativamente. Ayudar al estudiante a ejercitarse y desarrollar esta capacidad intelectual es el objetivo educativo primordial de la enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento. LOS NIVELES DE PENSAMIENTO Hemos definido el “pensamiento” como la capacidad para procesar información y construir conocimiento, mediante la combinación de representaciones, operaciones y actitudes mentales. Esta combinación puede ocurrir en forma automática, sistemática (reflexiva), creativa y crítica, de acuerdo con los propósitos que persiga el pensamiento. El proceso de pensamiento puede tener lugar a tres niveles de funcionamiento mental consciente. A veces actuamos “sin pensarlo mucho”, pensamos automáticamente; es decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos estímulos del ambiente con respuestas previamente aprendidas. Otras veces “nos detenemos a pensar”, pensamos sistemáticamente; usamos todos los recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y actitudes) para crear nuevas respuestas a las situaciones. Finalmente, en ocasiones muy extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que los filósofos llaman autoconciencia y los psicólogos metacognición, nos dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de pensamiento. Podemos entonces someter a análisis y evaluación nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su relación con las realidades que ellos pretenden expresar. UN MODELO DE PENSAMIENTO REFLEXIVO (SISTEMÁTICO) El pensamiento reflexivo consiste en el empleo deliberado y sistemático de nuestros recursos mentales a la luz del propósito o meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear algo. Es el pensamiento orientado a la solución de problemas y la toma de decisiones eficaces y efectivas, es el pensamiento instrumental por excelencia. El proceso de pensamiento sistemático parte de un propósito y se vuelve sobre una información (su objeto de pensamiento) la cual pasa por tres momentos de procesamiento -que descansan uno sobre el otro en forma recursiva (la recopilación puede activar una cierta interpretación que abre el paso a nuevas recopilaciones de información)- para transformarse en conocimiento. En cada uno de estos momentos se lleva a cabo una serie de operaciones del pensamiento, que llamamos destrezas de pensamiento. Cada destreza es un procedimiento para el manejo de la información. Así por ejemplo, cuando analizamos, observamos el objeto, lo clasificamos y lo descomponemos en partes, relacionamos las partes y formulamos un principio que las integre. Todo el procedimiento de la destreza va orientado por unos conceptos que lo estructuran, es decir asignan las partes en que procederá el análisis. De este modo, el análisis podrá ser químico o literario, o político, etc. También requiere de unas ciertas actitudes que lo orientan y lo energizan (curiosidad, sistematicidad, perseverancia, objetividad, etc.). En nuestro modelo de pensamiento sistemático reconocemos doce operaciones o destrezas generales que estarían en la base de todo procesamiento de información y construcción de conocimiento. El fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer el procedimiento que caracteriza a cada destreza y ayudar al estudiante a desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva. UN MODELO DE PENSAMIENTO CRÍTICO El crecimiento, eficacia y creatividad del pensamiento está en su capacidad para el continuo autoexamen, autocrítica, autocontrol, que proporciona su capacidad critica a partir de la metacognición. En esquema podemos representar el desarrollo de la capacidad de pensar al pensamiento crítico del modo siguiente: Llamamos pensamiento crítico a la capacidad del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en términos de cinco dimensiones. La capacidad para el pensamiento crítico surge de la metacognición. Cuando la metacognición se lleva a cabo desde cinco perspectivas críticas, que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crítico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes: 1. LÓGICA: La capacidad para examinarse en términos de la claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se lleva a cabo conforme a reglas que establece la lógica. 2. SUSTANTIVA: La capacidad para examinarse en términos de la información, conceptos, métodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y válido). 3. CONTEXTUAL: La capacidad para examinarse en relación con el contenido biográfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es una expresión. 4. DIALÓGICA: La capacidad para examinarse con relación al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos. 5. PRAGMÁTICA: La capacidad para examinarse en términos de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento. Las dimensiones contextual, dialógica y pragmática del pensamiento crítico nos previenen de que no podemos entender el pensamiento en términos de un proceso puramente racional dirigido por un yo o ego. Nos enseñan que el pensamiento va más allá de un ego, de las ideas e intereses particulares de un individuo. El pensamiento está condicionado, en su forma y contenido, por los factores emotivos, sociales, políticos, culturales, etc. que lo propician, pero que también pueden obstaculizarlo o bloquearlo. El aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes, conceptos y bloqueos (influencias exteriores que lo obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el compromiso con un pensamiento autónomo y solidario. El desarrollo del pensamiento es inseparable del desarrollo moral. PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO Aprendizaje auténtico El desarrollo del pensamiento que aspiramos a promover es un proceso que el estudiante tiene que asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso de aprendizaje que ello implica (Talízina,1988). El aprendizaje es un evento, es decir - que se traduce en - un cambio de estado , es decir, en la manera de pensar, de sentir y de actuar del estudiante. Pero ese evento sólo ocurre como parte de una actividad y la acción que llamamos estudiar, no el mero ejercicio. Cuando el estudiar es actividad y acción, es un proceso que se enmarca en el contexto más amplio de los procesos adaptativos y de aculturación en los que se encuentra insertado el ser humano. La actividad de estudio adquiere sentido práctico en ese contexto. Como subraya Mosterín (1993) una acción consta de un evento que sucede gracias a la interferencia de un agente y de un agente que tenía la intención de interferirse para conseguir que tal evento sucediese. Cuando tenemos la intención de hacer algo, añade Mosterín, consideramos una idea de evento y tratamos de realizarla, de hacer que deje de ser mera idea, para transformarse en hecho, en evento. El aprendizaje auténtico supone que el estudiante es agente activo, es decir que tiene la intención de aprender y desarrollarse; se comporta de modo que conduce a la producción del evento que llamamos aprender. El estudiante tiene el aprender como un fin, como una idea que quiere hacer real. El estudiar es entonces una acción que tiene valor intrínseco, un sentido final o de fin porque en su ejercicio, el estudiar, suscita su fin, el aprender. En la educación que llamamos formal el estudiante agente reconoce que su finalidad de aprender y desarrollarse requiere de la colaboración de otros y por ello está dispuesto a entrar en un pacto colaborativo, es decir, a recibir los apoyos que necesita para el logro de sus fines. En el aprendizaje auténtico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus procesos de adaptación y desarrollo en el contexto histórico-cultural concreto en que le ha tocado vivir y del cual emergen sus potencialidades, necesidades, intereses y capacidades; (2) a partir de este procesocontexto asume los objetivos del proceso de enseñanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones; (3) se involucra en una actividad, (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se percata de que ya no es el/la mismo/a, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo humano. Cuando hay aprendizaje auténtico, el estudiante esta involucrado en una actividad de estudio que es de carácter: significativo, activo, reflexivo, colaborativo y empoderador, ENSEÑANZA ESTRATÉGICA En términos generales, la actividad de enseñanza implica que el docente actúa como un mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que está contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir cultura, de las materias académicas. La enseñanza es precisamente esta actividad de mediatización la cual comprende seis dimensiones: Primero, propiciar que el proceso de enseñanzaaprendizaje sea pertinente. La clave para una enseñanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en el estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal y social, y los valores culturales. La educación se concibe, entonces, como el proceso mediante el cual el individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses y desarrollando sus capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su interacción con su medioambiente y con ello su propio desarrollo. Segundo, la actividad de enseñanza debe proporcionar herramientas intelectuales, es decir, estructura, instrumentos, estrategias, métodos y técnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo, al ayudar a estructurarlo (recuérdese el planteamiento central de Vigotsky: las estructuras mentales superiores son inicialmente estructuras externas que se interiorizan a través de la práctica en el contexto de la interacción social y por medio de herramientas). Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar el desarrollo y la adopción de criterios de calidad, en términos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso de aprendizaje y desarrollo. La adopción de criterios de calidad es la base para la autoevaluación como sistema de control de calidad de la propia actividad, ésta es la clave para la acción excelente y la autonomía intelectual y personal. Cuarto, la actividad de enseñanza debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crítico; un clima de libertad, tolerancia y cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el educador es también educando que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano. Quinto, la activad de enseñanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboración, la comunicación y el diálogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este proceso surgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y la argumentación. Sexto, la enseñanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo, reflexivo, sistemático, creativo, crítico, etc. La creación de las condiciones que fomentan el aprendizaje auténtico, la puesta en práctica de la mediación educativa es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploración, conceptualización y aplicación (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La estrategia de enseñanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemática, creativa y crítica con relación a la planificación. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite además, organizar el proceso de enseñanza simultáneamente como un proceso de evaluación y retrocomunicación. La estrategia general de enseñanza ECA es un plan general de actividades o interacciones entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El plan se elabora a partir de la identificación de las condiciones que propician el aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en el salón de clases a través de las interacciones y comunicaciones entre docente y estudiantes. La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la exploración, el docente a través de una situación o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnóstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base para su logro. A partir del diagnóstico de la exploración, se lleva a cabo el proceso de conceptualización, es decir de procesar información y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Esta construcción ocurre a través de un proceso interactivo. Es a través de su propia actividad de lectura, diálogo, inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la guía del docente, construirá los conceptos. Finalmente en la fase de aplicación, el docente coloca al estudiante frente a nuevas situaciones o problemas que deberá analizar y solucionar al transferir y aplicar el conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas. REFERENCIAS Cromwell, Lucy S. (1986). Book and Series Editor.Teaching Critical Thinking in the Arts and Humanities. Milwaukee: Alverno College Producctions. Delval, J. A. (Edit: 1977) Investigaciones sobre lógica y psicología. Madrid: Alianza Mosterín, J. (1993). Filosofía de la Cultura. Madrid: Alianza Universidad. Piaget, J. (1986). La epistemología genética. Madrid: Debate. En (1986). Puigróss, Adriana ( 1995). Volver a educar. Buenos Aires: Ariel. Talízina, N. (1988). Psicología de la enseñanza. Moscú: Editorial Progreso. Villarini Jusino, Ángel R. (1984). Usos y abusos del lenguaje: Introduccióna la lógica informal. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de Educación Liberal-liberadora. Villarini Jusino, Ángel R. (1985). Las causas de la Revolución Francesa. Introducción a la historia como modo de interpretar la realidad. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de educación liberal-liberadora. Villarini Jusino, Ángel R. (1987). Principios para la integración del currículo. San Juan, Puerto Rico: Departamento de Instrucción Pública. Villarini Jusino, Ángel R. et al. (1988). La enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de educación liberal-liberadora. Villarini Jusino, Ángel R. (1991). Manual para la enseñanza de destrezas de pensamiento. San Juan, Puerto Rico: Proyecto de educación liberal-liberadora. Villarini Jusino, Ángel R. (1992). El pensamiento critico y lo afectivo. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico Villarini Jusino, Ángel R. (1993). La enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento, según Eugenio María de Hostos. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico Villarini Jusino, Ángel R. (1994). La enseñanza de la lectura a niveles complejos del conocimiento. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico. Villarini Jusino, Ángel R.. (1997). El currículo orientado al desarrollo humano integral. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento. * Catedrático en la Facultad de Estudios Generales y director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento en la Universidad de Puerto Rico. Profesor honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Presidente de la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional y Vice presidente para Latinoamérica de la Intenational Association for Cognitive Eduaction and Psychology. Ha publicado decenas de libros e impartido cientos de seminarios y talleres de formación profesional para educadores en Puerto Rico, República Dominicana, Cuba, Aruba, Venezuela, Brasil, Colombia, Costa Rica, México y los Estados Unidos. arvupr@prw.net

ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL, COMPLEJIDAD Y DESARROLLO HUMANO.-EN UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA, TRANSDISCIPLINARIA Y EMANCIPATORIA.-

ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL, COMPLEJIDAD Y DESARROLLO HUMANO.-EN UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA, TRANSDISCIPLINARIA Y EMANCIPATORIA.-

Ovidio D´Angelo Hernández
Ponencia al Encuentro Internacional Hóminis-02.
En Simposio: El enfoque histórico-cultural. Complejidad y transdisciplinareidad.- En CD del Evento Hóminis´02-La Habana, Cuba

Introducción.-

El propósito del presente trabajo es señalar algunos puntos posibles de articulación de una concepción integral del desarrollo, desde el empalme de las aportaciones de diferentes corrientes psicológicas, pedagógicas y del enfoque de la complejidad, partiendo de elaboraciones esenciales de la interpretación histórico-cultural vigotskiana, proyectadas con un interés emancipatorio. Se abordan las perspectivas de una ciencia psicológica integradora, ya anticipada por Vigotsky y otros pensadores, que debería delinearse, como articulación de los aportes de  las distintas escuelas y teorías psicológicas, más allá de un eclecticismo vacuo, en una perspectiva transdisciplianria hacia síntesis posibles de líneas temáticas significativas, que contribuya a reformular muchos de los problemas sociales y humanos trascendentales en la sociedad compleja contemporánea.
 

La confrontación histórica de posiciones entre enfoques y posiciones psicológicas aparentemente contrapuestos, y entre disciplinas percibidas más como antagonistas o competitivas que en sus aportaciones a la integración de saberes humanos, es replanteada desde la visión del paradigma de la complejidad -en su carácter holístico y transgresor de límites gnoseológicos artificiales-, desde el cuál  la perpectiva histórico- cultural, en las articulaciones posibles con las corrientes humanistas, cognitivistas, constructivistas, psicoanalíticas, críticas y otras, se desprenden de sus barreras disciplinares para interconectarse en reconceptualizaciones amplificadoras, en profundidad y proyección, de los temas claves del desarrollo social y humano.
Los nexos constitutivos entre subjetividad manifiesta y latente, relaciones sociales y de poder, pautas de vida cotidiana, interacción social y contexto sociocultural, abren un campo insuficientemente explorado de temas sociales complejos que requieren ser abordados desde una ética social liberadora, desmistificadora y  comprometida con las necesidades de la vida y su desarrollo, ante las cuales las elaboraciones y el ejercicio de las prácticas psicológicas no pueden resultar ajenas.

Un nuevo paradigma de las ciencias, incluídas las sociales, se viene conformando en los últimos tiempos: el paradigma de la complejidad. Nuevas elaboraciones  que expresan las relaciones múltiples y diversas del entramado social, en un contexto de racionalidad e incertidumbres combinados, cristalizan como visión universal de los fenómenos interconectados, en sus cursos a veces sorprendentes y, en parte, impredecibles.
Aunque los temas de la subjetividad y el desarrollo humano no son nuevos, probablemente si cobran gran importancia en el debate teórico, político y social en los años recientes, a la luz de los grandes cismas sociales de los últimos tiempos y porque se inscribe en el debate general sobre las determinaciones entre individuo y sociedad, en la consideración del ''problema humano'' en el conjunto de la acción social.

No cabe duda de que los procesos universales, naturales y sociales, se han vuelto cada vez más complicados y ya las visiones fragmentarias no los pueden abarcar y mucho menos explicar.
 

Por estas razones, al menos valdría la pena tomar el paradigma de la complejidad como un incentivo para la comprensión de los nuevos temas humanos.

Sin pretender abordar la cuestión en toda su amplitud y profundidad, podríamos afirmar que la subjetividad individual y social se construye en la interrelación entre el hombre y su contexto social y natural. Es, por tanto, un producto histórico-cultural. De otra parte, si la realidad social está constituída por relaciones sociales, estructuras e instituciones y grupos, en los que los individuos se expresan a través de patrones interactivos, de poder y formas  de  subjetividad social conformadores de su cultura, debe tenerse en cuenta que, tanto    la realidad social como los individuos, funcionan como sistemas complejos.
 

La sociedad compleja nos plantea el reto de construcción de nuevos marcos de referencia interpretativos y críticos, en una perspectiva transdisciplinar, integradora y emancipatoria que es, en su esencia y alcance, expresión constructora de sentidos humanos del desarrollo individual y social.

En mi opinión, desde esta perspectiva teórica integradora, el abordaje del Desarrollo Humano de la persona requiere de la consideración de varias dimensiones de análisis:

-descriptiva-normativa

-estructural-funcional

-valorativa

-historicista-contextual

-biológica-cognitiva-afectiva-disposicional

-dinámica autopoética-complejidad-contradicción

Estas dimensiones se asocian al tratamiento del tema del desarrollo humano por diferentes corrientes teóricas en la psicología, que muchas veces se han visto como contrapuestas. Cada uno de los enfoques ha tratado, sin embargo, de estudiar su objeto desde un ángulo determinado, siendo así que en la perspectiva integradora del desarrollo de la persona, muchas de esas visiones unilaterlaes pueden ser articuladas en sus aportaciones fundamentales.
 

La dimensión descriptiva apuntaría a las características ideales de funcionamiento de una persona tendiente al desarrollo de sus potencialidades. Esta perspectiva nomotética apuntaría a las taxonomías existentes en términos de caracterización del desarrollo humano en tanto afloran en el individuo diferentes rasgos, orientaciones o tendencias que  apuntan  a  un  alto  nivel  de  funcionamiento  de  las  capacidades  propias  del individuo.

Es así que las taxonomías de necesidades superiores o modelos como el de la personalidad autorrealizada, la personalidad desarrollada, la autonomía personal y otras caracterizaciones constituyen   contenidos temáticos de la psicología humanista y la personológica, por ejemplo.
 

Desde estas posiciones y otras como las psicoanalíticas, el énfasis puede estar también en las dimensiones estructurales-funcionales, en el descubrimiento de los componentes o estructuras (símismo, yo-ello-superyo, orientación productiva, etc.) que poseen funciones determinadas de adaptación o dominio de la realidad intrapsíquica o relacional, considerándose que unas son constructivas y otras más bien destructivas para los fines del desarrollo armónico de la persona.

En la psicología humanista se argumentan fuertemente posiciones que asumen que la dirección de desarrollo se produce a partir de la dimensión valorativa,  en el proceso de reproducción-construcción de valores humanos deseables, tales como los que promueven la solidaridad y la dignidad humanas.

Otra dimensión en la que podría analizarse al tema del desarrollo humano de la persona es la que la considera en la línea historicista-contextual, de preferencia en los enfoques antropológico-culturalistas -con algunas limitaciones respecto a la dimensión propiamente  historicista  del  desarrollo-,  y  que  son  asumidas  de  manera  más consistente desde la perspectiva histórico-cultural, sobre todo vigotskiana, que resulta prometedora en sus articulaciones y construcciones posibles. De igual manera que este perspectiva aporta un marco interpretativo para el tratamiento de los aspectos biológicos del desarrollo, en su articulación con los condicionantes sociales.

Es decir, se trata de un conjunto de dimensiones que deben tenerse en cuenta para el análisis del desarrollo humano como una función holística.
 

Este nivel integrador del conocimiento, en el enfoque de la complejidad, se resuelve a través del concepto de transdisciplinareidad, más allá de la colaboración inter o multidisciplinaria, y que implica la reconstrucción del conocimiento sobre el Problema social; el cuál  es  reenfocado  ahora  desde  la  multiperspectiva  holística  de  las  diferentes disciplinas implicadas, y con una visión de conjunto.
 

Esto plantea también el enfoque integrador (ni ecléctico ni excluyente) a partir de las diferentes escuelas de pensamiento que en la psicología, y en otras disciplinas, se han distinguido por contraponer perspectivas y absolutizarlas, más que trabajar su articulación productiva.
 

Estas integraciones posibles fundamentan una transdisciplina en la que los enfoques desde la filosofía, la psicología, la sociología, las neurociencias y otras disciplinas afines,  configuran los  nuevos  objetos  de  estudio  complejos desde  la  articulación dialéctica de sus enfoques y contenidos.
 

Sin embargo, unos enfoques y perspectivas más que otros, pudieran hacer posible esta tarea integradora y transdisciplinaria. En el caso de la psicología, precisamente, el enfoque histórico-cultural podría ser parte importante del cimiento general en el que puede descansar la integración del conocimiento, ya que aborda los aspectos constitutivos más generales de referencia, desde la intervinculación  de su externidad con las condiciones internas mismas del proceso del desarrollo.
 

L.Seve, comentando a Marx en su 6ta. tesis, consideraba que la característica más significativa de la esencia humana es su ubicación excéntrica, es decir, fuera de la interioridad  del  individuo  humano;  o  sea,  precisamente,  en  el  conjunto  de  las relaciones sociales.
 

El enfoque histórico-cultural vigotskiano, inspirado en este razonamiento marxista de profundidad filosófica, va más allá en el sentido de que ubica las condiciones del desarrollo humano en esa relación excéntrica del individuo, -que es visto entonces en las posibilidades de su desarrollo a partir de su inserción social y, más concretamente, a partir  de  la  interacción con    los  mediadores culturales –personas significativas y productos simbólicos de la realidad sociocultural-, pero en estrecha conexión con las posibilidades y recursos internos del individuo, de sus potencialidades internas en desarrollo.

Con ello, propicia las posibilidades de construcción de un enfoque del funcionamiento psicológico del individuo que necesita ubicarse en la perspectiva de articulación de las ciencias del hombre, para abordarlo en todas sus dimensiones complejas.

Por tanto, el enfoque histórico-cultural deviene, por naturaleza propia, en una base importante de la constitución de la transdisciplinareidad psicológica.
 

En mi opinión, la línea histórico-cultural, que aporta los elementos interpretativos de carácter historicista-contextual, articulados con la elaboración de algunos de los mecanismos de desarrollo individual-social, abre la posibilidad de integraciones a las aportaciones de  distintas corrientes de pensamiento, como marco interpretativo-base que, no obstante, necesita asumir las elaboraciones de las multiperspectivas teóricas anteriores para abrir posibilidades de un enfoque integrador del desarrollo humano de la persona.
 

La perspectiva histórico-cultural aporta, en efecto, un conjunto de enfoques esenciales, los que a mi juicio pueden conformar el cuerpo básico de sus elaboraciones; entre ellos:

-consideración del proceso de desarrollo a partir de la interacción con los otros significativos y los productos de la cultura, que dá lugar a la comprensión de los procesos de aprendizaje social mediado, a la reflexión acerca del carácter de los procesos de internalización, imitación, reproducción y construcción de la realidad a partir de la relación social del individuo (ley del desarrollo de los procesos psíquicos superiores).
-énfasis en el diagnóstico dinámico del individuo en relación -no de manera estática como en otras corrientes psicológicas-, con elaboraciones como la de zona de desarrollo potencial, que permiten considerar las acciones educativas a través de la mediación cultural y las interacciones humanas, proyectando las posibilidades del desarrollo más allá de una periodización rígida y supradeterminada biológicamente.
-articulación de las particularidades internas y externas (situación social de desarrollo), introduciendo la dimensión contextual e histórica, no como un marco de referencia del individuo, sino en la compleja y múltiple relación biunívoca de interacción y determinación individuo-medio, de acuerdo a las situaciones existenciales vitales específicas.
-papel  de  los  procesos  afectivo-disposicionales  en  la  construcción  de  los  procesos intelectuales  –y  la  relación  pensamiento-lenguaje-,  mediados  socialmente, considerando la vivencia como unidad afectivo-cognitiva importante de estudio del comportamiento humano.


Así, el cuerpo conceptual básico, ideado por Vigotski, queda abierto a los planteos integradores. Desde la conceptualización de la Situación Social de Desarrollo (SSD) como concepto puente central, a partir del cuál las relaciones objetivo-subjetivas son consideradas articuladamente y configuran el estado actual del desarrollo individual, sobre el  que se perfilan los desarrollos potenciales, se abre a  la amplitud de  las integraciones posibles.  Conceptos como el de mediación social, implícito en la ley de desarrollo de los procesos psíquicos superiores y en el de zona de desarrollo próximo, abren la posibilidad de tomar en cuenta los factores de diverso orden (social, cultural, psicológicos) que actúan en el proceso de construcción de la realidad del individuo y en su devenir como persona, dando la posibilidad, desde este ángulo, de la multiperspectiva compleja y transdisciplinaria.

Además, el carácter abierto a nuevas adquisiciones del enfoque histórico-cultural, por sus bases fundantes, permite la integración de aportaciones desde otras escuelas y corrientes de pensamiento de la psicología que podrían contribuir a la explicación de los procesos de adquisición en su carácter contradictorio y sujeto a la acción compleja de   los   mediadores  culturales  y   sociales   en   sus   dimensiones   intencionales   , inconscientes y virtuales. Las aportaciones del psicoanálisis son aquí considerables.
 

De igual manera, la necesaria consideración del desarrollo hacia metas de autonomía y apropiación creativa de  los valores humanos, propias de  las  elaboraciones de  las corrientes humanistas, son otra de las posibilidades de integración que se posibilitan desde la complementación al enfoque histórico-cultural.
El enfoque de estas cuestiones esenciales desde la perpectiva histórico-cultural vigotskiana abre a la interpretación de las posibilidades de desarrollo del individuo en el contexto de sus relaciones cercanas y mediatas en un entorno social diverso, no sujeto casi exclusivamente a las regularidades de los procesos de maduración biológica o de funcionamiento cognitivo, como en las construcciones piagetianas y otras, sino integrándolas en un marco mayor de relaciones.
El énfasis en los procesos autodirectivos y valorativos de la psicología humanista y de los elementos contradictorios de autocomprensión y funcionamiento social de la persona, puestos de relieve, de diferente manera, por el psicoanálisis y las corrientes personológicas, los propios mecanismos de adquisición de la realidad (asimilación-acomodación) propuestos por la psicología genética, constituyen dimensiones  incorporables  a   un  enfoque  de  base  histórico-cultural  amplio  e integrador.
 

Esta  perspectiva  integracionista  tiene  que  tomar  nota  de  que  la  dirección del desarrollo humano está sujeta a interpretaciones valorativas, no consideradas como camisa de fuerza ni como cauces estrechos a trillar desde una determinada perspectiva ideológica, sino dirigida a la construcción desde el consenso cultural-histórico  sobre cuáles son las direcciones generales de valor hacia los que toda educación humanista liberadora debería propender.
 

Es  por  esto  que  el  problema del  desarrollo humano no  se  agota  en  la comprensión de las esencias fundantes de la comprensión conceptual y de sus mecanismos de funcionamiento, sino que debe proyectarse hacia el campo de las ciencias educativas, con intenciones formativas y emancipatorias.
 

El  enfoque  histórico-cultural hace  posible,  entonces,  una  interpretación coherente e integradora del desarrollo humano a partir de una concepción abierta a nuevas estructuraciones, que puede articular positivamente, desde una comprensión del individuo social y el papel de la mediación cultural, todo lo valioso del saber de las disciplinas humanas vinculadas al desarrollo de la persona.
 

Es así que se pueden trazar puentes de acercamiento entre los diferentes enfoques y perspectivas, tanto de la psicología como de otras disciplinas sociales y biológicas, como con nuevos paradigmas o perspectivas como los de la Complejidad, con su énfasis en los procesos contradictorios de la diversidad, de emergencia, autoorganización y autodesarrollo (autopoiésis), entre otros.
 

Desde la perspectiva pedagógica y vinculada a las interpretaciones vigotskianas de unidad de lo cognitivo y lo afectivo, también los actuales enfoques de desarrollo de  competencias humanas y profesionales, pueden ser tributarios, a la vez que aportadores a la perspectiva histórico-cultural.

1 Se puede asumir, con base en el tratamiento del término por diferentes autores, una  conceptualización de
Competencias humanas- profesionales (Guach, J.1999), como: "Un modo de funcionamiento integrado de la persona (en cierto nivel estructural- D´Angelo O.-) que articula conocimientos y experiencias,   habilidades y destrezas,   así como valores y actitudes o disposiciones, que posibilita la involucración en la resolución de problemas  y la elaboración y toma de decisiones de forma que generen respuestas prácticas adecuadas a situaciones de su entorno caracterizadas por cierto nivel de incertidumbre y complejidad."
 

El enfoque crítico en la formación de competencias implica, además de la autorreflexión y la comprensión de lo que se está haciendo, su realización "mediante una práctica participativa en condiciones de reflexión, iniciativa y acción conjunta y cooperada"(Ibidem), que atiende tanto al campo de la acción específica como al contexto en que se realiza.

De acuerdo con una concepción sistémica de la personalidad, el comportamiento humano es expresión de sentido de la persona como totalidad en la unidad del pensar, sentir y hacer, en la forma de ser del individuo. Con base en estas ideas, nosotros podemos considerar las competencias humanas como parte del conjunto de la estructura de la personalidad que es conformada, así, por elementos múltiples, estructuras y procesos integrativos psicológicos, globales y particulares que constituyen los recursos disponibles o potencialidades de realización del individuo y sus mecanismos funcionales, en las que no sólo las capacidades de orden cognoscitivo, sino las disposiciones y actitudes, se integran como esquemas operacionales- vivenciales, de representación- disposición-acción, para el despliegue de las potencialidades propias en los campos de la actividad humana.
 

Las competencias, en nuestra interpretación, pueden considerarse como estructuras psicológicas integrativas de nivel intermedio que complementan las funciones de las estructuras generales de la personalidad ante situaciones concretas que demandan un desempeño determinado, como expresión del comportamiento de la persona en su contexto social y en ambientes específicos de acción.
Por ejemplo, las Orientaciones vitales de la Personalidad constituyen un núcleo central

de los Proyectos de Vida; ambos se encuentran   entre las estructuras y procesos generales principales de la personalidad, mientras que las competencias serían otro nivel intermedio de estructuras psicológicas integradoras que, a su vez, se articulan funcionalmente al nivel superior referido.
 

De esta manera, la consideración del proceso de desarrollo integral humano, basado en la formación de competencias reflexivas, creativas, interactivas y autodirectivas (D ´Angelo O.-2000), promotoras del potencial humano en situaciones de aprendizaje caracterizados por la interacción social y el diálogo reflexivo, constituye otra de las vías de aportaciones.
 

Una  nueva reinterpretación, desde el  enfoque histórico-cultural, pero  no restringido exclusivamente a las primeras elaboraciones vigotskianas, que parta de ellas y que aporte sus descubrimientos esenciales, pero que articule con esa producción desde la multiperspectiva y la novedad de enfoques, puede ser la clave  para  una  teoría  del  desarrollo humano cada  vez  más  integrada y abarcadora.

La “situación social de desarrollo”, la interacción social-cultural,  la dinámica del desarrollo y la Complejidad.-

En la noción vigotskiana de  situación social del desarrollo se expresa el vínculo entre las condiciones de vida del individuo, en una etapa vital dada, y sus particularidades psicológicas, vínculo que condiciona la dinámica del desarrollo psíquico. (Bozhovich, L. I., 1976, 93-99).
 

La situación social de desarrollo (SSD), de acuerdo con la interpretación de la autora citada, comprendería la relación entre la posición que se ocupa en el sistema de las relaciones sociales accesibles (posición externa) y la posición interna del individuo, en cada etapa. (Ibid, 108). Así, el concepto de “posición externa” no sólo se definiría por las peculiaridades históricas, nacionales, de las relaciones sociales, etc., en las que se inserta el individuo, sino también por el tipo de sus interacciones con los otros y las exigencias que se le plantean, confiriéndole una ubicación o posición real en esa red de relaciones.

2 En el caso del escolar, por ejemplo, la situación de un niño dado, se determinaría por dos condiciones (Bozhovich, L. I., 1976, 11):
•  en primer lugar, por las exigencias históricamente formadas por el medio social, planteadas a los niños de la edad correspondiente.
(por ejemplo, expectativas sociales sobre tareas y funciones de la posición del prescolar, escolar, adolescente, etc.)
•  en segundo lugar, por las exigencias planteadas a un niño dado por los que lo rodean (maestros, padres, grupo infantil, etc.)
(por ejemplo, posición de buen alumno, posición de hijo único, etc.).
En otro sentido, desde el ángulo epistemológico, el enfoque histórico-cultural se ubica también, sin proponérselo, en la polémica contra el culto a la objetividad que impuso el  paradigma  racionalista  y  positivista  y  que,  actualmente,  es  cuestionado  desde distintos ángulos.
Actualmente, la solución a la relación dicotómica entre objetividad y subjetividad tiende a resolverse a través del concepto de intersubjetividad.

El acierto del planteamiento de que la realidad social no opera sólo como objetividad determinante por sí misma, posición típica del reduccionismo sociologista de una modalidad de marxismo esquemático, sino también, a través de la percepción, comprensión, interpretación y construcción   significativa de sus miembros, requiere aún de una solución dialéctica  de las mutuas determinaciones entre ''lo objetivo y lo subjetivo'', que considere la profundidad  y dialéctica de su interrelación, aún cuando se privilegie el orden y caracter de las determinaciones posibles.
 

Desde este prisma, la SSD, definida como una situación compleja de articulación de relaciones sociales y procesos psicológicos, deviene en condición intervincular del proceso de desarrollo.
 

Por otro lado, si Piaget consideraba que son las condiciones de maduración neurobiológicas las que posibilitan la formación de estructuras mentales, Vigotsky ha puesto ahora en primer plano (para nada negando la importancia de los descubrimientos de  Piaget,  sino  dando  la  posibilidad de  ubicarlos en  una  nueva perspectiva) la importancia del contexto social y psicológico como el espacio en que se
construyen los esquemas intelectuales y disposicionales.

Esta trama de condiciones de la posición social externa del niño y las exigencias que se le asocian, determinan muchos de los roles y actitudes asumidas por el individuo (Buen desempeño, colaborador, negativista, etc.) formando características de su personalidad y estilos de comportamiento que configuran su “posición interna”.

El paso a una nueva etapa en la SSD plantea como reto la conformación de la posición externa con nuevas exigencias, sobre la base de particularidades psicológicas (posición interna) ya adquiridas en la etapa anterior. También aquí, el proceso de asimilación- acomodación piagetiano pudiera verse en planos superiores de integración.
 

La apropiación individual de la esencia humana no es, para Marx (1961, 1965) el momento de recepción pasiva, de conocimiento o contemplación, sino que es el doble momento de apropiación-exteriorización que se produce en virtud de la propia actividad humana.
 

Si el individuo llega a apropiarse, de manera específica, de la esencia humana social, (para Marx  esta apropiación no se reduce a una asimilación pasiva, sino que pone de manifiesto  el  aspecto  activo  de  esa  relación),  con  sus  acciones  el  individuo  se exterioriza  en  los  productos  de  su  actividad  y  en  las  relaciones  sociales,  como expresión de su capacidad creadora y de su realización a través de la praxis social.
 

El problema de la apropiación y elaboración creadora individual de la esencia humana está relacionado con los niveles de realización de la práctica humana en las relaciones sociales, o sea, el modo en que el individuo incorpora y, a la vez, crea la sociedad.
 

En esta dinámica de la apropiación-exteriorización de la esencia humana social, se podría comprender mejor la importancia de la noción de SSD y de otros conceptos vigotskianos: el de zona de desarrollo próximo, y la enunciada ''ley del desarrollo de los procesos psíquicos superiores'', a partir de la mediación cultural.
Bozhovich (Ibid) considera que la posición interna se forma de la actitud que el niño, sobre la base de su experiencia, posibilidades, necesidades y aspiraciones surgidas anteriormente, adopta ante la posición objetiva que ocupa en la vida y ante la que desea ocupar.
 

Vale destacar aquí el papel de los componentes disposicionales como condición del desarrollo, elemento a recuperar del planteamiento histórico-cultural vigotskiano, que no  lo  reduce  a  estructuras  intelectuales  resultantes  del  proceso  de  maduración biológica; otro punto de diferencia con la teoría de Piaget.
También podría sugerirse que los elementos de esa posición interna se articularían, de manera  especial  en  cada  caso,  con  las  características  de  la  posición  externa  del contexto individual, dando lugar   a la emergencia de configuraciones que expresan pautas de interacción diversas y sumamente complicadas en sus mecanismos autorregulatorios, intencionales, no  conscientes  y  virtuales,  que  van  conformando las  orientaciones vitales y situacionales de la persona.
 

El concepto de SSD se abre aquí a las posibilidades de elaboración como ''noción puente'' entre la comprensión psicológica y la inserción social del individuo, tarea sólo indicada pero no completamente resuelta aún desde una perspectiva integradora.
 

Las posibilidades heurísticas del concepto SSD radican, pues, en que se sitúa como guía orientadora para el diagnóstico eficaz y la transformación de las condiciones de desarrollo que articulan factores de diverso orden. La trama de relaciones en que se forma la posición social externa, determinada por ubicaciones sociales estructurales (de clase, institucionales,  familiares,  grupales,  etc.),  las  condiciones  de  vida  material  y  las expectativas de rol y status, así como los estilos y patrones de interación    que las acompañan,  constituyen  también  parte  de  la  experiencia  de  vida  real  y  de  las orientaciones valorativas, intelectuales y disposicionales que construye el individuo. Estas  orientaciones  de  la  persona  no  son  sólo  el  resultado  de  la  expresión  de tendencias humanas genéricas (autorrealización, autonomía, etc.) sino que emergen en la trama de relaciones contradictorias que configuran su situación social de desarrollo. De aquí que la SSD dé la posibilidad de un análisis holístico del devenir del desarrollo de la persona.
 

Como puede apreciarse por las expresiones señaladas en cursiva, esta articulación y dinámica de la trama de relaciones que confroman la SSD puede interpretarse a la luz de las nociones clave de la perspectiva de la complejidad. El concepto de situación social de desarrollo revela aquí sus posibilidades epistemológicas como expresión holística de las pautas de relación constitutivas de la posición vital de las personas en un contexto histórico social y una época cultural concreta.
 

Esta relectura implica también abrir nuevos cauces interpretativos en los que la noción de SSD se proyecta en términos de desciframiento y transformación del entramado de los procesos individuales- sociales que sitúan las condiciones para los desarrollos posibles.
 

Así, vistos en la relación compleja holística y de interacción e independencia relativa de las partes, de procesos  y  patrones  de  interacción  contradictorios, de  autoorganización y  emergencia  de  nuevos elementos, los conceptos vigotskianos cobran nuevas dimensiones, desde su esencia original.
 

Al interior de esta situación social de desarrollo se generan los procesos dinámicos del desarrollo potencial del individuo. Según las investigaciones de Bozhovich y colaboradores (Ibid, 113), es precisamente la correlación de las exigencias externas con las posibilidades y necesidades del propio niño lo que constituye el eslabón central y determina  su  desarrollo  posterior. Esto  puede  verse  más  claro  en  la  perspectiva vigotskiana de los conceptos de ley del desarrollo psíquico superior y de zona de desarrollo próximo (ZDP).
Los procesos psíquicos, primero externos y luego internalizados, a través de la zona de desarrollo potencial del  individuo; es  decir, mediante la  acción de  intermediarios individuales-culturales,  presentan  también  las  características  dinámicas  y contradictorias que se abren a las posibilidades de aportaciones del dinamismo del aparato  psíquico,  tal  y  como  las  elaboraciones psicoanalíticas, en  algunas  de  sus expresiones más acabadas, y pueden ser interpretadas en toda la amplitud problematizadora del dinamismo de los procesos intencionales y virtuales y las consecuencias valorativas que de ello se desprende. Así, se pueden analizar en el sentido de la ética del desarrollo, en tanto procesos conducentes a la construcción de valores humanos positivos favorecedores de la integración y felicidad personal y social, o de valores de otro carácter.
 

Los procesos de internalización y la dinámica en la ZDP pueden  ser más o menos traúmaticos o normales, conducentes a integraciones armónicas y desarrolladoras de la persona.
 

En otras palabras, la multiperspectiva desde las esencias del enfoque histórico-cultural plantea la problematización de las direcciones del desarrollo en el contexto de la trama de relaciones individuo-sociedad, que son algunas  de las direcciones  importantes que se desprenden de la visión desde la complejidad.

La tradición histórico-cultural, la complejidad y los problemas del desarrollo social contemporáneo.-

Muchos son los campos abiertos y profundizados   por los continuadores de  los planteos de Vigotsky en diversos países. La mayor parte de las líneas puestas a debate hoy se vinculan con los importantes temas del desarrollo psicológico en todos los campos de su manifestación y sus derivaciones pedagógicas.
 

En menor medida se han explorado las potencialidades del enfoque histórico cultural y las construcciones conceptuales de Vigotsky  en su proyección posible al campo del desarrollo individual en el contexto de las relaciones sociales y sus consecuencias previsibles.
 

En este sentido, apuntamos posibles direcciones de la expresión de algunos de los principales constructos vigotskianos, como la relación entre diálogo y pensamiento, la ley del desarrollo de procesos psíquicos superiores y la zona de desarrollo próximo, en el marco interpretativo de la relación individuo-sociedad-cultura, en la perspectiva de su posible utilización como mecanismos sociales constructivos de la autonomía de la persona o como instrumentos manipuladores o socialmente deformadores.
 

Así,  el  díalogo  como  potenciación del  pensamiento y  las  relaciones de construcción conjunta de los saberes y las decisiones compartidas y consensuadas, la significación social de los procesos de reconstrucción de la experiencia y  el  conocimiento, el  papel  de  los  procesos de  imitación y modelación-andamiaje, la  construcción  de  zonas  de  desarrollo  próximo grupales o sociales, pueden ser vistos en su doble carácter de procesos con potencialidad formativa  ciudadana y también en su condición negativa de potencial degenerativo (el diálogo pautado y restringido, la imitación de pautas autoritariamente definidas, la modelación adoctrinante, las   zonas de involución próxima caracterizadas por sus antivalores parcialmente atractivos, entre otras manifestaciones sociales inadecuadas).
 

De esta manera, consideramos las aportaciones del enfoque histórico-cultural a la problematización de las múltiples y recíprocas determinaciones entre las personas y sus condiciones materiales y espirituales de vida, en el contexto de nuestras sociedades actuales.
 

Visto el asunto en la perspectiva dinámica en que lo analizó Vigotsky, los procesos de mediación cultural forman parte de los mecanismos de desarrollo, con las aristas positivas y negativas potenciales que se implica en ellos; así, por ejemplo, el doble carácter (reproductor o creativo) de los procesos imitativos y de adquisiciones desde el papel de las relaciones entre vivencias y pensamiento, pone en primer plano el diseño interpretativo de valores humanos en cualquier situación educativa social.
 

Una  de  las  manifestaciones    de  la  subjetividad  social  alienada,  conducente  a  la conciencia sometida o manipulada, a la heteronomía (aceptación pasiva de valores, reproducción  acrítica  de  comportamientos,  etc.)  es  la  que  se  produce  desde  los patrones de interacción habituales o cotidianos en todas las esferas de la vida, que van desde la relación padres-hijos hasta las relaciones macrosociales. En este sentido, los enfoques histórico-culturales (Vigotsky, Bruner, etc.) han señalado la importancia de la mediación sociocultural en el desarrollo de la personalidad, entendida como el papel que desempeñan los otros significativos, la producción cultural, ideológica y simbólica en general, en la conformación de las conciencias.
Vigotski desentrañó el mecanismo mediante el cuál el niño se apropia de la realidad, consistente en que primero  los procesos se experimentan como situaciones externas y luego son interiorizados por el individuo en una dialéctica externa-interna de identificación, la que pone en juego procesos de imitación, unificación y diferenciación3.

3  Una exposición más amplia de estos mecanismos y sus implicaciones sociales, se puede encontrar en (D´Angelo O., 2001). También hay referencias interesantes a esta problemática en De la Torre, Carolina (2001). Así, la autora al enfocar el proceso de formación de la identidad personal y colectiva, plantea que pudiera parecer un proceso simple: los mayores enseñan, trasmiten, forman; los pequeños aprenden, reciben, son formados; los medios inculcan, los receptores asimilan; la autoridad impone, los subordinados aceptan.(pag. 113).
Desde las implicaciones de una ética autoritaria bastante extendida en todos los planos de la vida social, estas situaciones se contraponen a los planteso de una ética emancipatoria, en la que tiene otro valor diferente , al decir de C. de la Torre (pag.108-118): una subjetividad activa, que piensa, crea, transforma, adjudica sentidos…

¿A donde nos remite ésto? A la importancia y el cuidado de la orientación de los procesos conformadores de subjetividad, en tanto el énfasis en lo imitativo y reproductivo pueda lastrar la construcción de instancias de autonomía (y por tanto, de desarrollo) de la persona, y pone una señal de alerta en los mecanismos sociales que alimentan la uniformidad y la imitación de modelos o el mimetismo, más que la interiorización reflexiva y crítica que permita la construcción de una identidad y proyección auténticas de la persona4.
 

Otro aspecto a discusión, en este mismo sentido, es el que tendría que ver con el carácter  reproductor,  pasivo,   reflejo  (en   su   connotación  más  plana),  de  las adquisiciones de los otros significativos y de la cultura vs. las posibilidades de construcción, creativas, de replanteo, filtraje original por el individuo, de reestructuración del campo y transformación, de los contenidos de los procesos de internalización. Inclusive, éste es uno de los aspectos en que se plantea actualmente el debate de si Vigotski es o no constructivista, abierto aún a aclaraciones y especificaciones.
 

Es también, en esta dimensión del problema, que se necesita articular el enfoque histórico-cultural con la tradición humanista entanto se pondera la formación para la autonomía de la persona y la coherencia moral basada en valores sociales humanos.


4  Como señala C. de la Torre, citada (pag.118): Con algunos modelos la relación afectiva será tan positiva que generará una identificación análoga a la del otro, mientras que en otros casos lo único que los modelos podrán lograr, mientras más se empeñen, es el deseo de ser diferente.

En otro orden de cuestiones, Vigotsky destacó los conceptos productivos de “zona de desarrollo próximo” (ZDP) y de interacción social. M. Lipman aportó muchos elementos sobre la indagación reflexiva en comunidades de diálogo. Carr y Kemnis y, desde otra perspectiva, Pichón Riviere y A. Bauleo, señalaron la construcción de comunidades críticas de aprendizaje, extensivas al campo de acción institucional y social, como una organización abierta a las alternativas y a la participación responsable y constructiva.
Nuestro concepto de desarrollo de la persona reflexiva y creativa retoma y dimensiona el concepto vigotskiano de ZDP y lo aplica en su diseño del aprendizaje reflexivo- creativo a través de la acción grupal para el desarrollo integral de la persona.
 

Desde la perspectiva del desarrollo integral ( ver: A. Villarini, A. González, O. D´Angelo, entre otros), constituye una dirección social estratégica la conformación de estos espacios de diálogo y elaboración, con  base en las nociones de interacción social y vincular, desarrollo potencial y aprendizaje grupal crítico-reflexivo y creativo.


Desde las bases interpretativas del enfoque histórico-cultural, la instrumentación práctica  de  enfoques críticos-reflexivos-creativos  hace  un  énfasis  especial  en  el desarrollo de la  persona íntegra,  un tipo de cuidadano más capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros, argumentar sus propuestas y sustentar sus decisiones de manera reflexiva y creativa, más cooperativo en la solución conjunta de los problemas y de mayor consistencia moral en su quehacer cotidiano.
 

En consecuencia, este re-enfoque aportador, desde la concepción histórico-cultural con interés emancipatorio, promueve un  tipo de interacción social basada en el respeto mutuo, el razonamiento, la cooperación, la autoexpresión humana, la aportación constructiva y la coherencia ética, en los que se despliega en su totalidad la persona como ser humano social que reenfoca la realidad y se proyecta hacia metas de autorrealización futura en lo individual y lo social.
 

Una nueva síntesis es posible entre las grandes direcciones del pensamiento cultural, social y psicológico, que contribuya a la construcción de una imagen más integradora y completa de la realidad humana contemporánea.La complejidad de los procesos actuales, más que una limitante, constituye un acicate en esa dirección.
 

La comprensión de las manifestaciones sociales y psicológicas de la situación humana requieren, más que nunca, en estos momentos de reajuste esencial de los paradigmas y de confrontaciones sociales, de enfoques holísticos multilaterales y multidisciplinarios.
 

Se  trata  de  aportar  elementos claves de  comprensión de  la  trama  de  relaciones  y  expresiones semiconscientes e inconscientes en el  campo de lo imaginario social , en su articulación dialéctica y contradictoria con las elaboraciones sistematizadas de la cultura y la ideología, de penetrar en la profundidad comprensiva de las determinaciones de las condiciones de vida materiales y  la estructura social,  articulándolas con  la  interpretación de    los  mecanismos psicológico-sociales, ideológicos y culturales que explicarían las manifestaciones sociales complejas y, a su interior, las situaciones humanas que componen los fenómenos sociales.
 

Esta unidad de la interpretación estructural-funcional e historicista de la situación social, en su relación con la expresión profunda de su psicología social, es uno de los principios metodológicos requeridos en la investigación de la sociedad actual.
 

La comprensión profunda de las relaciones individuo-instituciones-estado-sociedad requiere de la penetración en los mecanismos psicológico-sociales a partir de los cuáles se producen unas u otras formas de comportamiento y se posibilitan o restringen  las vías del desarrollo de la persona.
 

Esta es otra de las posibilidades del enfoque histórico-cultural, en términos de integración y aportación transdisciplinaria, la de proyectar los problemas del desarrollo, desde el ámbito de las microrelaciones sociales hacia el marco macro social y de funcionamiento de las instituciones sociales en relación con las posibilidades del desarrollo personal.
 

De acuerdo con esta línea de razonamientos, deberíamos enfatizar que la perspectiva histórico-cultural podría ser uno de los núcleos fundamentales de una nueva psicología integradora  y  emancipatoria, a  condición  de  no  detenerse  en  sus  descubrimientos iniciales, sino, más bien, tomarlos como pilares esenciales para la integración del conocimiento aportado por las diferentes corrientes psicológicas y disciplinas afines y las nuevas visiones paradigmáticas, como las de la complejidad y la filosofía y pedagogía liberadora, en torno a las características del desarrollo humano de la persona.
 

No olvidemos que nuestros fines, desde una ética emancipatoria, no podrían contentarse con una más acabada descripción o interpretación del mundo, ya que desde la 6ta. Tesis de Marx, éste sólo es un paso muy importante para la acción decisiva de su transformación. Vale decir que la perspectiva histórico-cultural no es sólo intrepretativa del desarrollo humano individual en su contexto social sino que, también, es dirigida hacia las posibilidades efectivas de transformación humanizada de las condiciones de desarrollo y de la persona misma.


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